di Giovanna Pinna

Laureata in Scienze dell’Educazione e della Formazione, Università degli Studi di Sassari giovanna.pinna.gp@gmail.com

"Le fiabe servono soprattutto alla formazione della mente:
di una mente aperta a tutte le direzioni del possibile.
Toccano, nel bambino, la molla dell’immaginazione:
una molla essenziale alla formazione di un uomo completo."
G. Rodari

TIC si o TIC no?

Uno dei grandi problemi della scuola riguarda l’implementazione delle TIC nella didattica. Potremmo individuare due diversi modi di reagire di fronte alle nuove tecnologie: da una parte c’è quello che si definisce avanguardismo tecnologico o tecnocentrismo, cioè una rincorsa a tutte le ultime novità, che porta le scuole ad attrezzarsi con sempre più sofisticati materiali tecnologici e gli insegnanti ad un continuo aggiornamento e ad una continua sperimentazione (a volte eccessiva); dall’altra parte si può ritrovare quella che viene definita l’impotenza del cambiamento, che porta le scuole a lasciar fuori le tecnologie, con la giustificazione che in questo modo sia maggiormente tutelabile il patrimonio culturale di cui la scuola è garante; questo atteggiamento vede dunque le TIC come un rischio e un pericolo, ma sopratutto come una perdita di tempo1. Fortunatamente nonostante le difficoltà e carenze strumentali vi sono docenti che cercano di implementare le TIC nella didattica. Scopo di questo mio contributo è una rivisitazione del passato mediante gli strumenti del presente. In particolare mi vorrei soffermare sull’uso delle fiabe in rapporto alle TIC.

L’esperienza

Nel corso di studi in Scienze dell’Educazione e della Formazione tra le altre cose si studia in che modo le TIC possono implementarsi nella didattica scolastica, e nel mio elaborato finale si è voluta compiere una ricerca attinente questi argomenti per dimostrare due obiettivi: da un lato si è voluto dimostrare che Internet può essere uno strumento educativo e che può essere possibile utilizzare le TIC nella didattica della scuola primaria, dall’altro lato si è voluto dimostrare che il cambiamento verso le tecnologie può essere affrontato anche mediante strumenti didattici da sempre utilizzati nella scuola primaria, in questo caso mediante le fiabe.
È noto come la fiaba e la favola facciano parte dei curricoli della scuola primaria, in quanto sono in grado di promuovere attività di lettura e scrittura, permettono la creazione e la distinzione di schemi narrativi, ruoli e funzioni; inoltre partendo da fiabe o favole, con l’uso della fantasia, è possibile crearne altre nuove; il bambino grazie alle fiabe può passare in poco tempo da fruitore a produttore attivo, ed è proprio questo il cambiamento di cui Gianni Rodari si fa promotore nei suoi lavori2. Inoltre alla fiaba è riconosciuto un importante ruolo psicologico e pedagogico dato che può aiutare il bambino a crescere, comprendere, rivivere e superare momenti o messaggi complessi, e la morale può prepararlo ad affrontare le difficoltà della vita, in quanto dimostra che oltre al bene esiste anche il male; grazie alla fiaba possono essere affrontate tematiche molto delicate e molto sentite nella scuola, come ad esempio quelle della diversità fisica o culturale.

La fiaba a scuola ai tempi del web 2.0

Ma in che modo può essere utilizzata la fiaba nel web 2.0? Innanzitutto in lavori cooperativi che si svolgono all’interno della stessa classe o tra classi di scuole diverse, promuovendo la collaborazione e l’aiuto reciproco; in questi casi si lavora con uno spirito diverso rispetto ai lavori individuali o competitivi, in quanto tutto il gruppo opera con l’obiettivo di portare a termine il progetto globale, nel quale però ogni membro ha dato un suo contributo specifico; solo in questo modo si può arrivare al risultato finale.
Con approcci di tipo cooperativo si può agire all’interno di piattaforme e-learning, o anche di VLE (Virtual Learning Environments), in italiano AVA (Ambienti Virtuali di Apprendimento). Non bisogna dimenticare che la rete è una simulazione della realtà, e all’interno degli Ambienti Virtuali d’Apprendimento le relazioni sociali che esistono già nel gruppo classe possono essere trasferite; addirittura grazie alle tecnologie possono essere promosse nuove forme di socialità, per esempio condividendo il lavoro con bambini di altre classi “remote”, in virtù della possibilità di alternare momenti in presenza e a distanza, i contenuti didattici vengono prima introdotti, discussi e avviati in classe, poi gli ulteriori sviluppi avvengono in rete, dove si potranno approfondire determinati argomenti e si potranno svolgere lavori di gruppo con altre classi o scuole. Gli ambienti virtuali sono in grado di offrire ulteriori strumenti utili per la didattica come ad esempio il portfolio e le chat.

I MOO (Multi-user Object Oriented)

I MOO sono ambienti virtuali all’interno dei quali si possono costruire dei giochi di ruolo; sono spazi virtuali a cui possono accedere più utenti contemporaneamente; questi ultimi possono muoversi e visitare i vari ambienti della piattaforma, che in gergo vengono chiamati stanze.
Un esempio che vale la pena essere citato riguardo all’uso delle fiabe nelle nuove tecnologie è il MOOseeo virtuale delle fiabe (http://www.istruzionevenezia.it/mooseo/index.htm), progetto ideato da Filippo Viola e promosso dall’Ufficio Scolastico Provinciale di Venezia; esso si basa sulle strategie del learning by doing, o imparare facendo, e su quelle del cooperative learning, alternando lavori in presenza a lavori in rete: in classe si svolgono la lettura e la comprensione della fiaba; a queste segue un’analisi dei personaggi, dei loro ruoli e degli ambienti; è prevista poi una rappresentazione grafica manuale dei personaggi e degli ambienti, che in un secondo momento sarà trasferita in rete. Il lavoro in presenza dunque c’è, e permette di promuovere attività grafo-pittoriche, di lettura, scrittura e rielaborazione, e l’insegnante alterna a dei momenti di lavoro di gruppo dei momenti di lavoro individuali. Solo dopo questi passaggi in aula può avere inizio il lavoro in rete, nel quale la classe può presentare la fiaba alle altre scuole che aderiscono al progetto; a questo livello è possibile anche l’interazione con i personaggi della fiaba, interpretati ognuno da un bambino. La simulazione a distanza avviene sopratutto per mezzo della chat, mediante la quale il bambino può comunicare con gli altri bambini, può sperimentare nuove forme narrative e nuove modalità di scrittura, in un clima di spensieratezza e divertimento, che gli permette di imparare facendo. I bambini possono usare la chat da soli ma le conversazioni vengono salvate e possono essere rilette sia dai bambini che dagli insegnanti; inoltre, anche nel MOOseo così come nel gioco,vengono promossi collaborazione e rispetto; la chat, che molti considerano un potenziale strumento pericoloso diviene in questa forma un’attività altamente pedagogica e formativa visto che promuove una riflessione critica su ciò che si è scritto, e permette una valutazione e un controllo dei contenuti da parte del docente.

In quest’esperienza gioco e fiaba, da sempre presenti nella vita dell’infanzia si arricchiscono di un’interpretazione “virtuale”. Le tecnologie grazie al momento cooperativo assumono un carattere fortemente positivo, non vengono cioè subite dal bambino o dall’insegnante, ma impiegate in modo consapevole e critico.

Dalla fiaba al digital storytelling

Le tecnologie possono essere utili non solo per parlare del presente e del futuro, ma anche del passato, e questo può avvenire per mezzo dello storytelling. Quest’ultimo è una tecnica narrativa che orienta emotivamente chi ascolta e lo porta ad identificarsi con la vicenda narrata. Lo storytelling potrebbe essere usato nella didattica partendo da contenuti che si ritrovano nei curricola per creare insieme ai bambini delle storie, come è avvenuto nella classe quinta di una scuola sarda che ha aderito al progetto PoliCultura indetto ogni anno da HOC LAB del Politecnico di Milano; il concorso richiedeva di realizzare delle narrazioni multimediali su un tema a scelta; questo è stato interpretato da una classe di Abbasanta (http://www.1001storia.polimi.it/meusGEN/meuslive.php?public=1&projectid=781) come la realizzazione di una digital storytelling delle fiabe tradizionali dell’isola.

La particolarità dell’esperienza sta nel fatto che vengono usati dei personaggi delle fiabe del passato per raccontare una storia in cui sono contenuti temi di estrema attualità (in questo caso l’abuso e la privatizzazione dell’acqua) di cui spesso non si parla ai bambini. Quest’esperienza dimostra come la fiaba possa essere un medium tra bambini e attualità, ed è la dimostrazione di come le tecnologie siano in grado di portare l’attualità in classe. Lo storytelling potrebbe prestarsi alla didattica della storia, per coinvolgere meglio i bambini e fare loro apprendere contenuti che spesso sono considerati ostici o noiosi.
Queste sono solo alcune delle possibili attività a costo zero che mettono al centro il bambino facendo un uso appropriato degli strumenti tecnologici. Ci sono poi altre esperienze altrettanto interessanti che permettono di fare del bambino un autore (http://www.progetto.ba mbinoautore.it/doceboCms/) o addirittura di preparare un’insalata di fiabe come suggeriscono gli autori di questo sito (http://www.retescuole14-15.it/prodotti/03_04/classea/insalata_di_fiabe.htm); e il bello della tecnologia, sopratutto ai tempi del web 2.0 può essere proprio questo: permettere in maniera gratuita di convertire normali attività scolastiche in forma digitale, stimolando maggiormente i bambini e attivando strategie di tipo cooperativo.

"La forza del Web sta nella sua universalità.
L’accesso da parte di tutti
[... ]
è un aspetto essenziale."
T. Berners-Lee

Allego i link delle due esperienze descritte nell’articolo:
•    MOOseo delle fiabe: http://www.istruzionevenezia.it/mooseo/index.htm
•    Esperienza di digital storytelling: http://www.1001storia.polimi.it/meusGEN/meuslive.php?public=1&projectid=781
•    Progetto “Il bambino autore”: http://www.progetto.bambinoautore.it/doceboCms/
•    Software “Insalata di fiabe”:
http://www.retescuole14-15.it/prodotti/03_04/classea/insalata_di_fiabe.htm; creati con http://www.softwaredidatticofree.it/miosoftwarecd.htm; ecco il video di spiegazione http://www.youtube.com/watch?v=psIOSMhGNmQ
Ecco altre esperienze che ho ritenuto utili per lavorare in rete e in maniera cooperativa con la fiaba:
lavori su didapages:
•    http://www.anconanord.it/index.php?option=com_content&view=article&id=183:le-fiabe-della-3d-b&catid=43:lavori-al-computer&Itemid=61
•    http://www.tortoretoscuola.it/index_file/pinocchio/index.html

1 L. Masterman (a cura di P. C. Rivoltella), A scuola di media. Educazione, media e democrazia nell’Europa degli anni ’90, Brescia, La Scuola, 1997 pp 10-20
2 G. Rodari, Grammatica della fantasia, Milano, Einaudi, 1974

Centro Metid del Politecnico di Milano, CTU dell’Università Statale e AICA organizzano, per SIe-L, tre workshop a Milano:

Il Web in aula

Due giorni di workshop sugli utilizzi del web nelle dinamiche didattiche

• 21 febbraio, 9.30-12.30: Utilizzare le reti sociali in ambito educativo
• 21 febbraio, 14.30-17.30: Dai contenuti alle attività
• 22 febbraio: 9.30-12.30: Promuovere attività didattiche collaborative

Educafe, Politecnico di Milano, Piazza Leonardo da Vinci 32, Milano.

Clicca qui per iscriverti.

(€ 40 il costo di un workshop, € 100 per i tre workshop. € 30 e € 70 per i soci SIe-L)

di Andrea Bicciolo

Fondatore e direttore tecnico di MediaTouch 2000 s.r.l. Moodle Partner, ,  Coordinatore traduzione italiana di Moodle, Facilitatore dei forum italiani su moodle.org, Membro del gruppo di Quality Assurance di Moodle – http://www.mediatouch.it

Introduzione

Da diversi anni Moodle si è affermato come uno dei prodotti di maggiore successo nel campo della formazione con le tecnologie: dal 2002 ad oggi ha raggiunto una larghissima diffusione internazionale con oltre 66.000 siti registrati in più 210 nazioni, con un uso distribuito nelle scuole, nelle istituzioni e nelle aziende di tutte le dimensioni. Moodle è supportato da una comunità di oltre un milione di persone e da più di 50 Aziende Moodle Partner in tutto il mondo.
La grande diffusione e la varietà di impiego hanno permesso negli anni di accumulare una vasta gamma di esperienze ed esigenze che sono state elaborate per indirizzare lo sviluppo delle versioni di Moodle verso una nuova versione, Moodle 2, che riassuma e sintetizzi le esigenze riscontrate e le nuove direzioni del dinamico mondo del web.
Dopo molti mesi di sviluppo e di test è della fine di novembre 2010 l’annuncio della disponibilità dell’attesa versione 2.0 di Moodle, seguito dall’annuncio della disponibilità di Moodle 2.1 nel  luglio 2011 e di Moodle 2.2. nel dicembre 2011. 
Moodle 2 è una release di particolare importanza poiché, oltre a segnare la sintesi dei tanti anni di esperienza d’uso da parte di milioni di utenti,  è massimamente volta all’utilizzo di Moodle in completa integrazione con i tanti strumenti disponibili sul web e sulle intranet aziendali, rappresentando il coronamento di sforzi di sviluppo tesi al miglioramento continuo dell’applicazione per usabilità, integrazione, completezza ed aderenza agli standard. 
Molti miglioramenti hanno visto una riscrittura completa di componenti di base di Moodle,  permettendo di sviluppare codice su fondamenta più solide, e moltissime nuove funzionalità sono state introdotte a beneficio degli utenti, dei formatori e degli amministratori dell’ambiente. Di seguito esamineremo alcune di queste funzionalità, descrivendone caratteristiche,  vantaggi e soprattutto evidenziando come tali funzionalità permettano di usare Moodle come un sistema vasto, flessibile e facilmente integrabile all’interno di articolate realtà, sia formative, sia di comunità.

La gestione dei file

La gestione dei file è una delle aree dove sono state introdotte numerose variazioni: nelle precedenti versioni  di Moodle i formatori avevano la possibilità di caricare i file nei corsi e renderli disponibili agli studenti tramite le risorse.  In Moodle 2 i file non sono più legati al corso bensì sono correlati allo specifico contenuto che li utilizza: ad esempio un allegato ad un intervento di un forum appartiene ora a quello specifico intervento e si applicano al file le stesse regole di accesso dell’elemento che lo contiene, rendendo molto più preciso il controllo di visibilità del file. I file inoltre possono provenire da una serie di “repository esterni” ed essere referenziati direttamente nel repository.
E’ anche possibile utilizzare lo stesso file più volte in corsi diversi, senza essere obbligati a duplicarlo: Moodle è infatti in grado di riconoscere se uno stesso file viene caricato ed utilizzato più volte, anche se con nome diverso, ed utilizzare il file già caricato evitando spreco di spazio. I file posseggono ora metadati (autore, data, etc); è possibile specificare il tipo di licenza d’uso a cui sono sottoposti e sono memorizzati internamente con il supporto completo Unicode su tutti i sistemi operativi. Altro aspetto molto importante della gestione dei file è la disponibilità dei “File personali”, ossia un’area individuale dove gli utenti possono caricare file ed utilizzarli in qualsiasi parte di Moodle.

In figura 1 è mostrato il nuovo “File picker”: tramite questa nuova interfaccia è possibile caricare file nei File personali ed eseguire ricerche nei repository attivi (ad esempio in figura è attivo Wikimedia).

Figura 1: Il nuovo file picker con l’accesso ai file locali e ai repository esterni

La logica di progettazione e di sviluppo su cui si basa la nuova gestione dei file in Moodle 2 ha diversi obiettivi: 

• semplificare e massimizzare il riuso dei file presenti all’interno dell’ambiente;  
• facilitare la tendenza attuale del web tesa alla smaterializzazione dei luoghi di stoccaggio dei file stessi; 
• rendere immediato e semplice l’utilizzo della vastissima quantità di materiale disponibile pubblicamente; 
• connettersi in modo trasparente a repository esterni per usare i contenuti ivi presenti; 
• permettere ai formatori di condividere materiali nei vari corsi; 
• perfezionare i criteri di accesso ai  file; 
• conoscere con esattezza i file effettivamente utilizzati nelle varie aree dei corsi ottimizzandone i trasferimenti e le copie di sicurezza; 
• minimizzare l’esigenza di duplicare file.

Repository ed ePortfolio

Di pari passo con la nuova gestione dei file è stata introdotta la possibilità di utilizzare repository esterni, condizione di base per una gestione sempre migliore dei file. Moodle 2 dispone di un sistema espandibile basato su plugin che permette di interfacciare qualsiasi repository esterno. Per facilitare l’uso dei repository, la distribuzione di Moodle 2 contiene già una serie di plugin native utili per utilizzare da subito i repository più diffusi: Alfresco, Box.net, Flickr, Google Docs, Picasa, Amazon S3, Wikimedia, Webdav, Youtube, oltre a fornire plugin  per l’utilizzo di file presenti nel server e per caricare dei file dal proprio computer. 
I file presenti in alcuni tipi di repository possono essere collegati, semplificando la gestione e riducendo drasticamente lo spazio occupato. Di particolare utilità e semplicità la possibilità di utilizzare repository basati sul filesystem del server, tramite i quali è molto semplice ed intuitivo rendere disponibili file da utilizzare in diversi corsi.
La logica retrostante permette di integrare i repository ed usare i loro contenuti indipendentemente dalla loro ubicazione fornendo una serie di plugin già pronte e delle Application Programming Interface (API) che permettono un’integrazione di nuovi repository molto più semplice e  senza impatti sul codice core di Moodle. La possibilità di usare repository apre nuovi scenari di workflow documentale, con sistemi di approvazione, versioning dei documenti e dei learning object, razionalizzazione, condivisione e riuso dei materiali all’interno dell’organizzazione. 
Analogamente ai plugin di repository, Moodle 2 mette a disposizione una  serie di plugin di interfacciamento a sistemi di ePortfolio dove è possibile esportare i risultati delle attività svolte in Moodle. Oltre al noto sistema di ePortfolio e social network Mahara, già integrabile nativamente sin da Moodle 1.9, sono disponibili plugin per Box.net., Flickr, Google Docs e Picasa.

Community Hub

Con Moodle 2 è ora possibile realizzare l’interconnessione tra siti Moodle pubblici o privati per creare vere e proprie comunità di interscambio di corsi e contenuti basate su Moodle. Tramite l’hub i formatori hanno la possibilità di caricare e condividere i propri corsi, e scaricare corsi di altri docenti per utilizzarli sia direttamente sia come template per la creazione di nuovi corsi. Gli utenti possono cercare i corsi di loro interesse ed iscriversi nel Moodle dove il corso è pubblicato. Completano le funzionalità dell’hub funzioni di comunità come il tagging e lo scoring dei corsi.
I corsi possono essere cercati attraverso un potente motore di ricerca in base a numerosi criteri, come mostrato nella figura 2.

Figura 2: L’interfaccia web del motore di ricerca dell’hub

L’hub rappresenta un’innovazione non solo dal punto di vista tecnico pratico, ma soprattutto per gli scenari che il sistema apre. Con l’hub è  possibile creare reti pubbliche o private tra diverse installazioni di Moodle mettendo a fattor comune un patrimonio conoscitivo e formativo immenso, di importanza rilevantissima (si pensi ad esempio alle possibilità offerte dall’hub alle reti di scuole), per un apprendimento sempre più “connesso” grazie alle potenzialità della rete.

Completamento e disponibilità condizionata

Si tratta certamente di due delle funzionalità maggiormente attese da tutta la comunità degli utilizzatori di Moodle.  Il lavoro di sviluppo del sistema di disponibilità condizionata è stato molto articolato e si è aperto ben al di là del semplice concetto di “aver visto” un contenuto, permettendo di creare sofisticate condizioni di accesso per ciascuna risorsa ed attività basate sul verificarsi  di numerose condizioni. La disponibilità condizionata delle attività permette ora di creare percorsi formativi personalizzati in funzione del soddisfacimento delle condizioni impostate.
In figura 3 sono mostrate le ampie possibilità offerte dalle condizioni per l’accesso dell’attività forum, dove è possibile stabilire le condizioni d’accesso per data e per livello di valutazione ottenute in una o più attività presenti nel corso.

Figura 3: Le impostazioni per l’accesso condizionato alle attività

Ciascuna attività fornisce anche una serie di criteri di completamento, attivabili secondo necessità, che permette di stabilire il criterio in maniera autonoma da parte dello studente oppure in modo automatico in base al soddisfacimento di condizioni qualitative o quantitative. Nella figura sottostante sono mostrate le numerose possibilità a disposizione del docente per impostare i criteri di completamento dell’attività forum.

Figura 4: Le impostazioni per il completamento delle attività

E’ inoltre possibile definire una serie di criteri da soddisfare per ritenere un corso completato. E’ possibile scegliere la modalità di aggregazione dei criteri (ossia soddisfarne uno oppure tutti) e impostare i numerosi criteri a disposizione: Prerequisiti del corso, Auto completamento manuale, Completamento approvato manualmente da uno o più responsabili del corso, Attività completate (funzione del completamento attività), Data, Tempo di iscrizione, Valutazione del corso, Termine dell’iscrizione. I criteri di completamento del corso possono essere utilizzati sia indipendentemente, senza includere il completamento delle attività,  sia in abbinamento alle attività completate.Lo scopo principale dello sviluppo affrontato nel campo della disponibilità condizionata e del completamento è stato quello di non limitarsi al riduttivo concetto “vado al passo successivo se ho visto il precedente”,  aprendo al formatore l’opportunità di spingersi verso la creazione di percorsi personalizzati di apprendimento all’interno dello stesso corso. Tutti i parametri sono sotto il controllo del docente che può utilizzare i registri che più ritiene opportuni per lo scopo formativo che si è prefisso.

Gruppi globali

Assieme alle funzionalità di completamento e di disponibilità condizionata, la possibilità di definire Gruppi globali di utenti è una delle caratteristiche più richieste e più attese. Con Moodle 2 i Gruppi globali permettono ora di creare insiemi di utenti a livello di sito e non più di singolo corso, semplificando  notevolmente le iscrizioni ai corsi sia in modo manuale sia in modo automatico: i gruppi globali, infatti, supportano la sincronizzazione delle iscrizioni, questo vuol dire che aggiungendo o togliendo utenti dal gruppo globale, questi utenti verranno automaticamente iscritti o rimossi dai corsi ai quali il gruppo globale è associato.
Lo sviluppo ha indirizzato la richiesta di poter gestire più agevolmente quegli insiemi di utenti, anche  numerosi, la cui appartenenza ad un determinato gruppo è legata ad un concetto più funzionale che formativo, come ad esempio l’appartenenza alle diverse strutture presenti all’interno delle organizzazioni: ad esempio gli studenti di una classe all’interno di un’istituto scolastico.

Web service

La maggiore articolazione ed interazione che è possibile avere oggi con un numero sempre più ampio di applicazioni ha portato all’implementazione di un sistema in grado di comunicare ed interagire attraverso un ampio spettro di funzioni. Attraverso i più diffusi standard web service è ora possibile far interoperare Moodle con sistemi esterni come Student Information System, Human resource, Mobile client, eccetera.
La presenza dei web service è un elemento cardine per l’integrazione e l’interoperabilità tra sistemi: tramite web service è infatti possibile mettere in comunicazione sistemi eterogenei semplificando in maniera drastica le integrazioni, aumentandone al tempo stesso la sicurezza e l’affidabilità. 

Usabilità

L’usabilità è stato un focus primario dell’intero sviluppo di Moodle 2, in tutte le aree di funzionamento, con innumerevoli cambiamenti e miglioramenti. Lo scopo è quello di avere un’interfaccia di navigazione consistente ed intuitiva in tutte le pagine, un più preciso controllo del layout, ottimizzazione delle funzioni maggiormente usate e significativo miglioramento di alcuni moduli di attività.

Navigazione e Blocchi: in Moodle 2 la navigazione è ora consistente con l’introduzione dei nuovi blocchi “Navigazione” e “Impostazioni” e con la riscrittura della logica di creazione delle “briciole di pane”, che ora evidenziano il percorso in forma più chiara per l’utente. 
I nuovi blocchi sono persistenti e sensibili al contesto, mostrando sempre i link dove è possibile navigare e le impostazioni che si è autorizzati a modificare. Tutto il sotto sistema di blocchi è stato riscritto, permettendo ora di definire con precisione sia in quali pagine devono comparire sia in quale posizione. E’ anche possibile spostare i blocchi nel “Dock”, un’area laterale della pagina dove il blocco appare minimizzato ma ingrandibile al passaggio del mouse. E’ stata anche messa a punto una nuova pagina “My Moodle” facilmente personalizzabile dall’utente sia nei contenuti sia nel layout, dove i blocchi laterali possono anche comparire nel corpo della pagina.

Editor HTML: l’editor utilizzato è ora TinyMCE: questo editor è supportato da un più ampio numero di browser, produce un codice XHTML migliore ed è già integrato con i Repository plugin forniti dalla distribuzione ufficiale di Moodle. Nella figura sottostante è mostrato il nuovo editor: oltre alla ricchezza di pulsanti per l’editing del testo, in basso a destra è visibile la “maniglia” per ridimensionare interattivamente la finestra di TinyMCE.

Figura 5: L’interfaccia dell’editor TinyMCE integrata in Moodle 2

Backup e ripristino: è ora possibile effettuare backup e ripristino di corsi di qualsiasi dimensione senza doversi preoccupare della memoria disponibile. L’interfaccia è stata ridisegnata ed è cambiato anche il formato dei file di backup prodotti. L’interfaccia del sistema di backup è ora guidata in “passi” interattivi e molto semplici senza però togliere nulla alla flessibilità e potenza del sistema.

Ruoli: la definizione dei ruoli è stata semplificata ed è ora possibile definire con precisione quali ruoli è possibile assegnare nei diversi contesti. E’ stato inoltre aggiunto il ruolo di “Manager” ed il precedente ruolo di Amministratore è stato rimosso, creando al suo posto la funzione di “Amministratore” che è ora un super-utente, permettendo così di distinguere tra coloro che hanno responsabilità amministrative di tipo globale e responsabilità amministrative di tipo formativo.

Temi: i temi di Moodle dispongono ora di un rendering system che permette gradi di libertà molto più ampi per la personalizzazione delle pagine. 

Moduli di attività. Molti moduli di attività sono stati ridisegnati e perfezionati:

• Le Risorse hanno ora nuovi nomi e nuove funzionalità: con Moodle 2 è possibile utilizzare risorse di tipo File, Cartella, URL, Pagina e pacchetto IMS, tutte già abilitate al supporto per la disponibilità condizionata ed il completamento. 
• Il modulo Quiz è stato completamente ridisegnato, rendendolo più intuitivo senza comprometterne le potenzialità. La navigazione durante lo svolgimento del quiz è stata resa più semplice, è ora possibile personalizzare il quiz per diversi gruppi di studenti o per uno specifico studente, sono stati migliorati i report ed sono stati introdotti nuovi report di tipo statistico. Le domande supportano i tag, semplificandone la gestione e la ricerca.
• Anche il modulo workshop è stato ridisegnato totalmente, fornendo ora uno strumento potente per il peer review attraverso un’interfaccia semplice con fasi guidate passo dopo passo. 
• Il motore del modulo wiki è cambiato ed è ora basato su Nwiki, con il supporto di diversi tipi di sintassi. 
• E’ stato aggiunto il modulo di attività Tool esterno, basato sullo standard IMS LTI (Learning Tools Interoperability). Il modulo permette a Moodle di trasformarsi in un LTI consumer, aggiungendo a qualsiasi corso attività residenti su altri server, come altri corsi Moodle (tramite il plugin non-core LTI provider), blog, wiki e qualsiasi altro strumento che possa fungere come LTI provider.

Report

Moodle 2 si è arricchito di nuovi report che permettono ai docenti ed ai partecipanti di visualizzare lo stato di completamento delle attività e lo stato di completamento del corso. Entrambi i report possono essere visualizzati e scaricati per ulteriori elaborazioni. E’ stata inoltre implementata anche per i report una completa struttura a plugin che consente lo sviluppo di report ad hoc con estrema semplicità e rapidità

Conclusione

In questo breve excursus abbiamo descritto alcune delle principali funzionalità rese disponibili dalla nuova release di Moodle. 
Come detto, esse derivano da esigenze formulate nel tempo dalla comunità degli utilizzatori e man mano messe a punto attraverso una roadmap pubblica e condivisa. Moodle 2 si presenta con un ulteriore salto di qualità confermandosi come sistema di grande vastità e completezza tra i pochi in grado di supportare il più ampio spettro di modelli formativi e di comunità,  al tempo stesso spingendo ed incrementando le possibilità e le opportunità di interoperabilità, integrazione e gestione che sono parte fondamentale dello sviluppo di un moderno e completo sistema di formazione.

Link utili

• Sito ufficiale moodle.org: http://moodle.org
• Sito Moodle Partner italiano: http://www.mediatouch.it 
• Statistiche sulla diffusione di Moodle nel mondo: http://moodle.org/stats/
• Sito moodle.com: http://moodle.com
• Documentazione ufficiale di Moodle: http://docs.moodle.org
• Moodle su wikipedia: http://en.wikipedia.org/wiki/Moodle

di Elisa Spadavecchia

Ufficio Interventi Educativi – Ufficio Scolastico Territoriale – Vicenza

Introduzione

L’idea di utilizzare il laboratorio di tecnologie informatiche regolarmente durante le lezioni curricolari di inglese in un liceo nacque, in un certo senso, dagli studenti stessi. All’inizio dell’anno scolastico 2008/09, le lezioni introduttive furono svolte in laboratorio di informatica utilizzando la piattaforma Moodle implementata sul server della scuola e i webtool cooperativi di Internet 2.0 in attesa che tutti gli studenti si dotassero dei libri di testo previsti per l’apprendimento della disciplina. L’esperienza che ne scaturì fu talmente positiva che furono gli alunni stessi a chiedermi di continuare a frequentare regolarmente il laboratorio durante l’intero anno scolastico perché trovavano questa modalità molto più interessante e coinvolgente rispetto alla lezione tradizionale svolta in aula. Così, decisi di sfruttare la piattaforma e-learning Open Source Moodle (https://gibi.liceoquadri.it/moodle) che era stata già implementata e utilizzata con successo per un corso di recupero di inglese svolto in modalità blended nell’estate del 2008 insieme ad un avviato servizio di sportello on line effettuato su un blog (http://www.sportelloinglese.it) collegato ad un podcast (http://www.quadripodcast.it) per integrare, sostenere e arricchire le opportunità di apprendimento offerte nel corso curricolare di inglese. La sfida era di dimostrare che l’uso delle TIC non era un semplice diversivo rispetto all’insegnamento tradizionale in aula; al contrario, volevo verificare se l’utilizzo efficace di una piattaforma Learning Management System (LMS) e degli strumenti del web 2.0 avrebbero potuto facilitare la comunicazione, la condivisione della conoscenza, la cooperazione e l’apprendimento delle lingue.

Nella scuola in cui il progetto è stato realizzato, un Liceo Scientifico Statale di Vicenza (Liceo Quadri, http://www.liceoquadri.it) con una popolazione studentesca numerosa e costituita in gran parte da pendolari, esistono già diverse iniziative di recupero e potenziamento svolte in presenza nell’ambito dell’apprendimento delle lingue straniere. La scuola è ben attrezzata con laboratori dotati di computer, lavagne interattive multimediali, LAN e connessione ad Internet a banda larga, inoltre quasi tutti gli studenti hanno un computer e una connessione Internet disponibili a casa. Questa nuova attività si colloca, perciò, come un’ulteriore possibilità di agire sinergicamente per l’arricchimento dell’offerta formativa, collocandosi in una posizione complementare rispetto alle altre opportunità di apprendimento proposte dall’istituto. Si prospetta quindi come una sorta di integrazione, non certamente come un’alternativa, alla pratica didattica ordinaria. 

 ASPETTI ORGANIZZATIVI

E’ stato effettuato un approccio pragmatico: sono partita con il progetto utilizzando le risorse tecnologiche e informatiche disponibili presso la scuola (programma di posta elettronica Open Source, LAN e connessione Internet, piattaforma Moodle già implementata sul server della scuola) con sussidi, materiali e attività liberamente fruibili sul web 2.0 oltre a materiali personali, da arricchire man mano sulla base delle richieste degli studenti o delle esigenze didattiche.

È stato quindi necessario creare i corsi, uno per ogni classe o per classi parallele, e realizzare un repository di lezioni, risorse, attività, esercizi e verifiche.

La fase successiva è stata la preparazione dei documenti:

• stesura dettagliata del progetto per l’approvazione nel POF
• informazione sul servizio a studenti e genitori
• creazione di un questionario di valutazione del progetto in formato on line.

L’idea iniziale era di motivare gli studenti ad utilizzare la Rete come alternativa o integrazione ai classici libri di testo preparando dei moduli nei quali guidarli passo dopo passo nel loro percorso di studio volto ad acquisire le conoscenze, competenze e abilità linguistiche necessarie per riuscire a interagire in una particolare situazione di comunicazione o a raggiungere un determinato scopo di apprendimento. Questo lavoro così articolato e complesso, anche se indubbiamente utile, mi preoccupava per la difficoltà di reperire i materiali adatti, di costruire attività adeguate, di trovare il tempo per progettare i vari percorsi modulari. Ma c’era un nodo ancora più grosso da sciogliere.

Dopo la preparazione dei corsi specifici per le diverse classi, gli studenti iniziarono a interagire in laboratorio e furono lasciati liberi di scegliere se avvalersi o meno dell’opportunità di iscriversi al corso su Moodle e di utilizzarlo o meno durante lo studio domestico. Si trattava di una vera sfida perché gli studenti sono generalmente difficili da coinvolgere in attività di apprendimento scolastico anche se attraverso l’uso delle nuove tecnologie. Normalmente, dopo un primo atteggiamento di curiosità suscitato dalla novità, fra gli adolescenti tende a prevalere un atteggiamento passivo, soprattutto in classe, se non di sospetto o chiusura verso le ingerenze di un adulto in quello che considerano come un mondo tutto loro, il web interattivo, dei social network e della condivisione fra pari. L’unico interesse che li spinge veramente alla partecipazione attiva e alla collaborazione, anche se si tratta di una motivazione estrinseca piuttosto che intrinseca, è la loro viva curiosità, il desiderio di conoscere le loro valutazioni, i voti che ricevono a scuola. È esattamente su questi aspetti che ho fatto leva nella sperimentazione per incoraggiarli ad iscriversi ai corsi e per coinvolgerli nelle attività online, basandomi proprio sulla loro voglia di sapere per raggiungere altri tipi di obiettivi educativi. Se gli studenti volevano controllare le attività sul web che stavo preparando loro per l’indomani in classe, o se erano curiosi di conoscere in tempo reale a che punto erano le operazioni di correzione dei loro elaborati e le valutazioni che erano state attribuite alle loro verifiche, nel pieno rispetto della loro privacy, prima di tutto dovevano imparare ad accedere alla piattaforma, a navigare nelle varie sezioni e a utilizzarla correttamente iscrivendosi regolarmente al loro corso. La speranza era che lo avrebbero fatto non solo a scuola perché in qualche modo obbligati dalle circostanze ma soprattutto a casa. In tal modo, avrebbero potuto iniziare a considerare e ad apprezzare l’impatto positivo dell’impiego delle tecnologie nel loro processo di apprendimento, mentre erano seduti davanti ai loro computer nella loro camera indaffarati a scaricare filmati, ascoltare musica e contemporaneamente a chattare con gli amici, giocare ai videogiochi, inviare e ricevere SMS.

Per tutti questi motivi, ho deciso di preparare solo poche attività, monitorarne il gradimento e sviluppare solo quegli aspetti dell’apprendimento della lingua straniera verso i quali gli studenti manifestavano interesse attraverso precise richieste ed accantonare ogni altra considerazione. Questa scelta si è dimostrata molto valida ed è stata confermata dal gradimento degli utenti nel feedback sul progetto.

All’inizio, qualche resistenza è scaturita soprattutto dagli studenti più deboli o più demotivati​​, ma dopo il primo impatto talvolta spiazzante della sorpresa, trascinati dalla stragrande maggioranza, quasi tutti si sono iscritti al corso e lo hanno utilizzato anche nello studio domestico. Al termine dell’esperienza, solo 3 dei 127 studenti delle cinque classi coinvolte nel progetto non risultavano essersi registrati sulla piattaforma, anche se avevano partecipato alle attività on line con il resto della classe, interagito con i compagni in laboratorio di informatica multimediale e contribuito alla realizzazione della sperimentazione attraverso la loro valutazione del progetto.

Altra considerazione non marginale è la consapevolezza di come, sull’ondata del successo ottenuto su Internet dai servizi del cosiddetto web 2.0 che vedono un ruolo sempre più attivo di produzione dei contenuti da parte degli utenti attraverso blog, podcasting, social networking e social bookmarking, alcuni autori hanno iniziato sempre più insistentemente a criticare l’approccio alla formazione a distanza basato in via esclusiva sui sistemi di interazione formali, come le cosiddette "piattaforme di apprendimento", e ad auspicare la diffusione di sistemi di nuovo tipo. L’obiettivo da raggiungere per un apprendimento veramente efficace è di integrare diversi tipi di esperienze di acquisizione delle conoscenze, da quelle formali a quelle non formali ed informali, in vista del cosiddetto lifelong learning. E’ quindi necessario cercare di alternare l’esperienza dell’apprendimento formale in presenza e a distanza con momenti di e-learning informale per le forti motivazioni che spingono verso quello che Stephen Downes definisce "e-learning 2.0", che presuppone un nuovo modo di concepire l’apprendimento in rete. Grazie ai tool del web 2.0, le abituali e tradizionali metodologie didattiche a distanza di tipo erogativo-trasmissivo si convertono in interazioni fra pari, più stimolanti, attraenti, aperte soprattutto al coinvolgimento attivo ed alla cooperazione tra individui e gruppi, elementi di grande importanza nelle dinamiche della motivazione.

 L’AMBIENTE DI APPRENDIMENTO

La scelta di privilegiare una piattaforma di apprendimento Open Source integrandola con tool liberamente fruibili sul web 2.0 presenta vari punti di forza:

• indubitabile vantaggio economico per istituzioni sempre poco dotate di risorse finanziarie come la scuola;
• maggiore affidabilità, flessibilità e più ampie possibilità di customizzazione;
• rispondenza alle recenti disposizioni legislative sull’uso del software nella pubblica amministrazione, come quelle emanate dalla Regione Veneto nel 2008;
• possibilità di partecipare allo sviluppo della conoscenza secondo una filosofia non privatistica ma fondata su una base cooperativa e condivisa, di tipo formale e informale;
• semplicità d’uso, infatti sia la piattaforma che il blog e il podcast si caratterizzano per la facilità di installazione, gestione e fruizione anche per utenti non particolarmente esperti o con scarsa familiarità con la formazione a distanza, sia nel ruolo di docente che in quello di studente;
• accessibilità, poiché si tratta di strumenti web-based e quindi richiedono all’utente solo l’uso di un browser Internet;
• carattere di strumenti orientati a modelli formativi che si rifanno al cooperative e-learning grazie alle funzioni di condivisione e produzione collaborativa.

Moodle, la piattaforma su cui abbiamo interagito, è un ambiente di progettazione realizzato in modalità Open Source che si presta con grande flessibilità sia ad una didattica tradizionale, di stampo cognitivista e comportamentista, sia ad una didattica che ruota attorno a modelli di apprendimento collaborativo, costruttivista e costruzionista. Sì tratta di un sistema che permette la comunicazione in rete, l’interazione fra i partecipanti a diversi livelli e con diverse modalità, il lavoro e l’apprendimento collaborativo, la produzione e condivisione di materiali e altro ancora. I principali motivi per cui la mia scuola ha deciso installare Moodle preferendola ad altre piattaforme e-learning Open Source sono stati in primo luogo la sua grande popolarità, condivisibilità e trasferibilità a livello di contenuti, giacché è comunemente utilizzata nelle scuole e nelle università di tutto il mondo, ed anche perché presenta delle caratteristiche che consentono la comunicazione, l’interazione a diversi livelli, l’attività di tracciamento. Uno dei suoi punti di forza è la sua ergonomia, in altre parole l’immediatezza e la relativa semplicità sia per il docente / autore che per gli studenti nella creazione e nell’esecuzione delle varie attività previste nella piattaforma. Inoltre, con Moodle è sempre possibile la verifica delle attività svolte e dei tempi di connessione da parte dei docenti e degli stessi utenti. Grazie alle caratteristiche di Moodle, un insegnante può anche monitorare le attività di ogni singolo studente e controllarne i tempi di connessione, concentrandosi non solo sul prodotto finale dell’interazione didattica ma anche sul processo di apprendimento del singolo alunno. 

Un’altra importante considerazione è che spesso i tempi scolastici in presenza sono forzatamente troppo serrati, ristretti e scanditi da necessità che nulla hanno a che vedere con l’esigenza di stabilire un dialogo educativo con tutti gli studenti, particolarmente quelli più deboli e demotivati. Lo strumento telematico consente di estendere la comunicazione anche ai tempi extrascolastici, per esempio durante lo studio domestico, normalmente considerato soprattutto da questi studenti non tanto come tempo di assimilazione e approfondimento di quanto svolto in classe, ma come momento carico di ansia o da prendere alla leggera. La possibilità di condivisione dei materiali e la collocazione del docente e degli allievi su di un livello quasi paritario nella piattaforma danno agli studenti una percezione diversa del loro rapporto con l’insegnante, oltre a offrire loro l’opportunità di condividere, modificare e adattare il suo lavoro, finalmente ben visibile e a disposizione degli utenti, magari prima ancora e al di fuori della lezione in presenza. L’uso delle tecnologie, grazie alla loro trasparenza e alla possibilità di condivisione, fa emergere in piena luce il copioso lavoro sommerso di programmazione, preparazione delle lezioni e correzione delle verifiche da parte dei docenti ben oltre l’orario di lezione, un lavoro di progettazione didattica ed educativa che è spesso misconosciuto da studenti e famiglie. Tuttavia, siamo in presenza di un sistema ancora basato su un apprendimento essenzialmente formale.

L’uso del blog e del podcast, invece, risponde all’esigenza di uno spazio di apprendimento e condivisione di tipo informale che consente maggiori interazioni fra pari, più stimolanti e accattivanti di quelle in un LMS, trattandosi di spazi virtuali aperti alla cooperazione e collaborazione tra individui e gruppi anche esterni, elementi affatto trascurabili nelle dinamiche della motivazione. Con l’uso delle due differenti metodologie di interazione, come avviene nelle attività di apprendimento in presenza, si materializza la possibilità di integrare la dimensione formale con quella informale secondo le indicazioni ultime dell’e-learning integrato al web 2.0.

 GLI ATTORI DELL’INTERAZIONE

Grazie all’utilizzo di una piattaforma e-learning integrata con gli strumenti del web 2.0, la nozione di ambiente di apprendimento muta notevolmente rispetto a una situazione di apprendimento tradizionale in aula in cui si verifica una forte interazione verticale docente-discenti e il ruolo del libro di testo è centrale. In questo caso, Internet diventa il luogo di apprendimento per eccellenza mentre l’insegnante si trova in posizione più decentrata nell’interazione didattica, si trasforma in un facilitatore, un assistente su richiesta sempre disponibile ad accogliere le esigenze degli studenti. Allo stesso tempo, il docente impara a utilizzare le risorse tecnologiche e i webtool in un processo di acquisizione delle competenze digitali parallelo a quello dei suoi alunni ed anche grazie ai loro consigli e suggerimenti.

Anche la posizione degli studenti risulta notevolmente modificata rispetto alla prassi didattica tradizionale in aula. In questo contesto di apprendimento, gli alunni utilizzano un ambiente che è loro generalmente congeniale e al cui arricchimento contribuiscono attivamente anche in modo cooperativo. Ogni studente può organizzare il proprio apprendimento secondo i tempi, gli spazi, le modalità che gli risultano più confacenti con grande flessibilità, utilizzando il proprio stile cognitivo basato sul suo genere di intelligenza, diverso da quello dei suoi compagni di classe. Per esempio, durante una spiegazione effettuata con l’ausilio di una serie di diapositive caricate sulla piattaforma in laboratorio, ogni studente può utilizzare strategie diverse per apprendere. C’è chi, ad esempio, sceglie di concentrarsi sulla voce dell’insegnante, chi preferisce discutere la lezione ponendo delle domande, chi focalizza la propria attenzione sulle immagini o le idee chiave della diapositiva proiettata sullo schermo in aula e, allo stesso tempo, va avanti/indietro nella presentazione sul proprio computer per riannodare le fila della spiegazione e ricontestualizzarla, chi invece sceglie di scaricare la presentazione e la modifica con un word processor, chi si concentra meglio trascrivendo “a mano” sul suo quaderno o sul proprio libro di testo le parole chiave o prendendo appunti direttamente  sul proprio netbook, tablet ecc. In altre parole, l’allievo è stimolato a reagire agli stimoli che riceve in modo attivo sulla base del suo tipo di intelligenza e stile cognitivo.

Lo scaffolding orizzontale e l’interazione fra pari, sia in sala computer che a distanza da casa attraverso le nuove tecnologie, possono costituire un altro grande vantaggio per gli studenti, perché riducono l’ansia da prestazione nei più timidi o insicuri e aiutano a sviluppare il senso di autostima.

Attività didattiche

Vari tipi di documenti sono stati caricati sulla piattaforma: testi, file audio, canzoni, video, link a siti web e presentazioni, non solo trasposizioni a video di documenti testuali ma materiali che cercano di sfruttare la teoria delle intelligenze multiple attraverso le nuove opportunità offerte dalla multimedialità. Oltre al materiale didattico caricato nel repository della piattaforma e-learning (https://gibi.liceoquadri.it/moodle), il corso è stato arricchito con alcuni post sul blog (http://www.sportelloinglese.it) e alcuni podcast (http://www.quadripodcast.it) per consentire anche un’interazione più informale. 

Agli alunni è stato chiesto di svolgere le attività previste sulla piattaforma individualmente, a coppie o in gruppi di 3 studenti con ruoli differenti (coordinatore, surfer, segretario), secondo il modello di Johnson e Johnson. Gli allievi lavorano in gruppi eterogenei quanto a stili di apprendimento, capacità tecnologiche e competenze linguistiche. Il compito da svolgere è comune per tutti i componenti del gruppo ma ciascuno è impegnato in prima persona perché ha una funzione particolare da svolgere, diversa dagli altri. I ruoli sono flessibili, solitamente concordati all’interno del gruppo e non assegnati dal docente, ed anche intercambiabili, in modo da offrire a ciascuno l’opportunità di sperimentare diverse abilità relazionali, organizzative e cognitive. L’obiettivo di questa modalità di lavoro è di superare il concetto tradizionale di leadership in favore di una sorta di responsabilità condivisa, secondo cui non esiste un unico leader, ma ognuno ha una sua funzione indispensabile al funzionamento del gruppo e allo svolgimento del compito.

Lo scopo di queste attività è stato quello di favorire lo sviluppo di strategie linguistiche specifiche, ognuna delle quali è stata rivista, condivisa e discussa con il resto della classe e la guida dell’insegnante, con l’obiettivo da parte del docente di predisporre strumenti di apprendimento e di verifica in itinere e finali. Moodle mantiene memoria del momento in cui è stato caricato un file e permette all’insegnante di fare pervenire il suo feedback al singolo studente sul lavoro svolto, anche in forma privata.

Per quanto riguarda le verifiche, è stato fatto ricorso al tradizionale “compito in classe” solo per la verifica delle competenze e abilità di scrittura. Le capacità di lettura e l’ascolto sono stati valutati attraverso attività linguistico-comunicative svolte utilizzando i software e gli strumenti resi disponibili dalla LAN (local area network) della scuola e dalla piattaforma. Per la prova orale, invece, oltre alla tradizionale “interrogazione”, il colloquio individuale tra studente e insegnante, previa autorizzazione dei genitori sono stati girati dei video per le attività di lavoro interattivo e di coppia tra gli studenti. Tale attività ha avuto un effetto molto positivo sulla loro motivazione a fare del loro meglio perché li ha stimolati a dare le migliori prestazioni possibili grazie all’effetto della registrazione e successiva condivisione su Internet. Tutte le attività svolte in classe attraverso il web potevano essere ripetute a casa, revisionate, rielaborate, condivise ed eventualmente discusse sia individualmente con il docente che in gruppo fra pari. Un esempio è illustrato nella figura 1.

Figura 1. Sezione dell’area dei lavori condivisi in piattaforma

 Per quanto riguarda la creazione di luoghi comunicativi virtuali, sono stati utilizzati il forum della piattaforma, da me moderato, la chat e il blog. Il forum, come sovente avviene, si è trasformato in breve tempo in luogo formale di discussione e condivisione di problemi e strumenti per valutare il lavoro svolto. La piattaforma prevede la notifica via e-mail dei nuovi messaggi sul forum. La chat e il blog, non moderati, sono stati invece finalizzati ad una comunicazione più informale, immediata e avulsa dal mio controllo, in grado di favorire la socializzazione e la riflessione in contesti più accattivanti per gli adolescenti poiché più vicini alla loro esperienza di "new millennium learners", quasi tutti visitatori assidui delle chatrooms e appassionati bloggers.

Con l’uso di entrambe le tecnologie è stata soddisfatta la condizione per un efficace e-learning attraverso la piena integrazione tra la dimensione formale di Moodle e quella informale del web 2.0, combinazione che si verifica in ogni tipo di apprendimento.

 VALUTAZIONE DEL PROGETTO

Questa fase ha richiesto l’implementazione di due questionari di valutazione, uno per le attività con Moodle (http://www.farnt.unito.it/trinchero/qgen/richiama.asp?codice=elspad_coop_2009) e uno per il blog integrato con il podcast (http://www.farnt.unito.it/trinchero/qgen/richiama.asp?codice=elspad_sport_podcast_2009) grazie al "Generatore di questionari online" messo a disposizione dal Prof. Roberto Trinchero presso il sito del FAR (Formazione Aperta in Rete) dell’Università di Torino.

Nel modulo di valutazione si chiede ai partecipanti, secondo quanto stabilito per la valutazione di tutti i progetti inseriti nel POF (Piano dell’Offerta Formativa) del Liceo, di rispondere sinteticamente, scegliendo fra quattro alternative proposte (molto, sufficiente, poco, per nulla), alle seguenti domande.

• In che misura ritiene che questa attività abbia risposto alle sue aspettative?
• Come valuta l’utilità di questa iniziativa sul piano culturale o didattico?
• Come valuta la chiarezza dell’esposizione?
• Come valuta l’organizzazione dell’attività svolta?

Per effettuare la sintesi della rilevazione, ad ogni scheda sono stati associati 3 punti alla valutazione "molto", 2 punti alla valutazione "sufficiente", 1 punto alla valutazione "poco", 0 punti alla valutazione "per nulla". Nel questionario online ho aggiunto anche la possibilità di inserire liberamente eventuali suggerimenti e/o consigli per migliorare l’attività. La media ottenuta per ogni domanda è riportata nelle figure 2 e 3.

Figura 2. Valutazione della piattaforma e-learning

Figura 3. Valutazione del blog e del podcast

La valutazione delle due attività da parte degli alunni è stata positiva. Oltre al riconoscimento della validità del progetto ai fini della predisposizione di una forma di apprendimento integrativa a quella della tradizionale lezione in presenza, gli studenti hanno apprezzato il maggiore grado di interattività nello studio attraverso i tool cooperativi del web 2.0 rispetto alla metodologia tradizionale, l’efficacia dello studio della letteratura attraverso lo sfruttamento della LMS, l’instaurazione di un rapporto umano più positivo tra l’insegnante e gli studenti anche oltre le pareti scolastiche, lo scaffolding tra gli studenti e il docente o tra pari per un aiuto reciproco. Inoltre, hanno richiesto di curare maggiormente l’aspetto grafico per rendere più accattivante l’ambiente e-learning e di inserire più collegamenti ai siti preferiti in piattaforma. Solo uno studente ha scritto di preferire "l’attività tradizionale in aula, dove la concentrazione e la voglia di imparare sono più alti". 

Tuttavia, nonostante una valutazione globalmente positiva da parte degli utilizzatori regolari della piattaforma integrata al web 2.0 e un generale alto livello di coinvolgimento degli studenti nell’uso della tecnologia, curiosità suscitata dalla novità e attiva partecipazione alle attività, non c’è alcun riscontro oggettivamente dimostrabile di un miglioramento effettivo delle competenze linguistiche o di una diversa efficacia delle strategie di apprendimento fra questo tipo di esperienza e la didattica tradizionale. 

Dal punto di vista dell’insegnante, gli aspetti positivi dell’esperienza possono essere così schematizzati:

• efficacia dell’attività didattica progettata;
• dimostrazione del valore democratico degli strumenti Open Source e di condivisione che si muovono nella direzione della legalità e della trasparenza, eliminando la necessità di dover ricorrere alla pirateria informatica o all’impiego di particolari risorse finanziarie per svolgere attività didattica attraverso l’uso delle TIC; 
• effettivo sviluppo dell’autonomia di apprendimento e della gestione autonoma di tempi, spazi, materiali di studio; 
• aumento della motivazione allo studio della lingua e/o all’uso della tecnologia per scopi di apprendimento in alunni precedentemente poco motivati;
• concreto allargamento dell’offerta formativa senza l’impiego di particolari risorse finanziarie;
• nessuno spreco di tempo, denaro e carta in fotocopie, tutto il materiale è fruibile online, scaricabile e stampabile in base alle esigenze individuali, disponibile per essere riutilizzato anche in futuro.

Gli aspetti negativi dell’esperienza possono essere così riassunti:

• necessità per il docente di continuare regolarmente a produrre materiali per mantenere alto l’interesse degli studenti;
• grosso sforzo organizzativo e di tempo impiegato nelle attività di e-learning senza alcun riconoscimento, né economico né professionale, dell’attività svolta;
• necessità di umanizzare il più possibile il rapporto virtuale che si instaura con gli e-learners;
• rischio del "silenzio in rete", bisogna essere sempre pronti ad intervenire con azioni di supporto per stimolare la partecipazione;
• maggiori difficoltà nel rispetto dei tempi e delle scadenze rispetto alla didattica tradizionale, qualche volta è stato necessario intervenire in modo energico per garantire l’esecuzione delle consegne nei tempi stabiliti per le attività svolte sul web.

 CONCLUSIONE

Pur non pretendendo di dare una risposta universalmente valida ed univoca al problema dell’efficacia dell’introduzione della piattaforma di apprendimento Moodle e di Internet 2.0 nella didattica in presenza, l’esperienza che ho descritto in questo articolo si propone di avvalorare l’ipotesi che, almeno in alcune attività particolari come la comunicazione, l’informazione e il lavoro cooperativo, la loro progressiva introduzione offre nuove opportunità di insegnamento e modalità di apprendimento. Ciò non significa che essere capaci di usare Moodle e le tecnologie del web 2.0 porti automaticamente all’acquisizione di una vera competenza digitale come richiesto dalla raccomandazione del Parlamento europeo del 2006 e dalla normativa italiana in vigore dal 1° settembre 2007. Nonostante questo, l’uso di tali strumenti offre maggiori opportunità che possono essere colte esattamente allo stesso modo in cui un ricco bagaglio semantico-lessicale può favorire più profonde capacità di pensiero. Usate in modo oculato, le piattaforme e-learning integrate con i webtool 2.0 possono diventare degli agevolatori o integratori della didattica scolastica, sia consentendo una maggiore individualizzazione dei percorsi, sia mettendo lo studente in condizione di favorire tecniche di sostegno aggiuntivo anche reciproco, come il peer tutoring.

Il successo e l’efficacia di questa esperienza sono andati oltre le mie aspettative, la sfida che adesso si prospetta è di riuscire a suscitare sempre maggiore interesse verso queste attività in rete e ottenere il doveroso riconoscimento dell’impegno del docente nel facilitare l’apprendimento degli studenti non solo attraverso le lezioni in presenza ma anche nell’attività didattica a distanza, in termini quantitativi e qualitativi.

di Mario Gabbari, Roberto Gagliardi, Antonio Gaetano
Docenti formatori e autori del testo "La Scuola con la LIM"¹
mm.gabbari@tiscali.it – gagliardi_roberto@tiscali.it – antoniopasquale.gaetano@fastwebnet.it

Negli ultimi anni il termine 2.0 è stato utilizzato, e non sempre a proposito, per connotare un’evoluzione della rete. Con web 2.0, o Social web, infatti, si tende a indicare l’insieme di tutte quelle applicazioni che consentono la condivisione, lo scambio di risorse e d’informazioni, in ambienti online specifici². Questo insieme di approcci all’utilizzo della rete modifica l’azione dell’utente che, da fruitore passivo di contenuti del web 1.0, diviene attivo, poiché, grazie alla comunicazione del tipo molti-a-molti, ha la possibilità di una facile e rapida interazione e collaborazione con gli altri utenti.
Questo cambiamento influenza essenzialmente il modo di lavorare e di gestire le informazioni, trasforma, infatti, il web in uno spazio in cui gli utenti, nella veste sia di lettore sia di autore, sono in grado di concorrere attivamente, con i loro apporti, al processo di costruzione e d’incremento della conoscenza, promuovendo, inoltre, l’arricchimento del sapere condiviso.

La crescita dei contenuti digitali offerti da Internet e il moltiplicarsi delle reti sociali ampliano e stimolano le capacità dei cittadini-utenti che devono necessariamente possedere o acquisire le competenze tecniche e intellettuali per muoversi nel “mare magnum” del web. Inoltre, viene loro offerta la possibilità di essere continuamente aggiornati e di esprimere, in questi spazi condivisi, le proprie idee e gestirne il confronto. La grande diffusione del social networking, ha sicuramente ulteriormente stimolato e favorito la volontà e la necessità, presente nel DNA degli esseri umani, di cercare e stabilire contatti con i propri simili e di condividerne relazioni e conoscenze. Queste vengono finalizzate anche all’apprendimento, con gratificanti prestazioni e a costi estremamente contenuti, secondo nuove regole e modalità dettate dalle più recenti tecnologie di rete. In questa nuova fase: gli sviluppi e i progressi tecnologici si stanno orientando in modo da aggregare le risorse in qualcosa di più significativo di una raccolta occasionale di innovazioni (es. web semantico, realtà aumentata, cloud computing, …) vale a dire un cambiamento di paradigmi piuttosto che solo una evoluzione.

Secondo A. Baricco³, i "nuovi barbari" (i nativi digitali e gli immigrati), stanno progressivamente sostituendo il modello dell’“uomo verticale”, che pratica la ricerca della conoscenza in “profondità”, definizione un po’ ottocentesca e romantica, con il modello dell’”uomo orizzontale” nel senso che “tutto è in superficie”. Il contenuto della cultura è sviluppato in modo reticolare e la ricerca della conoscenza avviene liberamente tramite il “surfing”, navigazione appunto di superficie. Attività che trovano molto più “naturale” e “dilettevole", essendo loro più congeniale . Questo non significa che sia meno faticosa, ma il cercare “l’intensità del mondo” diventa un piacere e questo non può essere tranquillamente giudicato minaccioso né sminuire il concetto stesso di conoscenza e di cultura.

La rivoluzione comunicativa e la LIM

Le differenti e numerose applicazioni presenti sul web 2.0 permettono ormai di comunicare e condividere i dati e le informazioni in modo più diffuso e, conseguentemente, più facilmente accessibili a tutti. Ogni utente può diventare autore e protagonista, pubblicando sulla rete i propri contenuti da condividere con il resto del mondo: “creazione (inter)sociale di cultura”. Questa maggiore disponibilità d’informazioni e di spazi consente nuove opportunità di conoscenza sia per il proprio apprendimento sia per il confronto con gli altri. Siamo di fronte a una rivoluzione comunicativa che non deve essere demonizzata ma interpretata e gestita.
La sfida è lanciata soprattutto al mondo della formazione, degli insegnanti e degli operatori scolastici, che hanno la necessità di:

• essere introdotti a questi nuovi percorsi di comunicazione e condivisione per veicolare nuovi contenuti e le conoscenze legate alla nostra cultura,

• poter utilizzare con successo gli strumenti dell’era digitale e mantenere il contatto con le nuove generazioni senza creare situazioni di gap comunicativo e cognitivo.

La Lavagna Interattiva Multimediale (LIM), oltre ad essere una superficie di visualizzazione e di presentazione, si trasforma in un innovativo spazio operativo di condivisione, accompagnamento e riflessione. Diviene uno strumento di “scaffolding cooperativo” e una “portafinestra sul mondo”, permettendo così di costruire “tra pari” il proprio apprendimento, attraverso un percorso pensato, progettato e realizzato con gli strumenti forniti in rete dal web 2.0, in modo da riconoscere allo strumento LIM una più ampia connotazione e un ruolo nuovo e innovativo di “LIM 2.0”. Da “semplice” – anche se tutt’altro che irrilevante – strumento di classe, la LIM 2.0, se organizzata e gestita in un contesto metodologico ben definito e con le opportune strategie pedagogiche, può diventare rete di comunicazione, di apprendimento, di costruzione e di circolazione delle idee.

Questi risultati sono ottenibili attraverso un’opportuna distribuzione di lavagne digitali nelle classi e della loro valorizzazione mediante una formazione specifica degli insegnanti. Non è sufficiente, infatti, avere dei computer e delle LIM nelle nostre aule per innovare la didattica, dato che questi strumenti restano spesso inutilizzati o sottoutilizzati per mancanza di manutenzione, di collegamento a Internet o di conoscenza, da parte degli insegnanti, delle metodologie didattiche più opportune per il loro utilizzo.

Formazione e LIM  

L’iniziativa di Formazione all’utilizzo della LIM nella didattica, promossa dall’ANSAS (Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica), ha condotto a risultati ragguardevoli, dato che si parla di circa 30.000 lavagne digitali installate nelle scuole e di circa 100.000 insegnanti in formazione. La ricaduta nella scuola ha portato alla consapevolezza che l’utilizzo della lavagna digitale in classe è una possibilità per innovare la didattica e, al di là delle sigle, condurla da una logica di preparare i giovani a diventare ­­­­­­­la nuova classe dirigente del paese a quella di farli diventare cittadini attivi e responsabili del mondo in cui viviamo. Nell’ambito di questa formazione, sono state fornite valide opportunità – indicazioni, esercitazioni, materiali e meta-modelli – sull’utilizzo della LIM da un punto di vista didattico e alcuni lavori, prodotti dagli insegnanti che hanno seguito i corsi, possono considerarsi veramente significativi, come mostra un’ampia casistica applicativa documentata in rete e riferita a tutte le aree disciplinari⁴.

La modalità con cui, però, sono stati scelti i docenti partecipanti, cioè su indicazione del Collegio dei Docenti, e l’azione di formazione, che si rivolgeva a realtà scolastiche con competenze digitali non omogenee e con necessità e aspettative differenti, non sempre hanno dato quei risultati che l’impegno dei tutor e dell’Amministrazione scolastica meritavano. Non indifferente, inoltre, è stato il numero degli insegnanti che, per impegni scolastici, hanno rinunciato ai corsi o non hanno concluso la formazione. L’impostazione, inoltre, del percorso di formazione, a causa del grande numero di docenti coinvolti, è stata suddivisa, in maniera necessariamente schematica e non sempre compresa dalle scuole e dagli utenti, in due fasi: Fase metodologica, con azione dei formatori nella veste di tutor e Fase di realizzazione e produzione di UdA (unità di apprendimento) da parte dei corsisti, con i formatori nella veste di coach.
I formatori si sono trovati, di conseguenza, dato lo scarso grado d’informatizzazione di molti corsisti, a rispondere alle richieste più disparate e non sempre a fornire, oltre agli strumenti tecnologici, quelli metodologici per rendere effettiva l’innovazione didattica con l’introduzione dello strumento LIM.

Diverso è lo sfondo su cui si sta muovendo il Corso Cert-LIM Interactive Teacher⁵, organizzato presso l’OPPI di Milano⁶. Non è rivolto, infatti, a grandi numeri di docenti, ma a quelli che, sentendone la necessità, si propongono di seguire questo corso di formazione.
Il percorso è strutturato e fa riferimento a un Syllabus, appositamente progettato e realizzato, con lo scopo di definire puntualmente gli obiettivi di conoscenza, abilità e competenza, da raggiungere attraverso la fase Strumentale (Modulo I) e poi da sviluppare nella fase Metodologico-didattica (Modulo II). A differenza del Corso ministeriale – un intervento istituzionale riferito a grandi numeri di docenti, sostenuto da finanziamenti pubblici e che fornisce un attestato di frequenza – il Corso Cert-LIM Interactive Teacher prevede, al superamento degli esami finali, il rilascio di una Certificazione di competenza.
Questo percorso di formazione sulla LIM è stato progettato dall’OPPI per essere offerto a gruppi di insegnanti del territorio e tiene conto della ricerca metodologico-didattica, operata in un contesto associativo professionale dai soci e dai suoi collaboratori, e delle esperienze didattiche sui nuovi linguaggi e gli strumenti proposti dal Social network. Un corso che, in definitiva, non si pone in alternativa a quello proposto dall’ANSAS, ma, avendo impostazione, finalità e scopi differenti, tende ad affiancarlo ed esserne un complemento con l’intenzione di contribuire alla formazione degli insegnanti, dei formatori e degli operatori di settore all’utilizzo didattico della LIM.

Il WEB 2.0 e il Connettivismo

Il passaggio “dalla LIM alla LIM 2.0” offre la possibilità di creare percorsi didattici integrativi e, qualche volta, alternativi al libro di testo, volti a sviluppare e perseguire, congiuntamente alla metodologia del “cooperative learning” e della “formazione a distanza”, obiettivi disciplinari e sociali. L’utilizzo della LIM, visto come uno strumento privilegiato per l’apprendimento cooperativo, si trasforma in un ambiente per la “co-costruzione collettiva del sapere”, in percorsi di connessione e di apprendimento, che si ricollegano alle teorie pedagogiche del Costruttivismo sociale. L’evoluzione della rete e la grande quantità di risorse offerte dai media richiedono, però, nuovi strumenti e paradigmi per la gestione e l’organizzazione delle conoscenze acquisite. Le agenzie di formazione degli individui: scuola, media e società portano a declinare le modalità di apprendimento in formale, quello tipico della scuola, e in informale e non formale dei contesti quotidiani e dei media. L’apprendimento non può essere ormai limitato al solo periodo di frequenza scolastica, ma deve essere continuo durante tutta la vita (lifelong learning).

Si parla così di Open Education⁷, della necessità di gestire le proprie conoscenze PKM (Personal Knowledge Management)⁸ e, tra le teorie proposte, di Connettivismo⁹.
Il Connettivismo, di G. Siemens e di S. Dowens, sostiene di essere il superamento di ogni teoria precedente: Comportamentismo, Cognitivismo, Costruttivismo e trova il suo modo di essere nel dare senso al caos determinato dall’abbondanza delle informazioni presenti in rete, dal loro rapido cambiamento e dalla necessità fondamentale di trovare un modo per vagliarle e selezionarle. Mentre il Costruttivismo fonda le origini del suo sviluppo nel clima di una riforma sociale e dell’era post-moderna, il ruolo del Connettivismo, inteso come nuova teoria dell’apprendimento, sarebbe di creare connessioni neurali, collegamenti tra le idee, interazioni e connessioni con altre persone ed è basato, in questa accezione, sul paradigma delle reti del Social web.
Secondo questa teoria, si darebbero coerenza, senso, significato, comprensione e un’importanza fondamentale e critica al rapido flusso e alla grande quantità delle informazioni presenti in rete. Si avrebbe così la possibilità di sviluppare le proprie capacità per dare ordine alla moltitudine e alla ridondanza delle informazioni, alle difformità presenti all’interno della centralità delle reti dovuto al clima informativo in continuo e incessante cambiamento, rendendo la capacità di analisi dei dati sempre più importante per comprendere la complessità e le interconnessioni.

Pertanto, ai fini dell’apprendimento, l’aspetto più interessante e peculiare del Connettivismo sarebbe l’utilizzo della rete attraverso i suoi “nodi” (fonti) e le sue “connessioni”, costruite attraverso processi di associazione. In questa logica, un “nodo” diventa ogni fatto (informazioni, dati, documenti, immagini, emozioni, testimonianze, pensieri, azioni, …) che possa essere connesso a un altro “nodo”. Se si mette a disposizione degli altri ciò che si sa e se gli altri membri della rete fanno altrettanto, il nostro patrimonio di conoscenze ha la possibilità di ampliarsi in modo smisurato. L’apprendimento diventerebbe così un processo potenziato dove il provare a mettere in relazione le competenze delle diverse discipline, riuscire a trovare nuove soluzioni ai problemi e stimolare lo sviluppo del pensiero laterale, permetterebbe di aprire un modo di pensare a nuove vie, che a loro volta produrrebbero delle connessioni e svilupperebbero una rete. In questo “quadro” però non tutte le connessioni nella rete, avrebbero uguale forza e, nella realtà, molte potrebbero essere o diventare abbastanza labili.
Il concetto di base diventerebbe, pertanto, la possibilità dell’adozione, a fianco del Costruttivismo, del “Connettivismo”, ancora un po’ discusso e in fase di studio¹⁰, come un nuovo possibile approccio didattico o pedagogico, che vorrebbe prenderebbe in considerazione l’uso cognitivo degli strumenti tecnologici del web 2.0 per consolidare negli studenti, che già utilizzano estensivamente il web 2.0, la motivazione allo studio e all’apprendimento¹¹.

La LIM 2.0

In questo ambito la LIM assume la connotazione di uno spazio di lavoro ideale per proporre contenuti aperti alla mediazione e all’integrazione del docente e degli allievi. Uno spazio flessibile, gestito sotto la guida e la regia del docente, ma con un forte coinvolgimento da parte dei discenti, attraverso la creazione di percorsi di apprendimento e la navigazione di siti specifici d’interesse e l’utilizzo delle diverse risorse, rese disponibili dal web 2.0. Il tutto da analizzare e utilizzare in ambito didattico innovativo e da sperimentare con e sulla LIM. Si ha così la possibilità di pensare a questo strumento per ottenere un accesso a una realtà esterna alla classe in un nuovo scenario di confluenza tra discipline, saperi, socialità, contesti, risorse e strumenti. Si ha l’opportunità di utilizzare un ambiente di apprendimento sicuramente più vicino alle modalità comunicative dei “nativi digitali”, tramite uno studio più partecipato e coinvolgente (interazione sociale) che permette una maggiore riflessione sui processi e sui prodotti ottenuti e che mette in luce legami, collegamenti, nuovi riferimenti e il tracciamento delle attività e delle esperienze realizzate (memoria digitale).

L’attività didattica con la LIM 2.0

L’utilizzo sempre più frequente delle nuove tecnologie, come la LIM, creano e favoriscono le condizioni per proporre e segnalare nuove metodologie didattiche che permettono di affrontare i saperi con “linguaggi“, strategie, molteplici applicazioni sempre più efficaci, motivanti e vicine ai nostri allievi. E’ possibile allora cercare di indicare, a nostro avviso, alcune aree di maggiore interesse per l’utilizzo didattico della LIM 2.0 come: il Digital-Storytelling, il Cloud Computing, gli organizzatori grafici, la Realtà aumentata¹², il Codice QR¹³, la videoconferenza e le blogoclassi.

La comunicazione on line, secondo Roberto Diodato¹⁴, non è solamente una semplice trasmissione di informazioni, ma l’utilizzo dei concetti di gusto, sentimento, genio, intuizione, originalità, creatività, nell’ambito pervasivo delle merci simboliche, nel marketing, nella moda, nel design. Questo uso crea una relazione coinvolgente che attiva sensibilità, emozione e intelligenza, facendo interagire immaginazione, gusto, intuizione e quindi trasforma la nostra esperienza sensibile e, dunque, estetica.
L’apprendimento formale della scuola, poiché le neotecnologie digitali possono accentuare e diffondere in modo irrimediabile i processi di estetizzazione pervasiva, può anche consentire la nascita e lo sviluppo di forme estetiche resistenti a quei processi, e quindi dovrebbe porsi il problema dell’urgenza di un’educazione estetica, poiché questa comporta, oggi più che mai, un recupero del senso etico dell’esistenza.

Nell’avvincente confronto giornalistico tra Alessandro Baricco ed Eugenio Scalfari sul tema dei "nuovi barbari", si parla della rivoluzione epocale, cioè della mutazione della nostra società verso una nuova civiltà in seguito, principalmente, all’utilizzo dei nuovi media, e si arriva a distinguere tra "barbari" e "imbarbariti". I barbari sarebbero gli innovatori, quelli che senza più vincoli con le tradizioni del passato e le costrizioni delle ideologie, vanno senza radici e senza peso, e perseguono modelli radicalmente innovativi. Irrispettosi della tradizione, non sopportano ideologie, integralismi e concezioni stereotipate considerate come concetti assoluti a cui fare riferimento.
Tra questi ci "sono gli iniziatori di ogni nuova epoca che furono considerati barbari dai loro contemporanei". Alcuni esempi: Diderot e D’Alambert, Mozart e, tra i contemporanei: Larry Page e Sergey Brin (i due inventori di Google), Steve Jobs (Apple e la tecnologia touch) e Jimmy Wales (fondatore di Wikipedia).
Mentre gli "imbarbariti" sarebbero le folle che riempiono i centri commerciali o il pubblico dei reality show, quelli che vivono nell’ignoranza, nell’oblio, nella stanchezza e nel narcotico dei consumi.

Viene allora spontaneo pensare quanto risulterebbe problematico, quando entriamo in classe, dividere i nostri studenti tra le categorie: barbari o imbarbariti, buoni e cattivi. Sono, invece, figure che, per diventare davvero domani cittadini-soggetti, devono iniziare ad esserlo oggi nelle classi. Ed è compito della scuola fare in modo che possano crescere e attrezzarsi per superare le sfide che incontreranno nella vita.

Per quanto poi riguarda i barbari illustri – Larry Page, Sergey Brin, Steve Jobs, Mark Zuckerberg – come la mettiamo con i valori estetici per non parlare di quelli etici.

Si è concluso, con la presentazione dei risultati, il progetto europeo Sloop2desc dedicato alla didattica in rete e alla didattica delle competenze

di Pierfranco Ravotto
pierfranco.ravotto@gmail.com

“Il progetto Sloop2desc ha inteso combinare il tema dell’uso della formazione in rete e della condivisione di risorse didattiche aperte, oggetto del precedente progetto SLOOP, con quello della didattica delle competenze”. Così Giovanni Fulantelli, coordinatore del progetto per conto dell’ITD-CNR, nel corso della sua relazione introduttiva al convegno di presentazione dei risultati del progetto, un  progetto LLP-Leonardo da Vinci che si conclude in questi giorni.

Sala piena nell’auditorium del Politecnico di Milano e presenza dei partner europei, a Milano per l’incontro conclusivo del partenariato, occasione, anche, per videoregistrare une presentazione del progetto in inglese che sarà resa disponibile sul sito del progetto (www.sloop2desc.eu).

Fig. 1 – Il partenariato, in una inquadratura della sala del convegno.

Promotore l’ITD CNR di Palermo. Partner italiani AICA, Centro METID del Politecnico di Milano, ITSOS “Marie Curie” di Cernusco sul Naviglio, IIS “Danilo Dolci” di Palermo e il Consorzio MedEurope. Partner di altri paesi europei: DEIS, dipartimento per l’Innovazione del Cork Institute of Technology (Irlanda), l’Università di Galati (Romania), l’Università di Lubiana e la Società slovena Informatika (Slovenia)

A coordinare il convegno Susanna Sancassani, direttore di METID. Barbara Ongaro, dello staff del Direttore Generale-Ufficio Scolastico per la Lombardia, ha portato i saluti del Direttore Colosio e ha iniziato il suo intervento – non un semplice atto di presenza ma un reale intervento nel merito dei temi della giornata – con una citazione di Machiavelli: “Non c’è nulla di più difficile e pericoloso che introdurre un nuovo ordine di cose, poichè il cambiamento ha per fieri nemici tutti coloro che si trovano bene nelle vecchie condizioni e solo tiepidi difensori tra quelli che si troveranno meglio nelle nuove”.

E’ intervenuto quindi il Direttore di AICA, Giulio Occhini, che ha con orgoglio ricordato l’impegno che da oltre quindici anni AICA sta svolgendo per affermare l’importanza delle competenze e per aiutare il mondo della scuola a far acquisire agli studenti la competenza digitale. AICA promuove sia le competenze degli utenti, con ECDL, sia, con EUCIP, le competenze dei professionisti dell’informatica. In particolare Occhini ha poi raccontato la sperimentazione in atto in 3 Istituti tecnici commerciali a indirizzo informatico (Mercurio): il Romanazzi di Bari, il Fermi di Pontedera e il Paolo Baffi di Fiumicino. Una sperimentazione che parte dalla proposta di Aica e Miur di inserire a livello sperimentale nei loro programmi curricolari, a partire dall’a.s.2010/11, gli argomenti indicati nel Syllabus EUCIP CORE, distribuendoli sul triennio e assegnandone la trattazione a docenti di diverse discipline (Informatica, Economia aziendale, Diritto, Inglese). Una sperimentazione che in qualche modo si intreccia con quella di Sloop2desc che ha proposto agli insegnanti di informatica di sviluppare risorse didattiche basate sullEUCIP CORE e sull’EUCIP IT Administrator.

Fig. 2 – Da  sinistra a destra: Barbara Ongaro, intervenuta a nome del Direttore Generale Colosio, Barbara Sancassani Direttrice di METID che è stata il chairman del Convegno e Giulio Occhini Direttore di AICA.

E’ stato quindi il turno di Giovanni Fulantelli che ha presentato le linee generali del progetto, il partenariato e i principali risultati. Fulantelli ha indicato i 4 pilastri su cui il progetto è stato costruito:

• la formazione degli insegnanti perché acquisiscano competenze digitali e l’abitudine a sviluppare in modo collaborativo e a condividere risorse digitali,
• la formazione degli insegnanti sull’European Qualification Framework e su un sistema di competenze che possa essere di riferimento per il loro contesto (in Slovenia è stato adottato EUCIP, in Italia EUCIP per gli insegnanti di Informatica e CEFR per gli insegnanti di lingue, il Romania un sistema di competenze per il settore marittimo),
• la produzione di Risorse Educative Aperte da parte degli insegnanti in un corso basato sulla metodologia Learning by doing,
• il dialogo fra gli insegnanti e esponenti del mondo del lavoro sui sistemi di competenze, sulla formazione e sulla produzione di risorse didattiche, in modo da ridurre il gap esistente fra scuola e mondo del lavoro.

Mara Masseroni, ITSOS “Marie Curie” di Cernusco, ha quindi presentato il corso progettato in Sloop2desc a partire da quello a suo tempo prodotto ed erogato in SLOOP, ed erogato prima in Italia a 2 classi virtuali “pilota e successivamente, nella versione definitiva, a 11 classi virtuali in Italia, una in Slovenia e una in Romania. E, a proposito della metodologia del corso, ha citato Dewey: “Learning is active. It is he and not the subject-matter which determines both quality and quantity of learning. … Learning involves the learner’s engaging with the world”. L’apprendimento è attivo ed è un fatto sociale: per questo la metodologia adottata è quella dell’apprendere facendo e dell’apprendere collaborando. Il corso propone – come già aveva in precedenza indicato anche Fulantelli – di imparare a fare didattica in rete seguendo un corso in rete, di imparare l’uso di strumenti di comunicazione e di collaborazione tipici del web 2.0 utilizzandoli per lavorare collaborativamente alla produzione di risultati, di imparare la didattica per competenze acquisendo competenze nella collaborazione per produrre materiali didattici per i propri studenti.

Fig. 3 – Una slide di Mara Masseroni: la struttura del corso.

Masseroni ha fornito una serie di dati molto significativi:

• alla fase dei corsi a cascata (dopo i pilota) hanno partecipato 547 docenti, scelti fra gli oltre 1.700 che ne avevano fatto richiesta;
• sono state create 6 classi virtuali composte da docenti di informatica (quelli a cui era rivolto il progetto, che è poi stato aperto – viste le richieste – anche a docenti di altre discipline), 3 di insegnanti di matematica, una di insegnanti di lingue ed una di insegnanti di economia aziendale;
• nelle classi di Informatica – nel corso del quinto modulo – i partecipanti hanno prodotto 104 singole risorse e ben 27 corsi Moodle, nelle classi di Matematica 41 risorse singole e 5 corsi, in quella di Lingue 65 risorse e 4 corsi, in quella di Economia aziendale, con un minor numero di corsisti rispetto alle altre, 8 risorse e 2 corsi.

Le risorse, di cui Masseroni ha parlato, sono disponibili su FreeLOms per essere usate e modificate da altri insegnanti. FreeLOms, come ha spiegato Fulantelli nel suo intervento, è il Free Learning Objects management system sviluppato nel progetto SLOOP e ora completamente ridisegnato in Sloop2desc (in SLOOP, anche questo lo ha spiegato Fulantelli nella sua introduzione, era usato il termine free/open LO; ora il partenariato ha preferito adottare il termine OER perchè nel frattempo è quello che si è più diffuso e perchè il termine LO ha, spesso, una connotazione più limitativa. In ogni caso con free/open LO o con Open Educational Resource i partner). Le risorse possono essere scaricate da FreeLOms liberamente e senza bisogno di registrarsi, mentre la registrazione è richiesta per inserire in FreeLOms nuove risorse, come il partenariato invita tutti a fare.

Matteo Uggeri, del METID, è intervenuto su un aspetto centrale del progetto, quello della costruzione di una Comunità di pratiche di insegnanti interessati a produrre e condividere risorse educative aperte e a scambiare opinioni e buone pratiche relative alla didattica. Già Masseroni aveva evidenziato la grande interazione fra i docenti nei corsi, base importante per lo sviluppo di una comunità oltre la conclusione del corso. Uggeri ha presentato l’ambiente di forum presente nel sito Sloop2desc: un forum di confronto fra i tutor durante l’erogazione dei corsi, un forum di confronto con i tutor aziendali, un forum Cop – Community of Practice – che dovrà vivere oltre la conclusione formale del progetto.

La comunità Sloop2desc è presente anche su Facebook.

Fig. 4 – Una slide di Matteo Uggeri: gli accessi al sito.

L’autore di questo articolo, Pierfranco Ravotto, già coordinatore per ITSOS del precedente progetto SLOOP, ora presente in Sloop2desc per conto di AICA, ha sviluppato un ragionamento sulla didattica delle competenze e sulle possibilità che l’uso della rete nella formazione apre per fare della didattica delle competenze. Seguendo le definizioni europee – EQF ed e-CF – possiamo dire:

• che la competenza si basa su tre dimensioni: conoscenze, abilità e capacità personali/sociali/metodologiche,
• ma non ne è la semplice sommatoria, bensì è il saperle utilizzare in un contesto per produrre risultati.

Fig. 5 – Una slide di Pierfranco Ravotto: implicazioni pedagogiche della definizione di competenza.

Ne conseguono alcune indicazioni pedagogiche importanti:

• è essenziale definire con precisione le conoscenze e le abilità che gli studenti devono acquisire e ci si deve munire di strumenti per verificarle;
• occorre esplicitare le capacità personali-sociali-metodologiche (attitudini nella definizione e-CF) che si intendono promuovere e mettere in campo strategie per il loro sviluppo;
• è fondamentale proporre attività, in situazione, in cui gli studenti debbano “produrre risultati”.

L’esperienza del corso Sloop2desc indica che la formazione in rete permette di lavorare bene sulle dimensioni delle conoscenze e delle abilità, mettendo a disposizione dei corsisti una pluralità di materiali sviluppati ad hoc o disponibili in rete. E questo è qualcosa che era già noto. Ma ha dimostrato anche che strumenti quali i forum, le chat, skype, … in presenza di indicazioni di lavoro opportune e di un intelligente lavoro del tutor permettono di intervenire sul fronte delle capacità personali-sociali-metodologiche: in Sloop2desc i corsisti hanno potenziato capacità essenziali per fare i tutor in rete, quali l’ascoltare in una discussione i punti di vista degli altri, l’affermare il proprio punto di vista, il cercare soluzioni accettabili dal gruppo. Infine: avere un compito concreto da svolgere – produrer singole risorse e interi corsi in rete da usare con i propri studenti – ha rappresentato la chiave attraverso la quale rendere l’apprendimento attivo, sociale, basato – per usare la citata espressione di Dewey – sull’engagement with the world, sull’impegno nel mondo.

Annalisa Lorito rappresentava nel partenariato, MedEurope Export, un consorzio multisettoriale – con sede presso la Confindustria di Palermo – che raggruppa imprese siciliane che distinguendosi per capacità tecnologiche ed innovative, operano in differenti settori. MedEurope Export aveva la funzione di garantire nel progetto il punto di vista dell’impresa e, soprattutto, di coinvolgere persone del mondo del lavoro – definiti tutor aziendali – nella discussione con gli insegnanti.

Lorito ha sintetizzato così ciò che la sua organizzazione ha imparato in merito al rapporto scuola-impresa:

• “Il dialogo scuola-impresa deve essere sempre più stretto in uno scenario che richiede ai giovani e alle aziende nuove competenze.
• Il livello di conoscenza che saremo in grado di dare ai nostri studenti attraverso la formazione dei formatori e il contributo diretto delle PMI, rappresenta la chiave della competitività internazionale.
• Il rapporto di interscambio tra mondo industriale e scolastico pone nuove e fondamentali sfide ai sistemi formativi.
  
• Il sistema scolastico deve pertanto essere all’altezza di queste sfide e garantire la migliore qualità dell’offerta, rispondendo così ai bisogni dell’individuo, del mondo del lavoro e della società.
  
• Il miglior contributo della scuola contro la crisi è il rilancio dell’istruzione tecnica. Un obiettivo che richiede una didattica aggiornata e attività di laboratorio in sintonia con l’evoluzione tecnologica, per acquisire competenze coerenti con i bisogni espressi dal mondo del lavoro”.

Susanna Sancassani ha quindi mostrato – usando Prezi, uno strumento web 2.0 – gli appunti da lei presi durante le relazioni: parole chiave, tematiche, e ha dato la parola al pubblico da cui sono venute numerose domande e anche suggerimenti per una prosecuzione del progetto. Dopo Sloop e Sloop 2 … è il momento di progettare Sloop 3.

Fra gli interventi anche quello di Metka Vrtacnik, Università di Lubiana, che a nome anche degli altri partner presenti ha ringraziato il coordinatore del progetto e le organizzazioni italiane organizzatrici del convegno.

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Del progetto Sloop2desc, un “trasferimento dell’innovazione” cofinanziato dall’UE nell’ambito del Lifelong Learning Programme, abbiamo già parlato  sul numero zero di questa rivista. Il progetto, partito nell’ottobre 2009, è ormai in via di conclusione e presenterà i sui risultati in un convegno pubblico.

Lunedì 26 settembre, ore 14.00-18.30

Auditorium del Politecnico

Via Pascoli 53, Milano

L’obiettivo del progetto era quello di trasferire il modello di eLearning e di Risorse Educative Aperte elaborato nel precedente progetto SLOOP (Sharing Learning Objects in an Open Perspective) al contesto della didattica delle competenze.

Tale obiettivo è stato perseguito attraverso la progettazione ed erogazione di corsi in rete basati sul modello della classe virtuale (un gruppo di corsisti con uno o due tutor che svolgono le attività nello stesso periodo e secondo un predeterminato timetable) e sulla metodologia del learning by doing. Tali corsi si sono svolti in Italia, Slovenia e Romania.

In Italia i corsi hanno coinvolto 500 docenti in due classi pilota e 11 classi a cascata. Ai corsisti è stato chiesto di progettare e realizzare risorse didattiche per i propri studenti: singoli learning object e interi corsi Moodle. Risorse didattiche “aperte” in quanto:

• rilasciate sotto licenze CreativeCommons che ne permettano l’uso, il riuso e la distribuzione,
• accessibili in quanto inserite in una repository pubblica, FreeLOms 2, la nuova versione del Free Learning Object management system, prodotto in SLOOP e ridisegnato in questo progetto,
• tecnicamente modificabili in quanto fornite, ove necessario, del “sorgente” (per esempio, per i LO prodotti con eXeLearning viene fornito anche il file .elp; per quelli prodotti con HotPotatoes, i file jcw. .jqz, …)

Numerose classi erano costituite da docenti di informatica che hanno lavorato sul framework delle competenze EUCIP e quindi FreeLOms è particolarmente ricco di risorse didattiche informatiche. La ricerca in FreeLOms di risorse taggate con “Informatica” restituisce 80 risorse, di cui 22 corsi Moodle e 58 Learning Object, in maggioranza in formato SCORM. In totale le risorse presenti sono, al momento, 250.

Vedi il Programma del Convegno.

La partecipazione è gratuita ma è richiesta la registrazione: compila il modulo.

di Antonio Fini

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