di Pierfranco Ravotto

pierfranco.ravotto@gmail.com

Intervista all’insegnante di lettere e agli studenti della 2B informatici dell’ITSOS Marie Curie

Tornare all’ITSOS è per me sempre un piacere. Vi ho insegnato per 27 anni; conosco ogni angolo, ritrovo tante amiche ed amici fra il personale non insegnante e fra i docenti. Quindi ogni occasione per tornare al Marie Curie di Cernusco sul Naviglio è buona.
Questa volta l’occasione è quella di vedere un video che gli studenti di una seconda (indirizzo informatico) hanno preparato con la loro insegnante di lettere, Matilde Olivieri, una collega che non conoscevo, perché arrivata solo di recente.
Matilde non è un’esperta di tecnologie, anzi sostiene di essere parecchio in difficoltà. Ma non ha paura di avviare un lavoro in cui gli esperti (dal punto di vista delle tecnologie) sono gli studenti. “Mi fido dei ragazzi – dice – quando parlano ‘strano’ faccio finta di capire”.
Parlare strano è ragionare di Giga e di Mega, di AVI e Mp4, di frame e di sincronizzazioni. Ma nessun problema, perché di questo se ne intendono i ragazzi, e non tanto perché sono iscritti ad informatica – sono solo al secondo anno – quanto perché, come dice GianFrancesco, “ho in mano un computer da quando avevo tre anni”.

All’ITSOS ci sono classi che partecipano al progetto Generazione web, ma la 2B non è fra quelle. Ci sono comunque studenti che il netbook lo hanno ugualmente in cartella, in tasca molti hanno uno smartphone. E hanno una lunga consuetudine con i videogame.
Matilde mi racconta che l’idea le è venuta proprio dall’analoga consuetudine di suo figlio con i videogiochi, in particolare con Age of Empires II.

  Fig. 1 -  La professoressa Olivieri con la 2B informatici

Un gioco – ormai un po’ vecchiotto, mi dicono gli studenti – ambientato nell’Alto medioevo, quel periodo che va dalla caduta dell’impero romano (476 dc) all’anno 1000, o secondo altri al 1066. “Periodo difficile da capire da parte degli studenti - dice la prof -  perchè sono tanti gli elementi che occorre connettere”. E allora perché non partire proprio da Age of empires?
E così ecco quattro ore dedicate, in laboratorio di informatica, ad una partita divisi in squadre. Per prendere confidenza con il gioco che molti non conoscevano, ma anche per fare un ragionamento sulle strategie; per esempio la riflessione sulle cause della sconfitta: “non avevamo fortificato”.
Poi lo studio teorico del periodo e la definizione dell’obiettivo: realizzare un video. Per farlo la classe è stata divisa in 4 gruppi:

• la mappa e gli spostamenti dei barbari,
• le invasioni barbariche,
• l’economia curtense,
• i monasteri.

Ogni gruppo doveva individuare i concetti da raccontare, progettare le animazioni per farlo, scrivere le didascalie, scegliere la musica … e poi procedere alla realizzazione concreta.
Ogni gruppo aveva un coordinatore, responsabile del lavoro e interfaccia con la docente. “Mi riferivano anche sulle difficoltà tecniche – mi dice la professoressa Olivieri – ma quelle lasciavo che le risolvessero loro. Io li indirizzavo sugli aspetti più propriamente storici”.

Fig. 2 -  Una scena del video, per cui è stato utilizzato un ambiente realizzato con Age of Empires.

Forse è bene, prima di andare avanti con il resoconto della chiacchierata con la classe, che io dica qualcosa sul filmato che mi hanno fatto vedere. C’è una prima parte in cui su una cartina dell’Europa vengono mostrati i movimenti delle diverse popolazioni barbariche. Questa parte è stata realizzata sostanzialmente con PowerPoint usando le animazioni del programma per mostrare gli spostamenti dei diversi popoli e salvando poi il tutto come video.
Nella seconda parte, vengono mostrati scenari animati tratti da Age of Empire: dalle battaglie alla vita quotidiana, con i diversi tipi di insediamenti abitativi. Qui le animazioni del videogioco sono state catturate con Camtasia. Ma attenzione: quegli scenari gli studenti hanno dovuto realizzarli, utilizzando gli oggetti disponibili nel gioco. E qui era importante il ruolo della docente. Per esempio: “all’inizio avevamo fatto delle cinte murarie troppo massicce, la prof ci ha fatto notare che non corrispondevano alle fortificazioni dell’epoca”. Oppure: “un monastero come ci serviva non c’è nel gioco. Avevamo a disposizione solo una chiesa non molto adatta e allora l’abbiamo messa un po’ sullo sfondo con in primo piano gli orti e le diverse attività”.

L’organizzazione in gruppi con un coordinatore ha funzionato. In alcuni casi il gruppo ha lavorato tutto insieme; in altri casi il coordinatore ha assegnato compiti diversificati ai componenti: “A uno ho detto di occuparsi delle date, ad un altro degli spostamenti dei barbari, un terzo doveva scrivere le didascalie”. I gruppi, mi dicono, hanno lavorato un po’ in classe e un po’ a casa, incontrandosi di persona o comunicando in vari modi: “Ci siamo parlati su Facebook. Io sono stato a casa, in malattia, una settimana ma siamo riusciti a lavorare lo stesso”.
Chiedo quanto tempo è stato dedicato al progetto; molto meno di quanto mi aspettassi: “Due settimane in tutto. In classe abbiamo dedicato 5 ore, più 3 dell’insegnante di informatica, compresa la fase iniziale di gioco. Poi abbiamo lavorato a casa. Soprattutto sabato e domenica”. “Se avessimo avuto più tempo il prodotto avrebbe potuto essere migliore”.

Fig. 3 -  Organizzazione del lavoro. Può essere utile anche una lavagna tradizionale, ma è opportuno fotografarla con un cellulare per tenere documentazione.

Quando chiedo agli studenti cosa gli è piaciuto di questa attività, GianFrancesco mi risponde sicuro: “La cosa più divertente è stata risolvere i problemi”.
Di problemi, in due settimane, ne hanno affrontati – e risolti – tanti. Riporto in ordine sparso alcuni di quelli di cui mi hanno parlato, che si aggiungono a quelli che ho già raccontato:

• “C’era il problema del peso del video. lo spazio di upload sulla piattaforma è limitato … abbiamo deciso di traformarlo da AVI in MP4”.
• “Bisognava che il video non fosse troppo lungo perchè rischiava di diventare noioso. Per questo, e per la questione del peso, abbiamo scelto di tagliare due frame su tre. Ma con questo l’animazione della mappa diventava troppo veloce e a scatti”.
• “Per la musica c’era il problema del copyright, dovevamo rispettare il diritto d’autore. Allora siamo andati su Jamendo, un sito di musica free. Per mezzo dei tag si può selezionare il tipo di musica che interessa, o lo strumento”.
• “Assemblare i diversi video non è stato facile. Un gruppo aveva usato una formattazione differente e abbiamo dovuto rifarlo”.
• "Abbiamo usato PowerPoint, Galdway e Hipercam che sono gratuiti, Camtasia che è a pagamento ma c’è una versione di prova con validità di 30 giorni”.
•  “Non è stato facile temporizzare il PowerPoint, abbiamo dovuto realizzare manualmente gli spostamenti e poi per gli effetti di dissolvenza …”.
• “La sincronizzazione …”.

Si parla tanto di Didattica delle competenze. Ecco: è questa. La competenza è, secondo le definizioni europee1 , la capacità di usare conoscenze, abilità e attitudini  in situazioni concrete, di lavoro o di studio per raggiungere risultati. E quindi, per far acquisire agli studenti competenze occorre metterli in situazioni concrete in cui debbano raggiungere un risultato utilizzando una pluralità di conoscenze, abilità e attitudini (o capacità personali, sociali, metodologiche).
E’ quello, mi sembra, che ha fatto la collega con i suoi studenti. Ha fornito loro una serie di conoscenze specifiche (una serie di “contenuti” sul medioevo) e ha proposto loro un compito “vero” – un video da mettere in rete – invitandoli a sfruttare tutte le loro conoscenze e abilità utili (di musica, di diritto – il copyright -, di tecnologia, …) ma anche le loro attitudini relative ad assunzione di responsabilità, creatività, capacità di lavorare in gruppo, esercizio di leadership, ricerca di informazioni.
Ha lavorato sulle competenze e ha anche raggiunto specifici obiettivi contenutistici disciplinari, perché “l’alto medioevo non lo dimenticheremo più”.

E, in questa attività – mi dice – ha avuto “una sorpresa, perché ragazzi spesso scolasticamente in difficoltà, si sono dedicati al lavoro con serietà, costanza e competenza”. Forse, aggiungo io, perché in questo caso si chiedeva loro di svolgere un ruolo attivo, di utilizzare le proprie passioni, di mettere in gioco le proprie attitudini, cosa che spesso la scuola dimentica di fare.

¹ Secondo la Raccomandazione sulle competenze chiave, la competenza è “una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini adeguate per affrontare una situazione particolare”; secondo EQF è “la comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale”; secondo eCF è “un’abilita dimostrata di applicare conoscenza, skill ed attitudini per raggiungere risultati osservabili”. Si noti che il termine “attitudini” (aptitude, nella versione inglese) non va inteso come attitudini naturali quanto come “attegiamenti” o “capacità personali”.

di Leslie Cameron Curry

leslieandrew.cameroncurry@istruzione.it

In questo articolo descriverò due esperienze di didattica online della filosofia. La prima mediante blog e l’altra sulla piattaforma Moodle. Le due attività sono state effettuate in due scuole e in due classi diverse. La descrizione delle attività didattiche segue la medesima struttura: descrizione della classe, presentazione della finalità e degli obiettivi, descrizione delle attività previste, screenshot delle attività e riflessioni finali.

Hegel in un blog

Anno scolastico 2009/2010, Liceo delle scienze umane dell’Istituto Europa Unita di Chivasso, classe quinta sezione B; 10 ragazze e 3 ragazzi. In classe spiego Hegel e la dialettica. Per preparare le lezioni scopro sul sito di Rai Radio 3 nell’archivio della trasmissione Damasco le registrazioni di due puntate durante le quali il filosofo Carlo Sini tratta argomenti filosofici. Nella prima, del 13/02/2008, affronta il tema di come la filosofia usi la logica mostrando le interconnessioni fra logica e verità citando Platone, Peirce ed Hegel; la seconda trasmissione, del 15/02/2008, tratta del rapporto fra morte, verità e filosofia, citando Platone, Peirce ed Hegel. Gli argomenti sono interessanti perché mettono in relazione concetti che il senso comune, e gli studenti in modo particolare, separano: logica, morte e verità. Infine Sini espone gli argomenti in modo semplice e rigoroso essendo, per di più, un filosofo vivente, al contrario di quelli esposti nel libro di testo.

Inizialmente progetto di predisporre delle lezioni in aula basate sull’ascolto delle registrazioni ma subito mi ricordo di avere un account su WordPress: http://storiafilosofia.wordpress.com,  che avevo aperto per usarlo come diario pubblico, ma che stavo trascurando per gli impegni di lavoro. Perciò decido di creare due articoli, uno per ciascuna trasmissione di Sini, e avviare una discussione online con la classe. La modalità è blended poiché prevede sia attività online che in aula. La struttura del percorso didattico è semplice e l’obiettivo è che la classe si confronti con un filosofo vivente a proposito di un autore trattato a scuola. L’immagine sottostante illustra il percorso.

Fig. 1 - Schema degli articoli dedicati a Hegel

I compiti da svolgere online, quindi, sono semplici: ascoltare la trasmissione, volendo anche più volte, e poi scrivere un post per ciascuna trasmissione. Per chi lo desideri è possibile effettuare dei confronti con autori o temi della filosofia, della letteratura italiana o inglese. Le indicazioni riportate sulla pagina del sito, comunque, sono state precedute e integrate con una presentazione in aula dell’attività e ribadite con una mail inviata a tutta la classe. Ho scelto, infine, di scrivere poche indicazioni sulla pagina del blog per lasciare che la registrazione di Sini fosse l’unica protagonista assieme agli interventi dei ragazzi.

Il primo articolo, vedere immagine sottostante, è intitolato logica, filosofia e verità.

Fig. 2 – L’articolo logica, filosofia e verità

Sotto la schermata del secondo articolo dal titolo verità, morte e filosofia.

Fig. 3  – L’articolo verità morte e filosofia

La risposta degli studenti è stata parzialmente soddisfacente. Come si può notare dalle immagini solo 4 hanno risposto, in una classe di 13 fra studentesse e studenti. Le ragioni sono diverse. In primo luogo, la novità dell’attività per la classe, la quale era abituata a studiare solo in aula e sui libri; vi era la poca dimestichezza con la rete in generale. Alcuni, inoltre, abitavano fuori dalla cittadina e avevano una copertura altalenante, almeno così mi dissero. Aggiungerei anche che l’argomento non è dei più facili. Ma questi fattori non sono strettamente inerenti all’attività online. Altra cosa è cercare di capire quali sono stati i limiti di questa attività.

Il primo che mi parve di individuare, è che solo apparentemente ho rispettato uno dei principi cardine dell’e-learning: keep it simple, per dirla all’americana. La struttura dell’intervento è semplice ma è l’argomento a essere impegnativo. Le ragazze e i ragazzi della classe devono fare troppi passaggi in una volta sola: pubblicare dei loro pensieri su un blog, su un argomento di cui sanno poco, Hegel e la morte. In questo caso la scrittura pubblica può inibire. La mancanza di una pagina di accesso con userid e password, inoltre, rende esplicito che i testi pubblicati non restano entro  un recinto chiuso che in questo caso sarebbe stato utile.

Impressioni ed essere

La seconda attività online è stata fatta in una terza liceo linguistico dell’Istituto B. Pascal di Giaveno, nell’anno scolastico 2010/2011, la classe era di 24 persone, di cui 15 ragazzi e 9 ragazze. In aula ho già trattato gli autori Presocratici e introdotto la Scuola di Elea. Alcune coppie concettuali sono state esposte in precedenza: molteplicità/unità; divenire/essere.

La finalità dell’attività è accostare a termini e suggestioni moderne alcuni parti del testo Sulla natura (Περί Φύσεως) di Parmenide per far emergere coppie concettuali quali divenire/essere, falsità/verità, opinione/sapienza nonché alcuni aspetti della ricerca filosofica. Il modulo si articola in due parti. La prima consiste nell’ascolto del brano Impressioni di settembre della Premiata Forneria Marconi a cui viene fatta seguire una discussione online sulla canzone. La seconda parte riporta parti consistenti del testo di Parmenide i quali devono essere confrontati con i concetti emersi nella fase precedente. L’accostamento é fra l’impegnativo testo di Parmenide, lontano dalla mentalità dei ragazzi e apparentemente anche della sensibilità moderna, un brano classico divenuto un classico della musica progressive. L’immagine sottostante illustra la struttura del modulo.

Fig. 4 - La struttura del modulo Impressioni di Settembre – Parmenide

Uso di Moodle

Per la realizzazione di questo modulo ho usato la piattaforma Moodle tramite www.ninehub.com che offriva gratuitamente la piattaforma completa ad accesso illimitato. Il servizio gratuito è stato dismesso da circa un anno ma gli account registrati in precedenza sono stati mantenuti attivi seppur con la presenza di messaggi pubblicitari. L’indirizzo del sito è http://lesliecameron.sixhub.com/.

Dal punto di vista dell’implementazione sulla piattaforma della struttura del percorso didattico e della gestione degli iscritti, ho operato come segue. Dal momento che usavo la piattaforma anche per corsi con altre classi, ho preferito assegnare a tutti gli studenti il ruolo generale di ospite e quello di student solo per i corsi relativi alla classe specifica. In questo modo ho eliminato la possibilità che studenti di classi diverse accedessero a corsi non della loro classe. Inoltre questo stesso corso relativo a Parmenide, era comune a tre classi terze ed era opportuno che gli interventi delle tre classi fossero tenuti separati. Ho quindi deciso di impostare a livello di corso la modalità per gruppi separati forzata. Questa modalità permette di suddividere l’insieme di studenti che hanno accesso al corso in gruppi, nel mio caso le tre classi terze. L’impostazione generale “forzata” fa sì che ogni attività, risorsa aggiunta al modulo sia automaticamente differenziata in base ai gruppi definiti. Per esempio, se si aggiunge l’attività forum, la piattaforma assegna automaticamente un forum diverso per ciascun gruppo. Perché sia attivata occorre creare i gruppi a partire dall’insieme degli studenti del corso. Nel mio caso il corso era destinato a tre classi terze della stessa scuola, quindi ho attribuito agli studenti il ruolo di studente a livello di corso. Poi ho creato un gruppo per ciascuna classe. Una volta completate queste operazioni, ogni utente che entra nel corso è automaticamente assegnato al gruppo e attività, e risorse sono differenziate per ciascun gruppo.

Alla luce delle diverse esperienze di didattica on-line e di e-learning che ho avuto con gli studenti ho verificato che l’alfabetizzazioe  digitale media dei giovani è abbastanza ridotta poiché si limita, nella maggiornaza dei casi, all’uso di Facebook e di Youtube. Per scongiurare la possibilità che gli studenti si perdano fra i comandi, ho creato fin da subito un forum per ciascuna classe così che i ragazzi non avessero che da scrivere i proprio commenti.

Un altro ambito di scelta riguarda se strutturare il corso per argomenti o per settimane. Ho preferito gli argomenti per disporre di maggiore elasticità nel caso di rallentamenti dovuti all’inesperienza delle classi. Gli argomenti visualizzati nel corso sono due, ma nelle impostazioni generali ne ho preimpostati cinque così da avere degli spazi per gli appunti e osservazioni.

In conclusione di questa breve panoramica delle scelte effettuate in fase di progettazione, un breve cenno sulla verifica. Moodle mette a disposizione molti strumenti di verifica che, però, ho preferito non usare in quanto questo era anche il primo corso con la classe ed era opportuno che gli studenti famigliarizzassero con la piattaforma e la presenza di una valutazione ufficiale e valida alla fine del percorso avrebbe aumentato la diffidenza e l’ostilità. La valutazione dell’attività ha tenuto conto degli interventi, della loro frequenza, della qualità delle risposte, della capacità di interloquire e di mettere in relazione i diversi argomenti.

Immagini dal corso

Alcune immagini dal corso. L’immagine sottostante illustra il corso come appare all’amministratore, con il fermo immagine de Impressioni di settembre, incorporato da youtube.

Fig. 5 – Il pannello dell’amministratore del corso

La seconda immagine mostra come appare il pannello con l’elenco dei forum. I primi tre sono stati creati prima che gli studenti scrivessero i loro commenti e ciascun forum è riservato a un gruppo – classe. Gli ultimi due sono stati creati da due studentesse che avevano frainteso le indicazioni.

Fig. 6 – Il pannello d’ingresso ai forum come lo visualizza l’amministratore del corso

Per facilitare l’ascolto della musica ho aggiunto anche il testo e una immagine dello spettro musicale della canzone. Vedere sotto.

Fig. 7 – L’immagine dello spettro musicale di Impressioni di settembre

Il pannello del corso come lo vedono gli studenti, la sezione sul testo Sulla natura (Περί Φύσεως) di Parmenide.

FIg. 8 – Il testo Sulla natura di Parmenide

Come creare e gestire gruppi all’interno di un corso

Attivare gruppi separati:

1. selezionare Attiva modifica nel pannello Amministrazione del corso;
2. selezionare comando Impostazioni;
3. nella sezione Gruppi, selezionare l’opzione Gruppi separati nel menù a tendina delcomando Modalità gruppo e poi Si dell’opzione Forza;
4. salvare il corso facendo click sul pulsante Salva modifiche posto in fondo alla pagina.

Assegnare il ruolo Student:

1. selezionare Attiva modifica nel pannello Amministrazione del corso;
2. selezionare il comando Ruoli;
3. fare click su Student e selezionare dalle persone iscritte alla piattaforma tutte quelle che si vogliono far partecipare al corso.

Creazione gruppi corrispondenti alle singole classi:

1. selezionare Attiva modifica nel pannello Amministrazione del corso;
2. selezionare comando Gruppi;
3. fare click su Crea gruppo appare la finestra per la creazione del gruppo, scrivere un nome e specificare una descrizione e salvare i cambiamenti;
4. una volta tornati alla finestra di gestione dei gruppi, fare click su Aggiungi/rimuovi utente e appare la finestra di selezione degli utenti da aggiungere al gruppo;
5. ricordare che appaiono tutti gli utenti della piattaforma quindi occorre selezionare solo fra gli studenti assegnati al corso e fra questi solo quelli del gruppo / classe che si è appena creato;
6. salvare e ripetere le operazioni per ciascuna classe.

Conclusioni

Il corso dedicato alla PFM e a Parmenide ha avuto un buon successo. La maggior parte degli studenti ha risposto positivamente scrivendo le proprie impressioni e idee. Da questo punto di vista ha confermato una delle funzioni positive della comunicazione online e di conseguenza dell’apprendimento in e-learning. La comunicazione online, sopratutto quando è circoscritta, permette agli studenti di esprimere vissuti e riportare idee che in aula non hanno diritto di cittadinanza. Molti degli interventi sono stati fatti da studenti che in classe erano inquieti o intervenivano senza efficacia o addirittura oppositivamente. Questa caratteristica, del resto, costringe anche il docente a mutare il proprio ruolo. Come è spesso riportato in letteratura e ribadito dall’esperienza dei docenti, l’e-learning è possibile solo a patto che il docente scenda dalla cattedra, esca dal suo insieme di certezze per mettersi a fianco degli studenti e accompagnarli attraverso e nella rete. Come è evidente, cambiare atteggiamento significa anche correre dei rischi. Un esempio per tutti è leggere un commento sulla canzone della Premiata Forneria Marconi scritto da una ragazza che la definisce “triste” e “angosciosa”. Fra tutte le possibilità questa non la avevo prevista. Ma mi è servita per capire me stesso e anche qualcosa di chi aveva scritto il commento.

Ma non basta che il docente muti il proprio attegiamento verso gli studenti. I giovani, per quanto abituati a usare Facebook e Youtube non hanno dimestichezza con altri strumenti della rete. Sopratutto non gradiscono che uno degli elementi chiave della loro identità – essere nativi digitali – sia invaso da persone che non appartengono alla loro generazione. Perciò i corsi in Moodle, o più in generale con gli strumenti della rete, devono progressivamente diventare oggetti non invasivi, elementi dell’ambiente quotidiano usati quasi senza accorgersene e senza che si percepisca alcuno stacco, alcun salto nel flusso dello studio e del processo di apprendimento.

Un aspetto è la relazione con le persone. Cambio volutamente registro e non uso termini quali utente, studenti, gruppi o verbi come gestire e altre espressioni analoghe. Un corso di e-learning ha successo, ovvero è un luogo di scambio e di condivisione delle conoscenze, se e solo se ci sono delle persone attive che partecipano con idee. Moodle permette di gestire gruppi e sotto gruppi, di scrivere e conservare appunti e osservazioni per ogni studente singolo e per ciascuno dei livelli della piattaforma: a livello di singolo intervento, di corso, di piattaforma. Così come permette di conoscere quando e per quanto ciascuno si è collegato alla piattaforma oppure di calcolare medie dei voti sulla base dei test effettuati. Ma tutte queste funzioni, ciascuna fondamentale e unica per il lavoro di docente, si possono tramutare in ostacoli se usati per controllare gli “utenti” che si “connettono” alla piattaforma, oscurando le persone che hanno scritto ed entrano in un forum. Per questa ragione alcune attività che avevo intenzione di effettuare con le classi non le ho portate a termine. Una su tutte: avviare delle discussioni interclasse. Molti ragazzi si erano già svelati nei forum della classe proprio perché sapevano che la propria privacy era protetta dai diritti d’accesso. Aprire le porte dei forum anche ad altre classi sarebbe stato troppo. Meglio fare un passo alla volta e in base al consiglio keep it simple ho rispettato i desideri delle classi e ho mantenuto la privacy.

di Martino Sacchi

Liceo scientifico linguistico Giordano Bruno di Melzo martino.sacchi@libero.it

Il presente articolo vuole consegnare la testimonianza di un esperimento didattico che dura da parecchi anni presso il Liceo scientifico linguistico Giordano Bruno di Melzo (Milano) e che riguarda le materie di storia e filosofia in alcune classi del triennio.
Questa sperimentazione ruota attorno al sito didattico Il filo di Arianna (www.ariannascuola.eu)  finalizzato alla realizzazione da parte degli studenti di testi complessi e molto articolati che coprono tutto il programma di storia e filosofia di ciascuna classe. Nella classe di quinta questo lavoro assume da tre anni la forma di un vero e proprio libro di filosofia scritto dagli studenti, che viene fisicamente pubblicato in print on demand alla fine dell’anno scolastico da una piccola casa editrice di Milano e poi portato agli esami di stato.
Partirò dalla descrizione di questo lavoro e poi allargherò lo sguardo sulla metodologia di lavoro del Filo di Arianna.

Un libro realizzato in print on demand dagli studenti

Dopo aver iniziato ad interessarmi delle ICT, verso la fine del secolo scorso, per qualche anno ho pensato che si potesse realizzare un percorso didattico completo (ossia relativo al programma di tutto l’anno scolastico) esclusivamente utilizzando gli strumenti informatici. Col passare del tempo  mi sono convinto che gli ipertesti sono strumenti potenti ma difficili da usare per chi non li ha realizzati personalmente, perché solo percorrendoli integralmente disvelano i loro contenuti, e il tempo necessario a compiere questa operazione può essere molto (troppo) lungo per i ritmi scolastici. L’indubbio vantaggio del libro tradizionale è di oggettivare (in senso letterale) il percorso espositivo, al punto che il libro può essere utilizzato come una sorta di «super-mappa», in cui il semplice posizionarsi di un argomento in un punto o in un altro fornisce informazioni utili alla sua comprensione (se un certo argomento è pubblicato prima di un altro, allora so già che quasi certamente affronta argomenti che cronologicamente e logicamente vengono prima di quelli che sono pubblicati nelle pagine successive; se un argomento occupa dieci pagine, quasi certamente vuol dire che è un argomento più importante di quello cui è dedicata una pagina sola). Ma come coniugare i vantaggi della tecnologia gutemberghiana con quelli della tecnologia informatica?
L’idea di realizzare un libro in print on demand come risposta a questa domanda è nata in modo quasi casuale tre anni fa quando ho assistito alla presentazione in un locale milanese di un librettino realizzato con questa modalità attraverso un noto sito specializzato, ilmiolibro.it, collegato al sito kataweb.it. Sono rimasto estremamente colpito dalla qualità del prodotto, del tutto paragonabile a quella dei libri pubblicati nelle edizioni economiche anche di grandi case editrici. Gli altri testi in print on demand che avevo visionato fino a quel momento si presentavano con caratteristiche estetiche insufficienti: per esempio le pagine erano tenute insieme semplicemente dai due punti metallici centrali. Anche le classi cui avevo sottoposto questi testi, che avevo acquistato appositamente, avevano dato un parere negativo a questa soluzione, che a loro parere era troppo artigianale e troppo simile a quello che chiunque può realizzare in casa propria. L’esperienza diretta del libretto realizzato tramite ilmiolibro.it mi ha invece convinto, dando vita all’esperimento.
Ho scelto filosofia perché per affrontare questa materia non è necessario inserire immagini (che pongono seri problemi di copyright) e soprattutto immagini a colori (che fanno alzare molto il prezzo finale del libro), come invece sarebbe inevitabile fare in un libro di storia. Il testo è stato materialmente preparato dagli studenti e poi rivisto da me.
Questa operazione non è stata affatto difficile perché, come spiegherò più sotto descrivendo la metodologia di lavoro legata al sito ”Il filo di Arianna”, gli studenti delle mie classi sono abituati fin dalla terza a realizzare col computer, ciascuno per proprio conto, un «quaderno-dispensa» che copre tutto il programma sia di storia sia di filosofia. Perciò per realizzare il libro è stato sufficiente dividere il programma di filosofia di quinta in un numero di capitoli pari al numero degli studenti e poi chiedere a ciascuno di loro di mettere a disposizione il testo corrispondente che avevano già scritto per i loro quaderni-dispensa. In molti capitoli sono state inserite mappe concettuali realizzate dagli studenti con C-Map.  È evidente che questo testo sarebbe potuto facilmente essere trasformato in e-book con un programma come Calibre che permette di trasformare un file PDF in un file Epub. Non ho seguito questa strada per due motivi: prima di tutto nelle mie classi la diffusione dei tablet è limitatissima (solo tre studenti sugli 82 di quest’anno, per esempio, dispongono di questo tipo di device, mentre circa la metà ha a disposizione un notebook o un netbook che portano normalmente in classe, e tutti hanno a casa un tower), e in secondo luogo gli stessi studenti, più volte interrogati esplicitamente su questo punto, hanno dichiarato di ritenere impossibile studiare su un monitor o su un tablet o comunque hanno sostenuto di preferire stampare il proprio testo elaborato al computer e studiare direttamente sulla stampa.
Il libro è stato realizzato sul sito ilmiolibro.it in modo semplice e del tutto automatizzato: è stato sufficiente preparare un unico file pdf che raccogliesse tutti i contributi degli studenti, scegliere il formato (nel nostro caso l’A5) e l’immagine di copertina (tra quelle proposte dal sito) e poi inviare il file al sito, che nel giro di una settimana ha stampato le copie e le ha inviate al liceo per posta. Non abbiamo reso il testo disponibile al pubblico, sia perché il sito distribuisce i libri attraverso la catena Feltrinelli con un ricarico del 40% (quaranta per cento!), che mi sembrava totalmente fuori luogo trattandosi di un lavoro didattico scritto dai ragazzi, sia perché il testo era comunque ancora pieno di errori e non era presentabile al pubblico «vero».
L’anno successivo ho iniziato la collaborazione con la casa editrice milanese Ledizioni per due motivi: da un lato il processo di produzione può essere controllato meglio, dall’altro è possibile, almeno per chi vive nella provincia di Milano, ritirare di persona i libri stampati risparmiando le spese di spedizione. In questo modo è stato possibile far scendere il prezzo finale a soli 6,5 euro per copia. Il progetto è stato inserito nel programma di lavoro della classe ed è stato portato all’esame di stato come contributo parallelo al manuale tradizionale.
Quest’anno ho introdotto una significativa modifica nel processo di scrittura del testo. Ciascuno studente è sempre responsabile di un capitolo del libro, ma i ragazzi lavorano in coppia: il primo scrive una versione di bozza del capitolo partendo dagli appunti personali (ma anche dal manuale, dal Filo di Arianna e dai siti consigliati), e il secondo la corregge dandole una forma corretta e definitiva. Solo a quel punto il testo viene messo a disposizione di tutti gli altri ragazzi. Il secondo studente, che ha corretto le bozze del primo, scrive a sua volta il secondo capitolo del libro, che viene corretto da un terzo studente e così via.
Per condividere i testi abbiamo inizialmente provato a utilizzare l’aula virtuale Moodle della classe, utilizzando un modulo «Database», ma da gennaio abbiamo aperto un account Google Drive di classe. Questa scelta ha un duplice scopo: mettere gli studenti che lavorano su uno stesso testo nelle condizioni di condividere in modo immediato le modifiche apportate e consentire agli altri studenti di poter effettuare in modo semplice il download del testo completato e validato. Tutti gli studenti infatti, nel corso dell’anno, devono comunque realizzare il proprio quaderno-dispensa su tutto il programma di filosofia, sul quale vengono comunque interrogati da me.

Il Filo di Arianna, una repository organizzata

Come ho detto sopra questo lavoro è possibile perché si inserisce in un progetto più ampio che dura da diversi anni e che nel gennaio 2009 ha assunto la forma di una «rivista on line per la didattica nelle scuole superiori» (Il filo di Arianna, appunto, regolarmente registrato presso il Tribunale di Milano). L’intuizione di base del sito è fornire uno strumento didattico per gli studenti e i docenti delle scuole superiori sotto forma di archivio articolato di materiali (tutti pubblicati con licenza CC-BY-NC-SA) cui attingere per costruire i propri percorsi didattici. Il sito è realizzato con Joomla! 2.5; i contenuti sono raggruppati per categorie e sottocategorie, raggiungibili attraverso menù a tendina tematici o attraverso il motore di ricerca interno. Ampio spazio è riservato ai link che puntano siti specifici e di provato valore scientifico. La sezione «Strumenti» raccoglie i link alle risorse in rete considerate utili alla costruzione dei quaderni-dispensa. È presente anche una sottosezione di link profondi ad articoli di giornali, scelti per realizzare una rassegna stampa finalizzata alla preparazione della prima prova dell’esame di Stato.
Il vero obiettivo del Filo di Arianna è di proporre uno standard ragionevole che sia effettivamente sostenibile per tutta l’attività didattica liceale, valorizzando non solo le competenze ma anche le conoscenze e le abilità degli studenti al livello che viene richiesto in un liceo (in effetti tendo a sospettare che la relativa scarsità di sperimentazioni che prevedano l’impiego massiccio delle ICT nelle scuole secondarie sia dovuto, tra i tanti motivi, anche al timore o alla convinzione degli insegnanti di non riuscire ad avere materiali adeguati al programma che devono completare con i ragazzi). Il Filo di Arianna mette così a disposizione una repository di materiali a diverso grado di lavorazione, che si possono assemblare come l’insegnante ritiene più opportuno.  Tra i normali obiettivi disciplinari acquista una particolare importanza l’esposizione scritta: il compito proposto agli studenti infatti è quello di realizzare nel corso dell’anno una sorta di «quaderno-dispensa» in cui devono confluire tutti i contenuti a loro disposizione:

1. i materiali depositati sul Filo di Arianna (testi, immagini, mappe concettuali),
2. gli appunti presi a lezione,
3. i contenuti provenienti da altri siti, accuratamente selezionati per la loro affidabilità e linkati in apposite sezioni delle pagine del Filo di Arianna per essere facilmente reperibili,
4. le (eventuali) informazioni presenti sul manuale.

Per gestire questi contenuti, si richiede un uso evoluto di Word o di analogo text editor per ottenere un testo impaginato in modo simile a quello di un libro (formattazione giustificata, sillabazione automatica, marginalia e note a piè di pagina, oltre naturalmente alle immagini).
Elemento chiave di tutto il metodo qui applicato, abbiamo detto, è la possibilità di avere una repository di documenti semilavorati, già pronti o quasi per l’uso, che permettano sia al docente sia allo studente una facile manipolazione per ottenere un prodotto finito (il quaderno-dispensa) con una elevata affidabilità dal punto di vista didattico, senza dover costringere lo studente a perdere troppo tempo nella digitazione dei testi o nel reperimento delle fonti.
L’archivio del sito consente di realizzare una sorta di «triangolazione» tra il docente e lo studente, nel senso che esso funge da punto di riferimento per entrambi: per il docente, è un serbatoio cui attingere per organizzare e costruire le proprie lezioni; per lo studente, rappresenta la base materiale da sfruttare per costruire in prima persona il «quaderno-dispensa» che rappresenta quasi la «oggettivazione» (in senso hegeliano) del proprio processo di apprendimento.
Ecco alcuni esempi realizzati dagli studenti:
Quaderno 1 (filosofia in terza liceo),

Quaderno 2 (storia in terza liceo).

Quaderno 3 (storia in quinta liceo)

Quaderno 4 (filosofia in terzo liceo)
È importante, anzi forse fondamentale, «raddoppiare» per così dire la triangolazione attraverso l’utilizzo di un’aula virtuale Moodle (o di un altro strumento analogo, naturalmente: quest’anno per esempio come già detto abbiamo usato anche Google Drive). In questo modo docente e studenti possono interagire dinamicamente nei due sensi (il docente presenta materiali nuovi non presenti sul sito, gli studenti restituiscono i lavori in diverse fasi di elaborazione oppure gestiscono in modo autonomo e orizzontale la produzione di materiali originali).
I rapporti possono essere schematizzati così:

Fig.1. – Flussi Informativi

I diversi colori delle frecce alludono alla trasformazione che i materiali subiscono quando passano attraverso i due attori del processo educativo, ossia il docente e lo studente. In nero sono indicati i flussi gutemberghiani (carta stampata); in blu sono indicati i flussi informatizzati primari (da sito a utente; tonalità più scura per i siti scolastici, più chiara per i siti internet); in rosso sono indicati i contributi personali del docente (con la variante viola quando si uniscono a quelli informatizzati); in verde i flussi di informazioni restituiti dallo studente (nella variante scritta – verde scuro – e orale – verde chiaro).

I bouquet

Il Filo di Arianna è idealmente composto di bouquet di articoli, tra cui il docente può scegliere per organizzare la propria lezione nel modo più economico e pratico possibile (purtroppo non sempre e non per tutti i temi sono disponibili al momento bouquet accettabili. In molti casi esiste un solo articolo). Il termine «bouquet», con i suoi riferimenti floreali, allude a una struttura non rigida, nella quale esiste certamente un punto o una linea centrale che funge da riferimento per tutti gli altri contributi, ma che al tempo stesso non è vincolante e che non è  necessario seguire (come invece avviene con un manuale stampato con la tecnologia gutemberghiana).
Bouquet maturi del Filo di Arianna sono per esempio quello dedicato a Socrate oppure quello sulle navi medievali. L’indice di quest’ultimo bouquet è attualmente articolato da oltre una quindicina di contributi di vario tipo: l’«asse principale» è costituito dai tre articoli “Le Navi all’epoca delle Crociate”, “Le navi nel Medioevo” e “Le Galee veneziane del ’400”, cui si connettono testi di approfondimento, fonti dirette, testi di storiografia, siti su argomenti paralleli.
Considero importante presentare l’indice del bouquet sotto forma di una mappa concettuale che funga da «indice iconico». Il punto debole degli ipertesti elettronici infatti è rappresentato dal fatto che non si riesce ad avere facilmente uno sguardo d’insieme sulla sua struttura e quindi si rischia continuamente di perdersi.

La polimorfia dei contenuti

Un altro strumento importante per poter utilizzare validamente il sistema delle ICT è il fatto di disporre degli stessi contenuti in formati diversi. Gli articoli più maturi del Filo di Arianna presentano lo stesso argomento come testo scaricabile, presentazione in flash e/o mappa concettuale, come vediamo in questo esempio, dedicato alla filosofia pitagorica:

Fig. 2. – Una immagine de Il filo di Arianna

In alcuni casi sono disponibili filmati e gallery di immagini.
Un esempio di presentazione in flash è quello della pagina sulle Navi del medioevo. Questa presentazione è stata dapprima realizzata con Impress di Open Office, quindi esportata in formato PDF, poi caricata sul sito http://www.slideshare.net/?ss e infine importata nel sito in un apposito articolo linkato alla pagina corrispondente.

Gli spin-off del Filo di Arianna

L’esperienza del Filo di Arianna col tempo si è articolata con ulteriori spin-off. In effetti una volta sperimentata la semplicità del passaggio dal sito alla carta con il print on demand è stato facile progettare dei testi a stampa che organizzassero secondo percorsi lineari i contenuti presenti sul sito in modo non lineare.
Il primo esempio di questa espansione è un vero e proprio manuale di filosofia, regolarmente adottabile delle scuole, il cui primo volume si intitola La filosofia del Mediterraneo. È realizzato in print on demand dalla casa editrice Ledizioni, la stessa che pubblica il libro prodotto dagli studenti di quinta.
Il secondo esempio è una raccolta di mappe concettuali dedicate al programma di storia di quinta, La mappastoria: dall’unità d’Italia alla seconda guerra mondiale, realizzata con la stessa modalità e reperibile a questo indirizzo.

di Dany Maknouz

Docente matematica e informatica presso Liceo scientifico – Scuola ebraica di Milano Formatrice per Didattica e Tecnologia  danymak@gmail.com

Premessa: didattica matematica e applicativi

Ad oggi e da diversi anni, l’apporto tecnologico più consistente all’insegnamento-apprendimento della matematica  è sempre stato identificato nell’uso di applicativi per il calcolo automatico e per l’esplorazione dinamica della geometria.  Software quali Geogebra, Cabri, Derive, Wiris, per citare i più diffusi nelle scuole, a cui si aggiungono i più recenti motori di ricerca computazionali Wolfram Alpha e Symbolab, sono stati sperimentati negli anni  in varie attività didattiche spesso documentate e condivise nei relativi wiki di riferimento (per es.  geogebratube e wolframapha for educators). Nascono inoltre nuovi esperimenti web (Sketchometry)  orientati all’uso su tablet che, sfruttando le potenzialità del touchscreen, propongono esperienze tattili interessanti per il disegno geometrico e il grafico di funzioni. 

Vid. 1 – Sketchometry.

Degli apporti di tali software alla matematica si  è già scritto molto e l’interesse al loro uso nella didattica si va approfondendo sempre più oggi che la diffusione inarrestabile di dispostivi mobili nelle scuole (a volte in rapporto 1:1) permette o  permetterebbe sempre più  agli studenti di avere questi potenti strumenti personalmente a disposizione durante le lezioni. Nuove domande si aprono sull’integrazione della tecnologia nella didattica della matematica, sulle competenze da sviluppare, sul livello di padronanza nel calcolo da ‘esercitare’. Anche perché alcuni di questi strumenti, per es. su dispositivo mobile, permettono allo studente non solo di rispondere correttamente al testo di un esercizio, ma anche di trovare riprodotti tutti i passaggi della risoluzione. 

Fig. 1 – Wolfram alpha e la risoluzione step by step.

Vi è chi a questo punto, come Conrad Wolfram, (nel suo video Ted) teorizza l’importanza di liberare lo studente dall’eccesso di calcolo per aiutarlo a concentrarsi sulle strategie di approccio ai problemi e lancia appelli del tipo “math ≠ calculating”, diventati siti e progetti web. 
Idee certamente interessanti e condivisibili salvo poi, almeno in Italia, confrontarsi con un esame di Stato dove l’uso della calcolatrice (non grafica) appare a volte quasi tollerato più che apprezzato e solo tiepidamente incoraggiato o richiesto nell’ultimo punto di alcuni quesiti.

Una matematica visuale, un nuovo approccio possibile

Un secondo approccio possibile all’uso del digitale nella didattica della matematica è quello proposto e sollecitato da Dan Meyer (nel suo blog e nel video Ted) e consiste nel partire, ove possibile, dall’aspetto visuale di un problema invece che dalla sua espressione testuale. Brevi avvii multimediali (siano essi video o immagini) collocano lo studente in medias res,  introducono in forma naturale un contesto di realtà e aprono a domande semplici socializzate nel gruppo classe. Questo è quello che Meyer definisce teatralmente il primo di 3 atti (3acts) coinvolgenti sia dal punto di vista cognitivo che affettivo e che permettono di mettere in gioco diverse competenze matematiche. Nel primo atto, grazie ad un’apertura visuale, gli  studenti si trovano coinvolti nella formulazione stessa dei problemi e non solo nella loro risoluzione e sono invitati a proporre stime intuitive dei possibili risultati. Il secondo atto, centrale, li vede trovarsi, partendo dall’oggetto multimediale, a costruire un proprio modello di astrazione del problema, all’interno del quale selezionare e ricercare le informazioni utili e significative e a scegliere un adeguato sistema di rappresentazione entro il quale operare per trovare la soluzione.  
L’atto finale è quello dell’argomentazione, della verifica e validazione delle soluzioni trovate; le proprie supposizioni e i propri risultati vengono controllati attraverso il confronto con la situazione originale (sempre in forma visuale) e il modello adottato accettato e nel caso ulteriormente affinato o rigettato. 
L’approccio visuale, secondo Meyer,  dovrebbe aumentare curiosità e dubbi e sopperire alla ricorrente mancanza di iniziativa e di memoria da parte degli studenti troppo spesso abituati al fatto che il numero di informazioni nei testi dei problemi sia precisamente uguale a quello presente nella formule da utilizzare e si trovino sempre alla ricerca di schemi da applicare in cui collocare i dati ricevuti. 

Gli esempi proposti da Meyer sono molteplici. Il più famoso di questi è sicuramente quello relativo al tiro a canestro di una palla da basket  http://vimeo.com/44572572. Il video del lancio proposto in classe  si interrompe a metà lasciando in sospeso l’esito e incuriositi gli studenti che si trovano a indovinare cosa succederà del pallone e a chiedersi come verificarlo. Eccoli quindi inserire l’ultimo fotogramma del video in un file Geogebra,  introducendo un sistema di assi cartesiani per costruire una parabola sulla traiettoria di volo, a concluderla. Gli studenti si trovano a operare in modo accurato sui coefficienti dell’equazione di secondo grado per adattare la curva alla traiettoria e al termine verificano la conclusione a cui sono giunti visualizzando la seconda parte del video (tutti i materiali compresi i file geogebra sono sul link di Meyer).

Fig. 2 – Will it hit the hop? 3acts di Dan Meyer.

Un ulteriore interessante esempio di Dan Meyer, tratto dall’ambito geometrico, è quello relativo al contenuto di una boraccia di caffè. Di nuovo viene proposto un video che, questa volta, mostra un contenitore riempito di acqua. Quale sarà il livello del liquido dopo la rotazione del contenitore? Di che dati avremo bisogno per deciderlo? Sarebbe possibile trovare una funzione del livello finale dell’acqua rispetto al livello iniziale d’acqua?

Vid. 2 – The coofee traveler? Dan Meyer.

Per rispondere a queste domande, approfondire e reperire tutti i materiali didattici, video e commenti, relativi a tale attività è disponibile il link:  http://threeacts.mrmeyer.com/coffeetraveler/
Difficile fermarsi qui con gli esempi anche perché gli spunti sono molteplici, spaziano nei vari ambiti matematici e sono tutti interessanti. Seguendo i suggerimenti del blog di Meyer ci si trova  inevitabilmente a intraprendere con una certa soddisfazione nuove attività didattiche centrate sul visuale. Ecco allora un ultimo esempio di come sia possibile spiegare il calcolo delle percentuali partendo da un volantino elettronico delle offerte del giorno di ebay.

Fig. 3 – Le offerte del giorno, da ebay.it.

Posti di fronte al volantino, gli studenti restano sinceramente stupiti nel riconoscere che gli sconti applicati sono maggiori di quelli indicati (il segno meno davanti alla percentuale di sconto a prima vista non viene da loro considerato). I prezzi finali risultano infatti ricondotti al “prezzo psicologico”, quello terminante con diversi ‘9’, della decina precedente. Ecco allora sorgere le domande su quanto sia lo sconto effettivo o,  coprendo alla LIM alcune zone del volantino con  rettangoli bianchi, su quale sia il prezzo iniziale, lo sconto applicato o lo sconto complessivo nel caso si aggiunga un ulteriore bollino di sconto (tutte attività rese non banali dalla presenza del prezzo psicologico). Le soluzioni si svelano cancellando i rettangoli bianchi. La formulazione di generali regole algebriche di calcolo diventa a quel punto un’esigenza collettiva e viene accolta con buona motivazione. 
In sostanza, come si evince da questi brevi esempi, questo tipo di azioni didattiche basate sull’uso ‘tecnologico’ del visuale, secondo l’idea di Meyer, porta il mondo reale in aula e trasforma in modo naturale i problemi in  quesiti di matematica e realtà, abituando lo studente sempre più a leggere la matematica nella realtà che lo circonda e a sviluppare ‘nuove’ competenze matematiche. Tutto ciò senza che venga meno la parte operativa e di capacità di calcolo anche algebrico senz’altro decisamente presente nella parte centrale di ogni attività proposta. Tale approccio, percorribile anche in presenza del solo computer e videoproiettore, risulta particolarmente interessante se integrato con l’uso di LIM e/o, nel caso di classi 2.0, di  Tablet per un’esplorazione anche individuale da parte degli studenti degli oggetti mediali da annotare e tracciare.

Il visuale nella matematica di Singapore

Un diverso approccio visuale che può trarre giovamento dall’uso dei nuovi strumenti, anche se in maniera del tutto differente da quello precedentemente esposto, è quello usato nella Repubblica di Singapore. Come noto, da più di un decennio, gli studenti di Singapore registrano esiti eccellenti (non solo) in matematica in tutti i  test internazionali (TIMMS  e PISA). Il focus centrale della loro  didattica della matematica è il problem solving sviluppato secondo il modello pedagogico di Bruner CPA (Concrete – Pictorial – Abstract) che colloca l’approccio concreto e iconico-visuale come preliminare alla comprensione e all’apprendimento di concetti astratti. Sul sito www.banhar.com sono presenti diversi esempi di attività e esercizi particolarmente approfonditi sul curriculum matematico delle primarie e secondarie di primo grado e su un approccio alle operazioni aritmetiche  incentrato sul dare senso e significato ai passaggi di calcolo.
Tali attività vengono svolte a Singapore con ampio impiego di cartoncini colorati, matite ritagli etc., ma ci sembra sempre più possibile e utile nelle nostre classi, soprattutto con studenti più grandi, sfruttare l’interattività e la flessibilità fornita dagli strumenti dei software LIM (o dei tablet individuali) per riprodurli. Tali strumenti software permettono  l’uso di  forme, di colori, il riposizionamento di oggetti e  risultano utili per velocizzare le attività, recuperare in caso di errori e riutilizzare i contenuti opportunamente salvati (come esemplifica l’esercizio relativo all’operazione 3 diviso 3/4).

Fig. 4 – Dividere 3 per 3/4: da banhar.com.

In realtà  il metodo visuale più caratteristico dell’approccio matematico di Singapore è il cosiddetto metodo a barre.  Di seguito viene riportato e risolto con tale metodo un esercizio che viene generalmente risolto algebricamente dai nostri studenti dell’ultimo anno di scuola secondaria di primo grado  o dei primi anni di quella di secondo. Gli studenti di Singapore si mostrano invece a loro agio nella risoluzione ‘visuale’ dello stesso esercizio da ben più giovani.

Es: Il sig. Hoon ha cucinato dei biscotti,3/4 dei quali sono di cioccolato e i rimanenti di mandorle. Dopo aver venduto 210 biscotti di mandorle e i 5/6 dei biscotti di cioccolato, Hoon resta con 1/5 dei biscotti. Quanti biscotti ha venduto il sig Hoon?

Fig. 5 – Un’applicazione del metodo a barre di Singapore.

Il metodo a barre, a dire il vero, appare già diffuso e utilizzato anche da diversi docenti italiani che spesso ne fanno uso proprio sfruttando gli strumenti della lavagna interattiva, ma in generale risulta poco presente nei libri di testo e poco ‘convenzionale’ o integrato nella didattica tradizionale, di solito più sbilanciata verso l’approccio algebrico. Ad ogni modo il metodo visuale anche per gli studenti di Singapore è solo preliminare a quello algebrico che viene comunque inserito in un secondo momento.
L’uso della calcolatrice è comunque incentivato per alcune tipologie di esercizi e l’uso di calcolatrici grafiche e computer viene previsto per i percorsi di eccellenza fin dalle  primarie (come nell’esempio riportato sotto) per problemi di ottimizzazione che richiedano previsioni e motivazioni dei risultati sulla base di grafici di semplici funzioni.

Fig. 6 – Singapore: esercizi e strumenti per studenti avanzati.

Piattaforme per l’apprendimento e libri digitali

Il visuale – sottoforma di video, animazioni e test interattivi – è presente oggi anche nelle diverse piattaforme educational associate ai libri di testo. Tra quelle fruibili liberamente segnaliamo il portale education di WA,  e Matutor di Zanichelli. 
La prima piattaforma, inglese, previa registrazione e installazione gratuita di CDF player, permette di accedere ad un testo di matematica digitale, esteso su tutti gli argomenti disciplinari, che integra strumenti di  calcolo automatico (widget) e incorpora animazioni interattive dinamiche (anche 3D) di tipo ‘esplorativo’ (con barre di scorrimento) all’interno di spiegazioni teoriche. Vengono proposte pianificazioni di lezioni per i docenti e una ricca varietà di esercizi applicativi (non automatici) pensati in ’contesti reali’.  
Matutor, fruibile liberamente nella parte dei contenuti da docenti e studenti registratisi gratuitamente a My.Zanichelli.it, è in Italia uno dei primi libri digitali di matematica che ‘si fa piattaforma’. Dedicato soprattutto agli argomenti di matematica del quinto anno di liceo, per ogni argomento disciplinare propone porzioni teoriche testuali e esercizi graduati, video di spiegazioni sulle parti concettuali e sui metodi di svolgimento degli esercizi, animazioni interattive. Pensata per assecondare i diversi stili di apprendimento degli studenti, la piattaforma propone esercitazioni automatiche anche di tipo adattivo, cioè modulate sulla base delle risposte ricevute del singolo studente e regolate sul livello di preparazione di questo, che trova segnalati i suoi errori ed è guidato da un sistema ‘tutor’ al recupero degli stessi. Il sistema è inoltre integrato con la gestione automatica di classi virtuali che forniscono al docente registri automatici e statistiche, individuali e di classe, il tutto finalizzato ad attività di monitoraggio, personalizzazione e potenziamento degli apprendimenti. 

Fig. 7 – Piattaforma Matutor Zanichelli.

Segnaliamo infine che video didattici innovativi di matematica sono anche presenti nella nuova piattaforma ed.ted.com dove ogni video è accompagnato da domande di comprensione, link di approfondimento e l’opzione ‘flip’ per attuare con le proprie classi la nuova metodologia del ‘flipped learning’. Nell’apprendimento rovesciato, lo studente viene invitato a esaminare un video prima della lezione, in modo che quest’ultima possa essere il più ‘laboratoriale’ possibile e orientata alla risoluzione di problemi. Anche le piattaforme precedentemente citate potrebbero essere utilizzate in quest’ottica.

Conclusioni: riflettere sulla matematica

In conclusione le opportunità tecnologiche e metodologiche offerte dai nuovi strumenti sono molteplici e in prospettiva ci aspettiamo che i vari ambienti di lavoro integrino sempre più le risorse visuali con i problemi tradizionalmente posti e le attività esplorative anche di tipo touch con gli strumenti automatici consueti. Ma se la matematica non è  solo calcolo, e si pone sempre più come ‘pensare matematico’, il visuale è sicuramente la chiave di ingresso per un nuovo mondo accattivante ed impegnativo al contempo. Nelle parole di Meyer “generalmente chiediamo ai nostri studenti di lavorare ai pioli più alti della scala di astrazione e identifichiamo spesso un bravo studente di matematica come uno studente in grado implementare correttamente  formule risolutive. Queste sono capacità senza dubbio importanti e utili, ma la matematica è anche la capacità di porre buone domande, proporre valide stime, creare forti astrazioni. E questo si ottiene al piolo più basso della scala dell’astrazione risalendo e riscendendo tutta la scala”. E magari, riflettendo sulla disciplina stessa, come avvenuto quest’estate, con centinaia di commenti postati nel blog di Repubblica, ad interrogarsi sul senso di fare matematica, sul valore dell’algebra, sul pensiero filosofico sottostante. Perché la tecnologia di rete permette anche questo: una riflessione collettiva e dialettica sulla matematica stessa … Magari, perché no, anche a margine della rivista e dell’articolo digitale che state or ora leggendo.

di Pierfranco Ravotto

AICA p.ravotto@aicanet.it

Il progetto in sintesi

Il coinvolgimento delle scuole italiane 

Itaca. Il nome evoca Omero, l’Odissea, Ulisse. Il viaggio, l’avventura. Nel nostro caso è un acronimo, IT Administrator Competences development & Acknowledgement - sviluppo e riconoscimento delle competenze di IT Administrator – che non suona particolarmente avventuroso. Ma sicuramente trasformare il modo di lavorare dei docenti, modificare la didattica, passare da una logica di trasmissione di contenuti ad un’altra di sviluppo delle competenze è un percorso, un viaggio, che rischia di essere più lungo di quello di Ulisse e che incontra nel suo tragitto continui ostacoli. Il viaggio di Ulisse fu ostacolato da Polifemo, Circe, Nausicaa, dal canto delle sirene, … qui i freni sono piuttosto la mancanza di investimenti nella scuola e sull’aggiornamento dei docenti, nonché le abitudini e l’inerzia di molti insegnanti. 

“La scuola – abbiamo scritto nella Applicaton form con cui il progetto è stato presentato all’ISFOL, Agenzia nazionale Leonardo da Vinci – è in difficoltà nel rispondere alla richiesta di competenze che giunge dal mondo del lavoro e che è indispensabile soddisfare per sostenere la concorrenza nel mercato globale.
L’Unione Europea ha ripetutamente richiamato l’attenzione sulla necessità di sviluppare competenze chiave e competenze professionali e sull’importanza di definire i risultati dell’apprendimento da perseguire permettendo così anche la trasparenza e il riconoscimento di certificazioni e qualifiche. Le autorità nazionali – per esempio quella italiana in corrispondenza della recente riforma della scuola superiore – hanno fatto proprie tali indicazioni e la terminologia relativa alle competenze è entrata nell’uso comune. Ma si tratta, in genere, di un cambiamento solo terminologico: le pratiche didattiche sono, in gran parte, rimaste invariate.
Il raggiungimento della ‘competenza’ continua ad essere affidato alla trasmissione e alla verifica di una lista di contenuti – anche se definiti, seguendo l’EQF, come ‘conoscenze’ e ‘abilità’ – e non al farle utilizzare ‘in situazione’ che è invece il modo in cui la competenza si sviluppa. Rimane dunque un gap preoccupante fra formazione scolastica e competenze di larga e specifica professionalità che gli studenti e la società avvertono e che si trasforma in perdita di credibilità e di attrattività della scuola, in disagio scolastico, in problemi occupazionali e in esclusione sociale”.

Il progetto ITACA affronta il tema della didattica delle competenze in un ambito specifico, quello degli Istituti tecnici ad indirizzo Informatico proponendo l’assunzione di un riferimento esterno alla scuola: i sistemi di competenze EUCIP ed e-CF e, in particolare, l’IT Administrator. 
L’IT Administrator, o amministratore del sistema informatico, è la persona che in una piccola azienda – o anche in un ufficio o in una sede decentrata di una grande azienda – ne gestisce le risorse informatiche: manutenzione, instalazione di software, configurazione della rete, … Ma spesso è un compito svolto senza una specifica preparazione. Nella call abbiamo scritto, a motivazione del progetto: “AICA insieme alla Scuola di Direzione Aziendale, SDA, dell’Università Bocconi sta conducendo dal 2003 una ricerca sul costo che l’ignoranza informatica comporta per la collettività, stimata intorno ai 19 miliardi di euro. Il tempo “perso” è dovuto, per  il 30-35% a mancanza di conoscenze dei lavoratori (l’ignoranza informatica) o a tempo speso per aiutare i colleghi in difficoltà (e questo rimanda all’importanza di competenze digitali diffuse), ma il 65-70% è da attribuire a cause tecniche, malfunzionamenti del sistema, dunque ad una cattiva gestione della struttura informatica. Il risparmio che si avrebbe, formando IT Administrator in grado di gestire l’infrastruttura informatica delle piccole aziende come delle diverse sedi e reparti di grandi organizzazioni pubbliche e private, avrebbe un rilevante effetto positivo sul sistema Paese. Centrale è il ruolo che le scuole secondarie ad indirizzo informatico possono dare nel formare tali figure professionali”.

Le linee guida su cui ITACA si articola sono essenzialmente tre:

1. superare l’autoreferenzialità assumendo un riferimento “esterno” alla scuola,
2. dare trasparenza ai percorsi formativi;
3. adottare metodologie didattiche basate su attività progettuali e stage.

Per quanto riguarda il primo punto, il riferimento proposto è, per un verso, il sistema EUCIP, sia come syllabus che come sistema di certificazione, e per altro verso la collaborazione e il confronto con il mondo del lavoro e delle imprese. E’ questa la funzione nel progetto di Assintel, l’associazione delle imprese informatiche, e di CNA, l’associazione degli artigiani e delle piccole e piccolissime imprese.
Trasparenza del percorso formativo è l’indicare in modo esplicito, chiaro e verificabile i risultati attesi dell’intervento formativo, i cosiddetti learning outcomes. Il progetto si propone di definire il percorso formativo per gli studenti in termini di Unità ECVET, secondo il modello, cioè, dell’European Credit system for Vocational Education and Training.
Infine, l’adozione di metodologie didattiche basate su attività progettuali e stage è essenziale per l’acquisizione della competenza. E anche su questo aspetto è determinante la partecipazione al progetto di due organizzazioni di imprese che dovranno aiutare le scuole sia nella definizione di attività progettuali, sia nell’organizzazione di momenti formativi in azienda.

Chiariamo meglio gli ultimi due punti. Il progetto assume la definizione di competenza fornita nell’e-Competence Framework (analoga, peraltro, a quelle contenute nella Raccomandazione sulle competenze chiave e nell’EQF): La competenza è un’abilità dimostrata di applicare conoscenza, abilità ed attitudini per raggiungere risultati osservabili¹.

(A dire il vero la versione italiana ufficiale lascia “skills” in inglese anzichè “abilità” che è però la versione adottata nella versione italiana di EQF e della Raccomandazione. Ho lasciato il termine “attitudini” – per l’inglese “attitude” – perché è quello utilizzato anche nella versione italiana della Raccomandazione, ma devo chiarire che non si intende con questo riferirsi ad attitudini naturali – che in inglese sarebbero “aptitude” – ma piuttosto ad “atteggiamenti”. In EQF, al posto di attitudini si indicano – ed è forse più chiaro – “capacità personali, sociali e/o metodologiche”. In e-CF si chiarisce che con attitudini si intendono le “capacità cognitive e relazionali (ad esempio la capacità di analisi, di sintesi, la flessibilità, il pragmatismo,..). Se gli skill e la conoscenza sono le componenti, l’attitudine è il collante che le tiene insieme").

Dare trasparenza al percorso formativo richiede di:

• definire in modo chiaro le competenze da raggiungere in modo da farne la base del contratto formativo con gli studenti,
• declinare con precisione le conoscenze e le abilità su cui tali competenze si basano (e predisporre prove “oggettive” per verificarle),
• esplicitare le attitudini/atteggiamenti necessari (e aiutare gli studenti ad auto-valutarsi e migliorarsi relativamente ad esse).

Il saper applicare conoscenze abilità e atteggiamenti per raggiungere risultati non è il frutto di una loro acquisizione separata. E’ invece necessario che durante il percorso formativo gli allievi siano messi nella condizione di applicare per rispondere a problemi reali quelle conoscenze e abilità che stanno acquisendo. Ecco perchè Itaca pone l’accento sul proporre agli studenti attività progettuali collaborative e sull’organizzare esperienze da condurre all’esterno della scuola in cui misurare e potenziare le conoscenze, le abilità e le attitudini.

La sottostante immagine indica il cuore del progetto: il corso pilota – momento di progettazione collaborativa -, i corsi a cascata per i docenti e i corsi per gli studenti.

Fig. 1 – Il cuore del progetto sono corsi per gli insegnanti finalizzati all’avvio di nuovi percorsi formativi per gli studenti (le bandierine indicano le attività in Italia e quelle in Ungheria).

L’obiettivo è quello di rendere curricolari i percorsi formativi progettati per gli studenti e, con questo, di rendere curricolare anche la certificazione. Obiettivo ambizioso, soprattutto perchè rivolto non solo ai tre istituti partecipanti: il Giordani al Sud, il Meucci al Centro e il Mattei al Nord. I corsi a cascata si propongono, infatti, di coinvolgere altre 10 scuole per ciascuna zona. E il meccanismo a cascata dovrebbe, nelle intenzioni, proseguire oltre la fine del progetto.
Ma per ora non spingiamoci troppo avanti. Mi fermo a questa presentazione del progetto così come lo abbiamo pensato e avviato in questi primissimi mesi. Con un invito, agli insegnanti di informatica interessati a partecipare alla fase a cascata, o anche a quella pilota, di contattarci.

NOTE

¹ “Linee guida utente per l’applicazione dell’European e-Competence Framework 2.0”. 

di Barbara Ongaro

Preside del Liceo Internazionale per l’Impresa Guido Carli  presidenza@liceoguidocarli.eu

Nel corso dell’anno appena trascorso, alcuni colleghi ed io abbiamo avuto la straordinaria occasione di attivare una scuola.

Non mi si fraintenda: il progetto, l’iter ministeriale, l’individuazione delle strutture erano già chiari, condivisi e perfezionati. Ma il lavoro di costruzione sostanziale e di articolazione del progetto, di impostazione pedagogica e didattica, di messa a punto di modelli organizzativi, percorsi educativi, metodologie e strumenti … era tutto da definire e implementare.
Per fortuna. Perché un’esperienza come quella del Liceo Internazionale per l’Impresa “Guido Carli” – questa la denominazione della scuola – doveva essere necessariamente creata e impostata ex novo, senza vincoli dettati dal passato, da rigidi schemi applicativi o dall’abitudine ad agire secondo visioni educative che rischiassero d’essere ormai superate. Pur nella valorizzazione della nostra migliore tradizione pedagogica e culturale, da concepire tuttavia come un grande, straordinario punto di partenza dal quale muovere – consapevoli del suo portato – verso il futuro.

Il Liceo Guido Carli intende essere una scuola innovativa, il cui progetto si impernia sul principio della centralità dello studente. La nostra missione è che la scuola divenga per studenti, famiglie e docenti un luogo aperto di scambio e di confronto, in cui l’offerta culturale sia ricca e diversificata, assicurandoci che il taglio internazionale e il consapevole utilizzo delle tecnologie la caratterizzino in ogni aspetto. 
Ma dove risiede, e come si può realizzare, la vera innovazione? Al di là del proporsi – giustamente – come una scuola che intende realizzare la mission appena descritta, il principio innovativo non è di per sé l’introduzione massiccia delle tecnologie per la didattica, né l’utilizzo delle lingue straniere per svolgere lezioni relative a discipline non linguistiche (circa il cinquanta per cento delle materie saranno insegnate in inglese sin dal primo anno). Certo, questi aspetti risultano senz’altro inusuali rispetto al panorama della scuola secondaria superiore italiana; tuttavia, diversi Istituti superiori posseggono e impiegano, ormai, dotazioni tecnologiche all’avanguardia; e l’avanzare della riforma sta ormai introducendo anche nei licei il metodo CLIL – Content and Language Integrated Learning – che consente, per l’appunto, di insegnare discipline non linguistiche (per ora nell’ultimo anno o, per i licei linguistici, nell’ultimo triennio) in lingua straniera. Ciò che, a mio avviso, può fare davvero la differenza è qualcosa che viene prima di tutto questo: ovvero, una nuova visione – e quindi una nuova pratica – della relazione educativa.

Inutile sottolineare come la rivoluzione digitale abbia modificato il modo di conoscere e di apprendere. La questione attiene eminentemente alle modalità in cui la conoscenza si articola e si costruisce; quindi, al ruolo che la scuola riveste in questo processo. Nell’ambiente vasto del Web, è il soggetto il fulcro del processo conoscitivo: è ciascuna singola persona che intercetta conoscenze, vaglia informazioni, le struttura e le organizza in un sapere originale, frutto di stimoli e apporti estremamente diversificati. In questo scenario, la scuola – gli insegnanti – debbono saper esercitare un ruolo di guida, di coach, per poter trasferire agli allievi le competenze chiave perché essi sostengano un lavoro critico di costruzione del sapere, affinando la facoltà del giudizio: ovvero, la capacità di giudicare della validità delle conoscenze e delle esperienze, per poter conoscere e sapere davvero. 
Ciò non può che basarsi sull’esercizio di una leadership efficace da parte degli insegnanti. A maggior ragione nel contesto attuale, ogni docente deve saper essere maestro: rappresentare un punto di riferimento credibile e autorevole per gli allievi, non attraverso l’esercizio dell’autorità, ma attraverso la qualità della propria competenza, l’alto senso di responsabilità e la vera passione educativa. 
Il primo aspetto su cui si dovrà mostrare l’innovatività del Liceo Guido Carli è proprio questo. Individuare e coltivare docenti appassionati, veri ricercatori curiosi delle proprie discipline, pronti però a condividere conoscenze, strumenti ed esperienze in una logica di piena collaborazione e co-costruzione del progetto educativo per (e con) i propri allievi: questo è il primo impegno del nuovo Liceo.

E qui veniamo ad una prima condizione non banale che ha permesso la realizzazione del progetto: l’individuazione delle risorse umane.
Il Liceo Carli è scuola paritaria. Non è pertanto soggetto ai vincoli che regolano il reclutamento nelle scuola di Stato. Naturalmente, per la selezione dei docenti del Liceo Carli alcuni requisiti minimi adottati sono il possesso di abilitazione all’insegnamento o titolo equipollente (per coloro che hanno insegnato all’estero), l’eccellente curriculum studiorum, il possesso di ulteriori titoli professionali che valorizzino la carriera di docente; tuttavia, abbiamo valorizzato, oltre a questi, alcuni altri requisiti che potessero, a parità di titoli, consentirci di scegliere le persone migliori: abbiamo costruito un modello di competenze, secondo un processo similare a quelli che caratterizzano i contesti aziendali.

Il valore del modello sta innanzitutto nell’identificare e descrivere – e quindi nel poter poi valutare in modo oggettivo –  le competenze ritenute fondamentali in rapporto alle finalità del progetto. Nel caso del Liceo Carli, competenze quali la leadership, il teamworking, la capacità di motivare e motivarsi, la capacità di comunicare efficacemente (per delineare alcuni esempi) sono ritenute fondamentali per poter entrare a far parte del corpo docente. Non esistendo al momento titoli validi su cui poter misurare il livello di tali competenze (!), abbiamo organizzato, sulla base del modello messo a punto, alcune sessioni di assessment: dinamiche di gruppo incentrate su casi, attorno ai quali i docenti si sono confrontati, hanno discusso, hanno messo a punto progetti e strumenti (nel tempo limitato di un pomeriggio) potendo poi presentarli in modo sintetico, al termine del lavoro, ad assessors e colleghi. Sulla base delle competenze osservabili mostrate da ciascuno attraverso atteggiamenti e comportamenti adottati nel contesto dell’assessment, rilevate e valutate con l’ausilio di apposite griglie di osservazione e valutazione, abbiamo potuto effettuare la scelta di coloro che riteniamo siano i docenti più interessanti per il Liceo.
Naturalmente, anche la flessibilità, l’empatia e la capacità di utilizzare le tecnologie per insegnare, fare ricerca e comunicare – così come indicato dall’Unione Europea – sono state tenute in debita considerazione. L’originalità e la completezza del proprio percorso professionale, ma ancor più il desiderio di continuare a ricercare e mettersi in gioco, sono stati altri elementi fondamentali per la selezione dei docenti che, al termine del processo, ci sono parsi i migliori: migliori perché, al di là della conoscenza di almeno una lingua straniera e dell’esperienza nell’uso di tecnologie per la didattica (entrambi prerequisiti valevoli per tutti), l’apertura mentale, la curiosità intellettuale e la passione educativa sono il vero fulcro sul quale poter costruire e incrementare nel tempo una professionalità di alto livello. 

Personalmente, mi aspetto che docenti siffatti sappiano, sin dai primi giorni, entusiasmare i ragazzi. Aprire loro gli orizzonti infiniti della conoscenza, far sperimentare la soddisfazione che deriva dall’apprendimento di una nuova competenza o dalla scoperta di aspetti della natura, del mondo, della letteratura … di cui non sospettavano l’esistenza. Lo sguardo del “piccolo scienziato” o, mutatis mutandis, del poeta, del fanciullino che scopre con meraviglia, giorno dopo giorno, tasselli sempre più affascinanti del reale: e, in virtù dell’esistenza di una buona “guida” che gli permetta di sentirsi in grado di cogliere l’esperienza senza difendersene, li assimili, li coltivi, li capitalizzi, in una costruzione sempre più ricca e variegata e profonda del proprio bagaglio culturale. Di questo abbiamo bisogno, innanzitutto: di maestri che sappiano trasferire e sostenere l’interesse, la passione e la curiosità dei ragazzi nei confronti dei mondi che loro stessi abitano, spesso in modo più ricco e sensibile del nostro. 

Fig, 1 – Gli asset digitali

Proprio a partire da tutto questo possiamo affermare che utilizzare le tecnologie e il Web per studiare, fare ricerca, comunicare non significa solo acquisire e accrescere una competenza fondamentale, ma anche articolare il pensiero e l’azione individuali e collettivi indirizzandoli verso una sempre maggiore apertura mentale e culturale: le tecnologie consentono di apprendere in modo rapido, articolato, rigoroso (vedasi ad esempio la possibilità di accedere alle fonti originali del sapere per organizzare il lavoro di ricerca culturale), diversificato (perché si possa valorizzare l’individualità consentendo a ciascuno di mettere in atto le strategie di apprendimento più efficaci), aperto (perché le connessioni molteplici e simultanee consentono di amplificare il portato dello scambio e dell’approfondimento di informazioni, conoscenze, materiali e visioni del mondo). L’attenzione ad apertura e rigore, confronto reciproco e pensiero critico potranno preparare i giovani all’incontro con il mondo e all’assunzione di ruoli di leadership in qualsiasi contesto culturale. 

Certo, ci aspettiamo che l’utilizzo consapevole degli strumenti tecnologici e multimediali più avanzati consenta a maggior ragione di realizzare una vera innovazione metodologica. Ogni allievo avrà in dotazione una cartella digitale per l’insegnamento apprendimento – ovvero, un notebook sul quale saranno precaricati gli ebook e i materiali digitali multimediali scelti e utilizzati dai docenti per guidare il lavoro didattico – e sarà connesso via wi-fi alla piattaforma che consentirà di gestire la didattica differenziata, in presenza e a distanza, oltre alla community in cui docenti e allievi (con la possibilità di “presenza virtuale” da parte dei genitori, che avranno però un accesso più limitato) potranno scambiarsi in tempo reale suggerimenti, segnalazioni, stimoli e commenti, avviando insieme interessanti percorsi di ricerca.
Si prevede, in questo modo, di sviluppare un modo di stare a scuola che ponga realmente al centro lo studente. La visione “Learner-Centred” non può che prender corpo in uno spazio virtuale, globale. Il metodo che guida la didattica è basato sulla continua e costante coprogettazione e collaborazione tra i docenti, che potranno così garantire a ciascuno un apporto individualizzato e un percorso flessibile, in cui proprio l’utilizzo delle risorse multimediali può favorire un approccio diversificato ai temi e ai problemi, nonché l’individuazione creativa e innovativa di percorsi e di soluzioni. 

Una scuola siffatta è una scuola in cui si fa ricerca: e i protagonisti di questa sono gli studenti. Loro sono i ricercatori, loro i veri innovatori, coloro che possono sviluppare il know-how (il “sapere come”) con il quale, anche grazie al digitale, sviluppare nuove idee, nuove proposte, culture ed apporti artistici originali, progettualità aperte al futuro. Noi “immigranti digitali”, inevitabilmente legati – ahimé – al passato, abbiamo il dovere di adattarci ai nuovi strumenti e ai nuovi stili di pensiero che i nostri allievi mostrano, per poterne valorizzare le potenzialità: solo uno sguardo positivo sulle specificità e i talenti di ciascuno consentirà di far emergere in ogni individuo il meglio. In questa ottica, il docente agisce in qualità di coach, di ‘guida’ che non si sovrappone mai allo studente, ma lo stimola ad individuare i percorsi, gli interessi, le scelte che meglio gli corrispondono, in una logica di partnership: se ciascun docente fosse un “partner pedagogico” – e se la medesima logica di partnership guidasse anche il lavoro della squadra dei docenti – credo potremmo assistere a grandi incrementi sia dei risultati di apprendimento sia del benessere degli studenti a scuola! 

Strumenti per i partner pedagogici: il portale

L’architettura del portale che sarà anche la “carta di presentazione Web” del Liceo prevede una parte istituzionale, con elementi di web marketing, finalizzata alla diffusione – partecipata alla comunità scientifica che si sta aggregando (anche virtualmente) intorno al Liceo – di aspetti educativi, finalità, piani didattici e impostazione metodologica, ma anche di contributi interessanti (papers, percorsi di ricerca, articoli e suggestioni) da parte dei docenti sia del Liceo sia degli Enti culturali (in primis, le università) che faranno parte della rete ad esso connessa. 

Fig. 2. L’architettura della piattaforma web

Proprio per questo, il portale supporta modalità di diffusione e comunicazione improntate al social networking, così come un’area riservata alle comunicazioni scuola-famiglia, una dedicata alla e-collaboration tra i docenti ed una riservata al lavoro didattico con gli studenti, che contiene sia il registro elettronico – a cui è agganciata la parte gestionale che consente una maggiore efficienza amministrativa – sia il software che permette di tracciare la valutazione delle conoscenze e delle competenze degli allievi, su cui si potranno estrapolare periodicamente eventuali statistiche, oltre che generare i documenti amministrativi relativi alla valutazione.
Il sistema è completato da una struttura relativa ai dati dei docenti: non solo dal punto di vista amministrativo, ma anche per quanto riguarda la valutazione delle competenze e delle prestazioni ogni docente deve poter essere seguito, tracciandone il percorso attraverso un’adeguata piattaforma informatica dedicata. La valutazione suddetta sarà condotta sia sul piano delle competenze organizzative, di tipo più generale, già mappate e articolate secondo il modello di competenze strutturato ad hoc cui si è accennato, sia sul piano delle competenze tecniche specifiche, attraverso l’individuazione di indicatori chiave di performance relativi a ciascun ruolo individuato (naturalmente, per ambiti disciplinari). 

Ogni ruolo è descritto in modo preciso e definito in relazione alla mission di ruolo specifica, il cui riferimento risiede nelle indicazioni nazionali¹. Dati, valutazioni e statistiche saranno registrati e gestiti attraverso un sistema informatico progettato ad hoc, parte della piattaforma più generale che abbiamo descritto sopra. Anche per quanto riguarda gli studenti, oltre alla consueta valutazione degli apprendimenti, sommativa e formativa, si è messo a punto un modello per la valutazione delle competenze acquisite progressivamente dagli studenti connesso – dal punto di vista sia dei contenuti principali sia dell’impostazione metodologica – al modello già messo a punto e utilizzato per la ricerca e selezione dei docenti, nonché per la loro valutazione in itinere (sia sul piano delle competenze organizzative che su quello delle competenze tecniche specifiche). E’ fondamentale infatti stabilire sin dall’avvio del percorso alcuni indicatori di risultato sul medio-lungo periodo, che consentano di rilevare la reale qualità degli insegnamenti e la capacità maturata dagli allievi di formare, articolare e “spendere” efficacemente le competenze acquisite. E’ opportuno pertanto tenere traccia del percorso degli allievi, prima e durante l’accesso all’offerta formativa della Scuola, ma anche in uscita, così da costruire nel tempo un insieme di dati preziosi per analizzare la validità degli strumenti offerti dalla Scuola ai giovani che la frequenteranno. Abbiamo proposto per questo la creazione di una Alumni Association che nel tempo si arricchisca di presenze, contributi, esperienze che consentano alla Scuola di mantenere e valorizzare il proprio “capitale umano”, mettendolo a disposizione delle nuove generazioni che la sceglieranno per sviluppare il proprio percorso educativo e professionale. Riteniamo infatti che il valore dalla legacy sia tra i primi che dovranno connotare l’offerta formativa complessiva della Scuola ed il suo stile d’insegnamento e di leadership (v. Vision e Mission).

I diversi elementi che concorreranno alla valutazione complessiva di ciascun allievo saranno anch’essi integrati e gestiti a livello informatico, anche al fine di poter produrre ricerche e statistiche; un apposito database è già stato delineato, al fine di garantire la trasparenza, la sicurezza, la riservatezza, l’efficacia e l’efficienza della gestione dei dati e dei processi relativi. Infine, oltre a ciò si è già predisposto un sistema per la valutazione del sistema organizzativo (performance individuale e performance organizzativa – v. set degli indicatori chiave di performance) oltre ad analisi di clima (periodiche analisi di clima, anche su campioni limitati, permetteranno di testare il livello di motivazione e di benessere delle risorse che operano all’interno della Scuola).

Fig. 3 – La community

La scuola connettiva

Una scuola che usa le tecnologie digitali in modo ampio, orientato allo sviluppo delle potenzialità di ciascuno attraverso la cooperazione e la spinta verso la ricerca, può essere definita “scuola connettiva”: connettiva nell’accezione proposta da De Kerckhove, per il quale nel mondo del World Wide Web si sviluppa una forma di intelligenza collettiva (v. Lévy) che diviene intelligenza connettiva nel momento in cui si rende specifica e prende forma in una rete aperta di contatti da persona a persona. 
Connettività, quindi, come caratteristica di un modo di pensare e di co-costruire conoscenza, a carattere diffuso e aperto, che riesce ad arrivare a collegare individui, culture e realtà un tempo considerate molto lontane tra loro: questa è l’idea portante del progetto della scuola. La connettività dei tessuti, che connettono, per l’appunto, elementi fisiologici diversi, rigenerandosi però costantemente: una proprietà caratterizzata quindi dal cambiamento continuo. La connettività che tiene insieme dimensioni diverse – quattro almeno, nel tempo e nello spazio: lunghezza, altezza, profondità, temporalità, nella pratica diretta tra individui che sono virtualmente, e fattualmente, in relazione tra loro. Per dirla con le parole di De Kerckhove, “una nuova esperienza cognitiva, o meglio: una vecchia esperienza cognitiva della quale, però, si prende coscienza arricchendola e accelerandola”. Per generare un vero, grande salto di qualità nella crescita culturale delle nuove generazioni.

Note

¹ Schema di regolamento recante “Indicazioni nazionali riguardanti gli obiettivi specifici di apprendimento concernenti le attività e gli insegnamenti compresi nei piani degli studi previsti per i percorsi liceali di cui all’articolo 10, comma 3, del decreto del Presidente della Repubblica 15 marzo 2010, n. 89, in relazione all’articolo 2, commi 1 e 3, del medesimo regolamento”.

di Pierfranco Ravotto

pierfranco.ravotto@gmail.com

Intervista a Cristina Bonaglia

DS del Fermi di Mantova (dirigente@fermi.mn.it) 

Nella mia lunga frequentazione con le scuole che fanno innovazione non mi era ancora capitato di avere contatti con l’istituto Fermi di Mantova e con la sua dinamica dirigente, la Preside Cristina Bonaglia. Ma, mentre preparavamo questo numero, mi è capitato di vedere un video su YouTube: “Le 7 meraviglie del Fermi”, un bell’esempio di comunicazione multimediale: 3 minuti per dire molte cose importanti.

Quali sono queste sette meraviglie? 

1. Il cablaggio, realizzato dagli studenti stessi durante gli stage estivi nel 2008.
2. Il registro elettronico, introdotto nel gennaio 2009.
3. Le aule multimediali con le LIM copyleft installate nell’estate 2009.
4. La libreria digitale (2009-2010).
5. Un PC per ogni docente (dalla primavera 2010), un netbook per ogni studente (dall’anno scolastico 2010-2011).
6. Le classi virtuali, dal 2010-2011.
7. Il libro di testo personalizzato (negli anni a venire).

L’immagine che il filmato trasmette è quello di un progetto organico in cui gestione della registrazione delle assenze, condivisione di risorse didattiche fra i docenti, introduzione delle LIM, netbook sul banco, ambiente di eLearning, … sono tutti elementi connessi in un progetto integrato in cui la scuola si fa permeare dalla tecnologia, la usa come supporto per semplificare le procedure e per aumentare l’efficacia dell’intervento formativo. 

Avremmo potuto chiedere che ci raccontassero l’esperienza del Fermi sul numero 1 di Bricks, dedicato alle LIM, o sul 2, gli eBook, o sul 3, la cartella digitale, o sul 4, ambienti di eLearning anche se loro usano Docebo e non Moodle su cui noi avevamo centrato il numero, … ma la loro esperienza sembra fatta apposta per questo numero dedicato a siti e servizi web nella scuola. Un numero in cui parliamo di tecnologie, ma avendo ben presente quanto mi dice subito Cristina Bonaglia, la DS che intervisto nella bella sede del Fermi a Mantova:

Tutti i discorsi sulle TIC hanno senso solo se a monte c’è una visione della scuola. 

Per noi è stato fondamentale  un seminario promosso dall’ADi nel 2009: “Da Socrate a Google. Come si apprende nel nuovo millennio”. Ci ha aiutato a definire un’idea di scuola che punti al miglioramento dell’apprendimento rispondendo ai nuovi bisogni di apprendimento da parte degli studenti attuali, nativi digitali, bisogni che sono diversi diversi da quelli dei loro predecessori. Se non ci si pone questo obiettivo si rischia la dispersione nei rivoli della tecnologia e non può essere questo lo spirito di una direzione scolastica.

Fig. 1 – Il dirigente scolastico dell’Istituto Fermi, Cristina Bonaglia

Cosa intendi, dicendo che questi giovani hanno bisogni di apprendimento diversi?

In primo luogo c’è la questione dell’attenzione. Paolo Ferri parla di “distrattenzione”. Ricerche dicono che questi giovani hanno una fase di concentrazione molto limitata, fra tre e sei minuti. La domanda è come posso tenerli incollati per i 60 minuti della lezione. Non possiamo far scuola senza tenerne conto di questioni come questa. E’ la scuola che deve adeguarsi agli stili di apprendimento di questi giovani. Perché non può riuscire ad ottenere il contrario. Sarebbe una battaglia persa in partenza; non a caso aumentano gli abbandoni.

Non possiamo fare una scuola che non sia come la vita che vivono fuori della scuola, e loro imparano anche fuori. Il problema è il disagio che sempre più spesso si manifesta nei confronti della scuola, troppo diversa rispetto alla loro vita. Noi dobbiamo far sì che non stiano male a scuola …

Anzi: occorrerebbe riuscire a far sì che a scuola si “divertano”.

Esatto. E per questo devono sentirsi in un ambiente familiare in cui si trovano a loro agio. Avere in mano un Netbook da loro un senso di normalità, mentre spesso le nostre aule sono ancora quelle di secoli fa.

L’aspetto che mi piacerebbe comunicare con questo articolo alle altre scuole – le dico – è come avete saputo mettere in pratica queste idee. Un conto, infatti, sono esperienze di un singolo insegnante o di un gruppetto di insegnanti, con un gruppo di studenti, un conto sono singole iniziative – l’allestimento del sito della scuola, l’introduzione del registro elettronico, i tablet in una o due classi, … – un conto è l’integrazione di questi diversi aspetti in una dimensione che è quella di un intero istituto.

E, dunque, come avete proceduto?

Abbiamo realizzato diversi passaggi che abbiamo evidenziato anche nel video. Il primo è stato il completo cablaggio dell’istituto. Questo è un nodo essenziale che non tutte le scuole sembrano aver colto pienamente. So di scuole che non hanno ancora internet nelle aule e hanno aderito al progetto “generazione web” acquistando i netbook per gli studenti. Ma non te ne fai nulla se non hai almeno il cablaggio della scuola. La scuola digitale non è prendere appunti sul netbook anzichè sul quaderno.

Il cablaggio è la condizione di partenza, e non è acquisita una volta per tutte; occorre ripetutamente tornarci perchè un conto è il cablaggio di base, un altro è sostenere un’utenza di 1.000 alunni che potrebbero collegarsi tutti contemporaneamente. Quest’anno abbiamo dovuto raddoppiare l’ADSL in ingresso.

Dopo questa fase uno, del cablaggio, siamo partiti con un progetto che avevamo chiamato il ”tagliacarta”, un progetto di dematerializzazione della documentazione e di semplificazione dei processi. Ma avevamo chiaro che si trattava solo di una fase di passaggio in vista di una possibile digitalizzazione dei contenuti didattici e in genere di informatizzazione della didattica.

La dematerializzazione ha riguardato sia le segreterie che gli insegnanti. Abbiamo, in particolare, sostituito il registro cartaceo con il registro elettronico. E questo vale sia per il registro di classe che per quello personale. Ad ogni insegnante abbiamo dato un Netbook in comodato. 

Mi interesserebbe sapere come hanno reagito i docenti. Immagino che ci sia stata opposizione da parte di alcuni. Ci sono insegnanti che quasi si vantano di non saper usare il computer. Come avete fatto a convincerli?

Ho presentato la proposta in collegio docenti e l’ho fatto affrontando direttamente quelli che potevano essere i timori relativi alla tecnologia. L’ho fatto partendo da una vignetta, per sdrammatizzare. Ma ho cercato di spiegare come si tratti di un passaggio che dobbiamo necessariamente fare. Siamo partiti a metà anno con una task force di volontari. Poi l’anno successivo lo abbiamo reso obbligatorio per tutti.

E’ normale che qualcuno fosse spaventato. Ho messo a disposizione, per qualche ora alla settimana, un tutor per chi ne aveva bisogno. Ma è stato decisivo riuscire a far avvertire agli insegnanti il beneficio dell’innovazione. Dopo i primi giorni mi è capitato che una delle insegnanti più spaventate mi abbia detto: "Che bello posso inserire i voti anche da casa". Gli insegnanti sono contenti soprattutto perché i genitori adesso vedono i voti dei loro figli quasi in tempo reale.

Importante è far vedere la terra promessa. 

Il dirigente scolastico come Mosè.

In qualche modo sì: c’è un popolo da muovere. 

Ho fornito sostegno a quelli con difficoltà pratiche, ma soprattutto ho puntato a far apprezzare il miglioramento che ne derivava per il lavoro degli insegnanti. Certo, tutto è stato facilitato dall’abitudine che c’è in questa scuola – sviluppata già quando io ero qui come docente – di lavorare insieme. Noi siamo abituati a programmare per materia, a definire il numero di prove da fare nell’anno, il tipo di prove e la griglia di correzione.

Perseguiamo la trasparenza, e il registro elettronico è una tappa di questo percorso.

Chi può consultare il registro e cosa può consultare?

Ogni insegnante mette i suoi voti e può vedere solo quelli; solo il coordinatore, prima degli scrutini, può guardare la situazione in tutte le materie. I genitori possono, ovviamente, consultare solo i voti del proprio figlio. E gli studenti possono consultare il registro quando diventano maggiorenni. L’informazione accessibile non è solo relativa ai voti, ma anche agli argomenti svolti durante le lezioni, cosa che può essere molto utile a chi è stato assente.

L’attività di dematerializzazione non si ferma, comunque, al registro. E’ anche questa una attività in progress, ogni anno allarghiamo l’intervento. Adesso abbiamo eliminato anche il libretto delle giustificazioni.

Riprendiamo allora il filo del discorso: fase 1 il cablaggio, fase 2 la dematerializzazione dei documenti (registro, libretti, …), e poi?

La fase 3 ha riguardato la didattica ed è stata una conseguenza necessaria: c’era internet in ogni classe e i docenti avevano un computer. Ovvio che dicessero “proietterei un power point”, “mostrerei un filmato”. In quelle condizioni basta già un videoproiettore e un muro bianco ed hai un mondo davanti. In ogni classe abbiamo collocato un videoproiettore e una  LIM. Era l’estate del 2009. Per poter sostenere i costi di una LIM per classe siamo ricorsi a LIM fatte in casa: il proiettore puntato su una normale lavagna bianca, doppia, in modo che metà funga da LIM e l’altra metà possa essere usata in modo tradizionale; un pennarello a infrarossi, e-beam, un apparecchietto attaccato alla lavagna.

E’ importante che la LIM sia in tutte le classi. Come dice Ferri, che per noi è stato un maestro,  le tecnologie devono essere diffuse e invisibili. Le classi non devono spostarsi nell’aula attrezzata con la LIM, la LIM deve essere disponibile nella classe per essere usata quando serve.

Con la LIM in classe si è posto il problema delle risorse didattiche da utilizzare con la LIM.

Siamo arrivati, se ben capisco alla fase 4, quella della libreria digitale.

Esatto. La LIM richiede contenuti digitali. Molte risorse si trovano insieme, altre le hanno prodotte i docenti del Fermi. Seguendo la nostra tradizione di lavoro insieme, abbiamo creato un luogo in rete in cui condividerle.

Abbiamo creato un’area riservata del nostro sito con cartelle per i dipartimenti, accessibili agli insegnanti della scuola. Nel primo anno solo un 20% dei docenti vi ha depositato qualcosa. Poi via via si sono aggiunti altri altri. E via via è stato inserito anche materiale prodotto dagli alunni stessi. E’ la libreria digitale della scuola, una miniera per tutti a ulteriore riprova dell’idea che si va da qualche parte andandoci insieme. 

Un 20 di insegnanti non ha ancora inserito nulla. Ma tutti la usano.

E con questa disponibilità di risorse didattiche digitali si può passare alla fase 5, è così?

E’ così. Il passaggio successivo è stato quello di chiedere ad ogni studente di munirsi di un netbook. Così gli studenti possono essere maggiormente coinvolti nelle attività, possono cercare in rete, possono collaborare, possono diventare maggiormente protagonisti del proprio apprendimento. Le tecnologie aiutano a far diventare la didattica attiva, a rendere attivo l’apprendimento.

Gli insegnanti usano metodologie diverse. Molti, per esempio, puntano sul cooperative Learning, con gli studenti divisi in gruppi, che devono svolgere determinate attività, magari con la divisione dei compiti nel gruppo. Altri chiedono agli studenti, a turno, di diventare docent: ti do il materiale e tu prepari la lezione per i tuoi compagni.

Cambia il setting d’aula, cambia la concezione dello spazio aula, a seconda del tipo di attività i banchi vengono ridisposti. Quindi non la classica aula comportamentista, con i banchi rivolti alla lavagna – o meglio: non sempre, in qualche momento può essere utile anche quella – ma un’aula costruttivista con i banchi scomposti e ricomposti in base all’attività. E’ un contesto in cui il ruolo del docente cambia, diviene un tutor che accompagna l’apprendimento.

E con questo arriviamo anche alle classi virtuali.

Con una sempre maggiore disponibilità di risorse didattiche digitali è naturale il passaggio di metterle a disposizione degli studenti.

Noi abbiamo la piattaforma Docebo: in corrispondenza di ogni classe fisica abbiamo creato la sua classe virtuale dove gli studenti inseriscono le risorse utili per i propri studenti e dove chiedono agli studenti di inserire compiti e ricerche.

Quando preparano materiali i docenti li provano con i propri studenti, li migliorano … quando sono validati dalle classi li inseriscono nella libreria mettendoli a disposizione dei colleghi per un uso nelle altre classi.

L’uso di Docebo è andato oltre qualsiasi mia aspettativa. Lo usa il 100% dei docenti, ovviamente a livelli diversi. C’è chi si limita ad appoggiarci i materiali, chi ne fa un uso più intenso. L’esperienza ci dice che la motivazione degli studenti aumenta: trovano utilissimo avere a disposizione la lezione dell’insegnante quando devono studiare. Io dico che la scuola li raggiunge nelle loro camerette.

Torno alla tua iniziale domanda sui bisogni: questi ragazzi sono abituati a condividere. Passano la giornata sui social network, si scambiano la musica, i film, i compiti. Sono ragazzi e bambini abituati ad accendere il computer e a condividere. Sarebbe una potenzialità enorme se la scuola sapesse sfruttarla, invece la scuola tende a farli lavorare ancora in modo individualista. 

Ebbene, le classi virtuali vanno in questa direzione. Per i docenti è un grossissimo salto dire condividete i contenuti, per i ragazzi è la loro modalità.

Ringrazio la Preside per il tempo che mi ha dedicato e lei mi affida a due insegnanti di matematica, Emanuela Trentini e Annamaria Sbarbada, che mi accompagnano in giro per la scuola. Per prima cosa vedo i dispositivi in cui, all’ingresso, gli studenti devono passare i loro badge. La presenza è subito segnalata sul registro elettronico, il docente deve solo controllare che lo studente indicato come presente a scuola sia effettivamente in classe. Per gli assenti parte, in modo automatico, una segnalazione via SMS al genitore. 

Non ci serve più che il genitore ci dichiari, tramite il libretto delle giustificazioni, di essere a conoscenza dell’assenza del figlio. Siamo già certi di questo e così risparmiamo non solo carta ma anche tempo.

I badge, mi spiegano, non servono solo per il registro. Possono essere utilizzati per pagare il bar/mensa o per fare le fotocopie utilizzando le fotocopiatrici a disposizione.

Poi, le due colleghe mi accompagnano nelle aule dove vedo le LIM “fai da te” e – di fronte ad un monitor in sala insegnanti – mi mostrano l’area del sito riservata ai docenti con gli avvisi, le riunioni colleglali, l’accesso alla sistema di posta interno all’istituto e con due altri importanti elementi: le prenotazioni per i colloqui (i genitori li prenotano attraverso il sito) e la libreria dei materiali didattici.

Fig. 2 – L’area del sito riservata ai docenti.

Trovo molto interessante la libreria dei materiali didattici. In primo luogo perchè la condivisione di risorse aperte è un tema su cui sto lavorando da anni, a partire del progetto SLOOP, Sharing Learning Object in an Open Perspective, in secondo luogo per l’interpretazione “ordinata” che ne hanno dato al Fermi. Ogni insegnante può caricare una risorsa didattica ma è poi il coordinatore dell’area disciplinare a valutare se è il caso di renderla disponibile a tutti o se su quell’argomento ne esistono già altre e migliori, o se prima della condivisione è opportuno un miglioramento della risorsa stessa. Ed è ancora il coordinatore a catalogare la risorsa.

Così quando un docente accede all’area delle risorse disponibili, non deve navigare in un insieme di risorse compiute e di semplici bozze, orientandosi fra titoli dati in modo disparato, ma si trova davanti ad un insieme organizzato, quindi agevolmente consultabile, utilizzabile senza perdere tempo, secondo la filosofia che ho imparato a riconoscere, quella di convincere che la digitalizzazione non appesantisce, ma al contrario facilita il lavoro docente.

Fig. 3 – Un esempio: l’area contenente le risorse di matematica.

Mentre giro per la scuola c’è un altro aspetto che mi colpisce: i colori. Sono in tinte vivaci gli schienali delle sedie, le pareti dei corridoi, gli armadietti a disposizione di ogni studente: è una scuola molto più colorata di tutte quelle che ho visto in tanti anni. Anche questo, penso, è un elemento organico di una strategia rivolta a far sentire a proprio agio lo studente: la scuola non come “estranea” ma come parte del proprio ambiente.

di Maria Paola Negri

Dirigente scolastico dell’Istituto Janello Torriani di Cremona maria.paola.negri@gmail.com

La realizzazione di percorsi online per il recupero degli apprendimenti ha coinvolto insegnanti e allievi dell’Istituto J. Torriani di Cremona in una sperimentazione di e-learning su piattaforma Moodle. Dopo un triennio di sperimentazione, dal 2008/2010, dei percorsi di apprendimento per gli alunni in difficoltà, si è passati nel 2011 all’implementazione della piattaforma con corsi trasversali alle discipline, anche in preparazione alle prove INVALSI. Con queste modalità la media education entra nella scuola non come una disciplina a sé, ma come una competenza trasversale alle diverse discipline, che viene acquisita in modo consapevole grazie ad attività laboratoriali realizzate da tutti gli insegnanti, opportunamente inserite nelle programmazioni curricolari.

E’ stato cosi possibile trasformare l’applicazione di una normativa in occasione di innovazione didattica.

Figura 1: L’Istituto Torriani di Cremona.

Nuove Tecnologie per apprendere

Nell’impatto dei nuovi media e dell’e-learning con la didattica non ci si può limitare a riproporre lo stesso ambiente di apprendimento dell’insegnamento in aula. Sarebbe l’ennesima occasione mancata per attivare un reale processo di innovazione. Alcune finalità trasversali hanno guidato, pertanto, la realizzazione di questo progetto e in particolare:

• stimolare una continua riflessione meta cognitiva sui processi di acquisizione delle conoscenze disciplinari;
• favorire l’alleanza nei compiti di apprendimento adottando un atteggiamento empatico che aiuta l’allievo a pensare e attivare registri mentali immaginativi, simbolici, analogici, oltre che quelli logico-formali;
• progettare la collaborazione in microgruppi di apprendimento come esperienza di peer-education.

Planning del progetto

Figura 2: Il Gantt del progetto.

Tutte le azioni, finalizzate alla strutturazione di corsi di recupero in FAD su piattaforma MOODLE, con modalità blended, hanno tenuto presente due linee di indirizzo metodologiche ritenute fondamentali: cooperative teaching e cooperative learning.

Nell’ambito di modalità di cooperative teaching si colloca la costruzione da parte degli insegnanti di griglie di valutazione dei livelli di sufficienza per ogni disciplina, livelli essenziali di prestazione e standard minimi, da inserire nel Piano dell’offerta formativa e nel patto di corresponsabilità educativa con i genitori. Il cooperative learning, l’imparare insieme ad altri, implica una condivisione di compiti e una esplicita intenzione di aggiungere valore, per creare qualcosa di nuovo o differente, attraverso un processo collaborativo deliberato e strutturato. Gli alunni di un gruppo che collaborano ad un compito possono infatti controllare ciascuno il proprio apprendimento. Apprendere da altri, con gli altri e per gli altri consente infatti di sviluppare abilità metacognitive e di riflettere sui differenti stili cognitivi.

E’ stata pianificata anche la fase di documentazione attraverso modalità plurime. E’ stata richiesta una relazione finale ad ogni insegnante invitandolo ad assumere una posizione di distacco critico e ad esplicitare le scelte didattiche operate. Le relazioni sono state messe a disposizione dei colleghi all’interno della comunità professionale dell’Istituto per rendere possibile la circolazione, la trasferibilità, e per potenziare l’innovazione delle singole professionalità e dell’intera comunità scolastica. Si sono poste le premesse per una condivisione allargata che contribuisce allo sviluppo dei saperi esperti sull’educazione.

La costruzione di e-learning object

Per la realizzazione dei corsi di recupero online è stata utilizzata la piattaforma Moodle, ossia un software Open Source, con licenza GNU/GPL, pensato per creare classi virtuali che permettano efficaci e coinvolgenti esperienze di apprendimento in rete. La caratteristica principale di Moodle è quella di basarsi su principi pedagogici molto solidi, su una filosofia ben precisa, il costruttivismo, adattandola e interpretandola in maniera da esaltare le potenzialità didattiche della rete. L’interfaccia delle tecnologie digitali contemporanee è insieme organo e luogo dell’interazione: predispone i dispositivi fisici e simbolico-concettuali attraverso i quali la macchina rappresenta le proprie funzionalità all’utente; consente di pianificare un’operazione sulla base delle alternative disponibili; attiva il dialogo attraverso l’interpretazione dei feedback che segnalano la risposta sequenziale del sistema alle manipolazioni compiute dall’utente. Nella produzione di oggetti didattici, definiti e-learning object, si sono tenute presenti alcune caratteristiche quali: le dimensioni dei file, le strutture concettuali, la logica processuale delle sequenze, i dispositivi iconici e simbolici. [Cfr. Rivoltella P.C., E- tutor, profilo, metodi, strumenti, Carocci, Roma 2006, p. 21] .

Sono state predisposte unità tematiche contenenti:

• schemi e percorsi didattici,
• simulazioni di prove,
• schede di approfondimento e auto-valutazione,
• spiegazioni e dimostrazioni di teoremi,
• problemi con soluzioni differenti riusabili in contesti diversi.

La piattaforma consente un feedback immediato e la personalizzazione del percorso con attenzione al sostegno motivazionale all’apprendimento. Nella piattaforma http://moodle.itistorriani.it sono presentati i corsi online di:

• Matematica: corso completo per le classi 4 liceo scientifico (goniometria, esponenziali e logaritmi, analisi prima parte).
• Matematica per classi terze e quarte Istituto Tecnico.
• Elettrotecnica: corso di sistemi elettrici ed automatici.
• Tecnologie chimiche: programma del terzo e quarto anno indirizzo Chimica.
• Informatica e sistemi per le classi della specializzazione tecnica,
• Tecnologia e Disegno,
• Corsi trasversali di statistica.

La Funzione tutoriale

Per lo svolgersi positivo delle attività di e-learning, si è fatto ricorso alla funzione tutoriale svolta dagli insegnanti coinvolti nel progetto. La presenza di una figura specifica di insegnante tutor con funzione di coordinamento e supporto è risultata funzionale alla modalità blended anche per raccordare gli incontri in presenza con i corsi online. In questa prospettiva, sono mutati i rapporti tra docente e discente e le metodologie che hanno avuto esiti significativi sono quelle che danno maggiore autonomia al discente consentendogli un impiego personalizzato di tempi e risorse con una  centralità della persona nella learning organization.

Alla formazione dell’identità personale concorrono gli interventi di tutoring in merito a:

• scelta dei percorsi tematici di recupero personalizzati,
• cura della dimensione relazionale,
• impostazione delle unità di apprendimento.

A partire dalle precedenti riflessioni, lo schema in Fig. 3 mostra alcune variabili del processo di apprendimento tenute presenti nella costruzione dei percorsi online. [Cfr. Negri M.P. e Castoldi M., Professionalità e formazione, F. Angeli Milano, 2006, p.13].

Figura 3: Variabili del processo di apprendimento.

Come è noto, competenza non è solo prestazione, destrezza tecnica e apprendimento non è solo sapere astratto, ma deriva da una concertazione di saperi e di azioni come insieme di conoscenze dichiarative e metacognitive, informazioni, abilità comprovate, esperienze trasferibili.

Riguardo alla valutazione scolastica, dall’insieme di tutta la normativa in vigore deriva la concezione del voto come espressione sintetica di giudizio sulla preparazione dello studente, accertata rispetto a prestazioni misurate, e valutate, non come media “aritmetica” di singole classificazioni registrate nel periodo di tempo di riferimento per lo scrutinio. A maggior ragione ciò risulta fondamentale, considerando le indicazioni innovative che prospettano i risultati scolastici riconoscibili e valutabili in termini di competenze. Ciò comporterà un processo di registrazione e certificazione di livelli di competenze e non solo di classificazione con “voti” [cfr. Negri M.P., “Comportamento: esemplare” in “Evaluer pour apprendre” - da  « L’école valdòtaine », n°83, décembre  2009, p.18, http://www.scuole.vda.it/Ecole/83/17.pdf ].

Si evince, in sintesi, il dovere di garantire la trasparenza procedurale, la fondatezza, anche documentale, della proposta di voto, la collegialità della delibera con relativa assunzione di responsabilità degli esiti a partire dalla congruità e coerenza delle indicazioni didattiche relative al recupero delle carenze, all’arricchimento e all’approfondimento degli apprendimenti.  Nel corso dei lavori, oltre ad una attenta analisi delle Linee di indirizzo MIUR in materia di valutazione degli alunni, anche di quelli che presentano disturbi specifici di apprendimento, sono state tenute presenti alcune norme, a tutt’oggi in vigore, relative alla valutazione in sede di scrutinio intermedio e di fine anno scolastico nella scuola secondaria di secondo grado.

Nel sito www.costruttivismoedidattica.it sono presentati alcuni percorsi per e-tutor [cfr. Lodrini T., Didattica costruttivista e ipermedia, F. Angeli, Milano, 2004, p. 29].

Dalle classi ai gruppi di livello

L’urgenza di predisporre una griglia condivisa dei requisiti minimi per l’attribuzione della sufficienza nelle diverse discipline ha rappresentato un passaggio indispensabile per la progettazione ed erogazione dei corsi di recupero sia in presenza che online, E’ stato così possibile costituire gruppi di livello con alunni provenienti da classi diverse. L’indicazione emersa dagli Organi collegiali è stata fatta propria dai Dipartimenti disciplinari che nella prima parte dell’anno scolastico hanno coinvolto tutti gli insegnanti nell’elaborazione di griglie condivise per la definizione di contenuti e competenze minime per ciascun ambito e indirizzo. Nel corso degli incontri per adottare orientamenti comuni, la cui declinazione non è mai semplice, si è fatto riferimento ad una pluralità di fattori quali:

• le caratteristiche dei profili in uscita e le relative attività di formazione come definite dal Piano dell’offerta formativa, anche in termini di risultati attesi;
• la necessità di trattare in maniera articolata anche sotto il profilo valutativo l’intreccio tra insegnamento e apprendimento;
• le relazioni insegnante/alunno e insegnante/gruppo classe, a volte articolate, complesse e dinamiche;
• l’opportunità di utilizzare il campo rappresentato dall’attuazione del progetto sulla valutazione come momento di sviluppo nella scuola della cultura professionale e della ricerca educativa.

In questa prospettiva si è inteso fornire agli insegnanti standard minimi di riferimento, in sintonia con quelli individuati dalle ricerche internazionali e nazionali, rispetto ai quali definire le scale di valutazione. Nel sito www.itistorriani.it, nell’area Documenti/POF, sono disponibili le griglie dei livelli di sufficienza per ogni disciplina. La presentazione al Comitato dei genitori e al Comitato studentesco delle griglie elaborate dai Dipartimenti ha costituito occasione proficua per correlare lo sviluppo della qualità del sistema educativo di una istituzione scolastica con i livelli di apprendimento e con la costruzione delle competenze trasversali e disciplinari degli allievi.

Monitoraggio e valutazione degli esiti

Sono state attivate diverse modalità di monitoraggio dell’intero progetto. Una volta avviato il percorso, è infatti buona cosa monitorarlo in itinere per capire lo stato di realizzazione di ogni fase. L’azione di “valutazione” prevede una riflessione rispetto alla verifica della bontà dell’azione intrapresa, alla qualità degli interventi, ai costi sostenuti. Nel caso specifico si è fatto riferimento, ai processi di “evaluation” che includono momenti di “self-evaluation”e “peer-evaluation”. Sono stati evidenziati gli indicatori presi in considerazione, gli strumenti utilizzati per rilevarli, i soggetti coinvolti nelle azioni di valutazione e al loro ruolo, la tempistica delle differenti azioni valutative:

• dei risultati (outcome),
• della performance organizzativa (output),
• della customer satisfaction.

L’Istituto ha aderito ad un Sistema di Qualità UNI EN ISO 9001. Le norme prevedono che si effettuino sondaggi per conoscere il grado di soddisfazione degli utenti nei confronti dei servizi erogati. Anche per l’utilizzo della piattaforma MOODLE è previsto un apposito questionario anonimo, compilabile online, per conoscere le opinioni degli allievi inseriti nelle classi virtuali, con un raffronto tra le aspettative all’inizio del corso e gli esiti effettivamente conseguiti al termine dei lavori.  Una prima relazione sul progetto è stata presentata nell’ambito del percorsi di formazione per D .S. ForDir [Cfr. Seminario FORDIR, formazione D. S., USRL – Ufficio VIII, Università St. Bicocca, MI, (prof Ferri P.) e Università Cattolica (prof. Rivoltella PC), Valgrisanche (AO), 4 -5 sett. 2009].

Alcuni dati relativi al triennio scolastico 2008/2009, 2009/2010 e 2010/2011 indicano che su un totale di 1.113 studenti iscritti annualmente all’Istituto Torriani, 229, di media ogni anno, hanno avuto debiti scolastici. Il 75%  degli alunni non promossi per debiti formativi ha seguito corsi di recupero sulla piattaforma MOODLE. Di questi allievi solo il 5%, annualmente, è stato giudicato a settembre non in grado di affrontare la classe successiva. Nel 2010/2011 oltre ai corsi estivi, sono stati realizzati anche corsi online per il recupero degli apprendimenti durante l’anno scolastico e corsi monotematici di approfondimento disciplinare. L’esperienza dei corsi online su MOODLE ha infatti consentito un approccio critico agli strumenti tecnologici del web 2.0 evidenziandone le potenzialità per l’apprendimento.

di Emanuela Zibordi

Istituto di Istruzione Superiore “Giuseppe Luosi”, Mirandola, Modena emanuela.zibordi@gmai http://www.emanuelazibordi.it

Chi di noi docenti si occupa di didattica e nuove tecnologie è continuamente stimolato e consigliato sull’uso di strumenti Web 2.0 che potrebbero aiutarci nel compito di formare ed educare le nuove generazioni. Gli articoli e le discussioni, generalmente in rete, fanno spesso riferimento ai Social Network dei quali anche noi facciamo un uso quotidiano per mantenerci informati e scambiarci opinioni e dei quali siamo consapevoli della valenza e delle opportunità che offrono nella formazione professionale.
In questo turbinio mediatico che frulla e rende l’informazione liquida e sfuggente, qualcuno negli ultimi anni ha additato i CMS (Content Management System) o i  VLE (Virtual Learning Environment) come strumenti non in grado di porsi all’avanguardia nella interazione ed immediatezza, perchè non capaci di aprirsi all’esterno come gli strumenti del Web 2.0, così da essere etichettati come inclusivi ed obsoleti, ovvero come dispositivi che ricalcano l’idea di e-learning ed e-teaching di stampo tradizionale, erogativo e in prevalenza di ispirazione comportamentista.
Chi lancia accuse di questo tipo non ha tutti i torti. Nella scuola e nell’università si assiste spesso ad una mera trasposizione nelle piattaforme online della didattica tradizionale, per cui non si vede all’orizzonte la sperata innovazione se non ad esclusivo appannaggio della tecnologia che ripropone, però, i consueti e talvolta datati paradigmi.
Siamo pedagogicamente impreparati – le cause sono ataviche – a plasmare gli strumenti, a cercare vie risolutive e fantasiose che si adattino al cambiamento che deve avvenire, comunque, prima come riflessione pedagogica e metodologica.

Per fortuna il web ogni tanto ci dà qualche suggerimento utile e ci mostra, come ho potuto verificare personalmente, che un CMS come Moodle può essere utilizzato con una modalità molto simile ad una rete sociale, mantenendo però le peculiarità che gli sono proprie, cioè quello di essere un ambiente formale ed istituzionale, ovvero, che corrisponda ai requisiti di responsabilità educativa verso i soggetti che vi partecipano, attraverso la valutazione e la certificazione degli apprendimenti.
Mi riferisco in particolare ad un corso online che ho frequentato nel 2007 , e-learning Fundamentals, finanziato dalla Commissione Europea (il corso è riservato agli iscritti ma si trova la copia quasi completa e tradotta sul mio Moodle personale, aperta agli utenti ospiti).
Ora, il tempo trascorso da quell’esperienza con colleghi di tutta Europa, potrebbe far pensare ad un precoce invecchiamento nella modalità con la quale è il corso è stato proposto. Personalmente credo di no, anzi, tutt’oggi nella mia scuola stiamo mettendo a punto alcune metodologie sperimentali tratte da quell’esperienza ed altre successive che ho fatto (in particolare: OER07 – Open Educational Resources  e CCK08 – Connectivism e Connective Knoledge), che contemplano l’integrazione tra l’attività in presenza e quella a distanza e l’apprendimento informale in rete adattato alle necessità formali che ciascun docente è tenuto a rispettare. 
Stiamo mettendo a punto un tentativo di aprire la scuola nello spazio e nel tempo a cui, però, dare un luogo di riferimento certo, continuo ma anche protetto.
Si può vedere direttamente l’ambiente virtuale dell’IIS “G.Luosi”, anche qui con l’accesso come utente ospite. (N.B. Alcuni corsi non sono attivi, siete invitati a visionare quelli citati dai colleghi nelle interviste in fondo a questo articolo).

Vengo allora a descrivere quali sono le caratteristiche specifiche che contraddistinguono il nostro Moodle.

 Apertura

Tutti corsi ad esclusione di alcuni dedicati ai docenti sono aperti, non hanno cioè la chiave di accesso; chiunque può vedere ciò che è postato, leggere i forum e le attività, scaricare le risorse ma se non iscritto, non può interagire e, soprattutto, non può leggere i profili personali a  tutela della privacy dei minori. Questo comporta che l’iscrizione avvenga manualmente; solo gli amministratori ed i docenti possono inserire gli utenti in piattaforma. E’ una fase laboriosa ma che in buona parte ci tranquillizza rispetto a situazioni indesiderate.
Se scorro il report dei log, noto che la maggior parte degli accessi avviene come “utente ospite” ed i record di accesso in un anno sono stati più di 250.000.

Non sappiamo chi entra e non abbiamo particolare interesse a saperlo; molto probabilmente tanti accedono dal blocco link del sito della scuola: studenti interni ed esterni, genitori, colleghi di altre scuole, curiosi. A noi interessa mostrare che il nostro laboratorio virtuale è aperto, che si svolgono attività di  learning by doing, che la nostra scuola è anche questa.

 Il layout dei corsi

A differenza di molti corsi online dove la home page non è altro che un indice delle risorse messe a disposizione, si è invece preferito postare queste ultime direttamente in prima facciata utilizzando la risorsa “etichetta” che, oltre al compito di dare un titolo agli argomenti, è un ottimo editor di testo in cui includere immagini, video, spaziature e delimitazioni. Si trova già tutto lì davanti, rinunciando ad un’apparenza  troppo ordinata e formale. 
Un’altra “risorsa” che utilizziamo è “link a file o sito Web” con la quale si allegano file per il download o si rimanda a siti esterni. Per ultimo attiviamo massicciamente i “forum” per l’interazione e l’upload di nuove risorse. Sono proprio questi ultimi sui quali si opera la valutazione, sia quantitativa sia qualitativa, marginalmente anche con “compiti” e “quiz”.
Si esclude, per le ragioni didattiche di cui tratterò dopo, lo standard SCORM, perché non è nostra intenzione erogare contenuti soggetti a tracciabilità, al massimo e in qualche caso per lezioni sequenziali, si è preferito il modello “pacchetti IMS” predisposti con eXelearning, così come proposto nel corso “e-learning Fundamentals”.

Modello didattico

I pochi ed essenziali strumenti visti sopra permettono di lavorare focalizzando l’attenzione didattica su percorsi di costruzione della conoscenza, attingendo anche alle risorse presenti in internet utili alla didattica come siti web,  wiki e social network. Nelle classi dove c’è la LIM le attività sono catturate e postate sulla piattaforma a memoria dei percorsi fatti (mappe, esercizi ecc.).
In pratica: la piattaforma non è utilizzata solo per erogare contenuti prima ed operare valutazioni poi,  ma è funzionale alla rielaborazione attraverso l’interazione tra i soggetti, degli argomenti che via via il docente intende proporre come stimolo all’apprendimento.
Per questo motivo non ha senso tracciare nè gli ingressi nè i contenuti, operazioni che non sono sempre significative dell’avvenuto apprendimento, ma utilizziamo la piattaforma più come un blog collettivo, anche se non organizzato in termini cronologici, si usa infatti la classificazione per argomenti  nella quale i diversi post e risorse didattiche sono a disposizione in modo permanente.
In particolare le attività proposte agli studenti si esplicitano nel rimaneggiare i contenuti dando loro una forma personalizzata, ricca di opinioni e approfondimenti, scaturiti da una riflessione soggettiva o di gruppo.
In questa fase non si cerca di ottenere il bel prodotto multimediale, come spesso invitano a fare certe agenzie di formazione che sollecitano la costruzione di learning object per il loro riutilizzo, ma a seguire i processi che portano gli studenti a costruirsi percorsi attraverso una forte interazione e condivisione. Se poi il risultato è un oggetto digitale apprezzabile e riutilizzabile, tanto meglio. Ma non è questo lo scopo principale.
Fondamentale è poi l’uso associato dei Social Network (Facebook, Twitter, YouTube, Slideshare, Goodreads ed altri) sia per reperire risorse didattiche, sia per condividere e pubblicizzare i propri prodotti educativi nel contenuto e nella metodologia, in modo da rendere ulteriormente disponibile ciò che si fa insieme.

I protagonisti

Vorrei a questo punto lasciare la parola ai colleghi che utilizzano Moodle secondo questi paradigmi costruttivisti e connettivi perché, ciascuno secondo le caratteristiche disciplinari, riesce ad organizzare la propria attività in maniera personalizzata, contestuale alla classe e alle condizioni ambientali.

Ho posto qualche domanda a:

• Rosaria Romeo - docente di Italiano e Storia, biennio Istituto Tecnico Economico;
• Maura Zini – docente di Informatica e Telecomunicazioni,  Istituto Tecnico Economico e Istituto Professionale Servizi Amministrativi
• Walter Loddi – docente di Storia e Filosofia, triennio Liceo Linguistico;
• Paola Ruggeri – docente Francese, quinquennio Istituto Tecnico Economico;

e a me stessa:

• Emanuela Zibordi – docente di Scienze Motorie, quinquennio Istituto Tecnico Economico e Liceo Linguistico.

D: Da quando utilizzi Moodle nella didattica delle tue discipline, ritieni che questa piattaforma sia uno strumento che ti faciliti nella realizzazione di proposte didattiche più aperte, interattive e creative?

Romeo: utilizzo Moodle da due anni, è stato uno strumento che mi ha permesso di proporre ai miei studenti attività didattiche più creative ed interattive: utilizzo di video, file audio, forum di discussione hanno reso meno piatte e monotone alcune attività, puntando di più sulle competenze e non solo sui contenuti.

Zini: utilizzo Moodle da tre anni, sia con una piattaforma personale www.maurazini.it/moodle,  sia della scuola. Ritengo questo CMS uno strumento utilissimo perché sufficientemente  elastico e userfriendly da essere tranquillamente utilizzato da tutte le tipologie di miei studenti. Ho preferito da subito tenere aperti i corsi a tutti gli ospiti  e non ho mai avuto nessun tipo di problema.

Loddi: generalmente sì anche se, per ragioni dettate dalla caratteristica del nostro corso di studi, i nostri studenti sono ancora obbligati ad un intenso lavoro domestico individuale, anche esecutivo, che lascia pochi spazi alle discussioni interattive; molto alto invece quello della rielaborazione ordinata e secondo sistemazioni grafiche loro favorevoli dei contenuti delle discipline: organizzazione collaborativa degli appunti e dispensa finale.

Ruggeri: la piattaforma facilita enormemente l’interattività e la creatività; gli studenti devono essere però ben informati sulle finalità ed aver chiari gli obiettivi cui si tende.

Zibordi: uso Moodle da parecchi anni, sia quello personale, www-emanuelazibordi.it/moodle , sia quello della scuola per corsi tematici rivolti agli studenti e per la formazione dei docenti.  Ritengo sia una piattaforma molto flessibile, infatti negli anni, frequentando corsi online italiani e stranieri, ho potuto constatare come questo strumento possa essere usato in base alle necessità ed alla “filosofia” dei vari docenti: dalla modalità più chiusa con una didattica classica a quella più aperta ad esperienze innovative.

 D: Qual è il link del tuo corso? Per cosa si caratterizza come metodologia?

Romeo:

• http://www.iisgluosi.com/moodle/course/view.php?id=39
• http://www.iisgluosi.com/moodle/course/view.php?id=38
• http://www.iisgluosi.com/moodle/course/view.php?id=14

Ho raggruppato le attività per argomenti e per ognuno di essi ho inserito le lezioni svolte in classe, approfondimenti, forum di discussione su temi di attualità ma anche su romanzi letti in classe per insegnare ai ragazzi ad esprimere la propria opinione sostenendola e condividendo anche le opinioni altrui. Di volta in volta cerco di assegnare compiti più creativi e costruttivi inserendo filmati, file audio; inserisco anche tracce di studio utili per preparare verifiche e interrogazioni. Prima di una prova attivo un forum “Sos verifica” che gli studenti utilizzano per un ripasso collaborativo degli argomenti.

Zini: questi i link alle  aule virtuali attive:  

• http://www.iisgluosi.com/moodle/course/view.php?id=9
• http://www.iisgluosi.com/moodle/course/view.php?id=24
• http://www.iisgluosi.com/moodle/course/view.php?id=36

Insegno una disciplina tecnica che propone una lettura della realtà attraverso varie prospettive e modalità: dall’approccio tecnico a quello più empirico ed esperienziale, sollecitando capacità logico-deduttive,  fino a quelle astratte e narrative.
Per questo le modalità di utilizzo della piattaforma è molto vario perché dipende dal tipo di contenuto che propongo. Inoltre, spesso, intervengo con moduli CLIL (Content and Language Integrated Learning)  di insegnamento  in lingua inglese, che stimola ulteriormente l’interazione.
Con la piattaforma Moodle  prevedo fondamentalmente tre modalità di interazione che sono il forum, il quiz e i compiti, strumenti simili a quelli a cui sono abituati i nostri studenti ad esempio sul social network Facebook, inoltre l’uso dei wiki esterni, permette la scrittura di parti di codice per template, relazioni o altre risorse.
Per altri ambienti o linguaggi di programmazione si può interfacciare la propria didattica su piattaforma con applicativi creati ad hoc: con exelearning, in flash o direttamente in html.

Loddi: il link è questo:

• http://www.iisgluosi.com/moodle/course/view.php?id=7

Si tratta di un’aula virtuale nella quale gli studenti hanno forum di discussione e in cui, a fine anno, si organizzano gli appunti per farne ebook come prodotto del processo di insegnamento/apprendimento da condividere con studenti e colleghi.

Ruggeri: il link dei corsi di francese è questo:

• http://www.iisgluosi.com/moodle/course/view.php?id=6

Ogni insegnante di francese della scuola può inserire materiale di studio nei vari livelli in cui il corso è articolato e in base alle esigenze della propria didattica.
Ogni livello è suddiviso nelle seguenti categorie: lexique (vocaboli), exercices (grammatica), rattrapage (recupero), approfondissement (approfondimento),  activités DELF (certificazione linguistica). All’interno di ogni categoria sono individuabili singoli argomenti affrontati in classe e ripresi in piattaforma con modalità diverse, ad esempio link a siti o documenti cui gli studenti possono accedere e dove possono trovare un’auto-correzione.
C’è anche la possibilità di aprire forum di discussione su determinati argomenti.
Il link del mio corso di francese, destinato alla classe 2.0 che sperimenta la didattica con le TIC, è il seguente:

• http://www.iisgluosi.com/moodle/course/view.php?id=11

Si tratta di un corso impostato su una simulazione globale che ha una scuola virtuale situata in Québec e si articola come segue:

1. Notre école;
2. Le e-book de notre cours
3. Notre ville (Montréal, le quartier Cote des neiges), etc.

Le varie sezioni sono create dagli studenti a mano a mano che gli argomenti vengono svolti in classe su documenti condivisi su Google docs. e poi pubblicate.

Zibordi: gestisco la piattaforma come amministratrice, insieme alla Prof.ssa Zini. I miei ambiti sono da quello strettamente disciplinare a quelli di progetto, segnalo in particolare questi:

• http://www.iisgluosi.com/moodle/course/view.php?id=5

Questo è il mio spazio disciplinare di Scienze Motorie che utilizzo soprattutto per quelle attività teoriche e/o alternative alla pratica della materia che insegno. Posto video fatti dagli studenti, Google documenti preparati in vista degli Esami di Stato per le classi terminali, attività di lettura e commenti di libri sullo sport.

• http://www.iisgluosi.com/moodle/course/view.php?id=40

Questo, invece, è riservato ad un progetto di autonomia, Web Lab,  per studenti delle classi prime del Liceo che imparano ad usare gli strumenti del web per l’apprendimento, come wiki, video, social network, ecc. in cui si impara a costruire oggetti digitali multimediali in collaborazione e a commentarli in interazione.

• http://www.iisgluosi.com/moodle/course/view.php?id=2

Segnalo tra i tanti nella sezione formazione questo corso tenuto un paio di anni fa ai colleghi della mia scuola, Docenti Web 2.0,  sull’uso delle nuove tecnologie.
Didatticamente utilizzo le modalità descritte in precedenza.

D: Come integri la piattaforma con la LIM e/o il Web?

Romeo: con la LIM ed il Web posso costruire le lezioni con i miei studenti ed utilizzare cartine geografiche, documenti, pagine di quotidiani, testi di vario genere da analizzare, filmati e inserirle in piattaforma per eventuali approfondimenti e chiarimenti attraverso compiti online ma soprattutto forum di discussione.

Zini: dovendo insegnare una disciplina tecnica uso frequentemente il laboratorio di informatica e meno la LIM. Quest’ultima avviene attraverso l’utilizzo sinergico della medesima nei progetti didattici (Si…Cura la Vita) che condivido con alcuni docenti (prof.ssa Romeo e Maietti).

Loddi: prevalentemente con il Web; la LIM sarebbe utile per storia, ma assai impervia per una disciplina iperconcettuale come filosofia ( a meno di non ridurla alle immagini).

Ruggeri: la LIM mi consente di memorizzare ed eventualmente collocare sulla piattaforma le lezioni; il Web mi consente di interagire in classe ed a casa.

Zibordi: uso la LIM per i progetti e prevalentemente per connettermi online agli strumenti del web che uso massicciamente.

D: Come si relazionano gli studenti con questo strumento ed in generale con le nuove tecnologie?

Romeo: si relazionano molto bene anche se ovviamente vi è sempre il supporto e la supervisione dell’insegnante; obiettivo primario per me è una educazione all’uso delle nuove tecnologie al fine di rendere gli studenti consapevoli dell’uso che fanno di questi strumenti che possono rendere più facili, più costruttive e più creative alcune attività ma che non possono sostituire al 100% tutto ciò che noi percepiamo.

Zini: molto bene. Gli studenti sono in genere molto ben disposti alle nuove tecnologie. Il problema è a mio avviso che non tutti i ragazzi sono interessati ad approfondire la loro capacità di utilizzo dei nuovi strumenti  ma si accontentano di  saperli gestire a livello base.
La tecnologia offre molti strumenti interessanti che possono a mio avviso rappresentare utili mezzi per avvicinare i ragazzi alla conoscenza ma non sono la panacea a tutto. Occorre sempre introdurli al senso, cioè occorre che imparino a scoprire come, in che modo e misura e a che prezzo possono essere davvero utili per loro.
Non possono a mio avviso  sostituire in nessun caso il ruolo del docente che deve sempre far da tramite e anzi è proprio quest’ultimo a decretare un buon o cattivo utilizzo della piattaforma Moodle come di qualsiasi altro strumento o mezzo. E’ necessario anche sostenerli quando si rendono conto che le nuove tecnologie non si sostituiscono alla loro riflessione ed è sempre richiesto un impegno personale che può essere più stimolante, ma non meno faticoso del compito tradizionale.

Loddi: ottimamente, tanto che abbiamo in sostanza scritto un manuale on-line di Filosofia e di Storia, non ammassi di carta… ma un manuale REALE, secondo le scansioni, i tempi e la prospettiva tematica realmente svolta …

Ruggeri: gli studenti sono perfettamente a loro agio nell’utilizzo delle nuove tecnologie come strumento. Danno ottimi supporti agli insegnanti, ma non sempre svolgono con puntualità le consegne impartite se queste non sono immediatamente oggetto di valutazione.

Zibordi: la facilità d’uso è inversamente proporzionale all’età. Gli studenti più giovani hanno maggior dimestichezza anche perché hanno già avuto esperienze di utilizzo delle TIC alla scuola media. Gli studenti degli ultimi anni, mi riferisco in particolare alle classi quinte, dopo un primo momento di empasse, imparano però facilmente e ritengono sia più comodo poter lavorare scandendo i propri tempi di intervento e con modalità organizzative autonome.

D: Ritieni che la motivazione nello studio sia migliorata?

Romeo: complessivamente è migliorata, ma la motivazione va alimentata ogni giorno attraverso le nostre esperienze, le nostre idee ed anche attraverso l’incoraggiamento degli insegnanti e la loro approvazione finalizzati a valorizzare gli alunni prima come persone e poi come studenti.

Zini: in diversi casi la tecnologia è un volano alla motivazione allo studio, ma questa va sorretta. Per farlo è necessario che ciascuno scopra un interesse e una motivazione personale, un senso e un fine, occorre cioè sempre lavorare a livello personale con ogni studente.

Loddi: sicuramente migliorato l’ordine degli appunti e la percezione della loro assoluta utilità, non solo in vista delle prove, ma come costruttori essi stessi di concetti.

Ruggeri: la motivazione sicuramente, ma l’applicazione nello studio e nella rielaborazione dei contenuti è un fattore individuale che, a volte, è indipendente dagli strumenti utilizzati.

Zibordi: trovo che la motivazione si autoalimenti nel momento in cui si integra un nuovo apprendimento con esperienze personali, opinioni condivise, creatività e soddisfazione di aver prodotto qualcosa di originale. Direi che questo, con le TIC,  succede spesso.

D: Come hanno accettato le famiglie l’utilizzo delle nuove tecnologie nella didattica?

Romeo: benissimo! Si collegano spesso come utenti ospiti per controllare le attività che svolgono i loro figli. Lo utilizzo anche lo spazio news per comunicare avvisi alle famiglie riguardanti sempre la didattica della classe e i genitori apprezzano molto questa modalità di comunicazione.

Zini: le famiglie, ancor di più degli alunni, accolgono bene gli usi delle nuove tecnologie.

Loddi: non ho dati certi, ma credo bene.

Ruggeri: le famiglie hanno accolto favorevolmente l’utilizzo delle nuove tecnologie, dal loro punto di vista, però, danno tutto per scontato, mentre per noi docenti è uno sforzo notevole quello di cambiare l’approccio alla nuova didattica.

Zibordi: nemmeno io ho dati statistici, ma dai colloqui con i genitori c’è consapevolezza che le nuove tecnologie siano strumenti molto utili alla conoscenza e vedono favorevolmente questa integrazione con le pratiche abituali dei dispositivi che usano i figli, tra cui PC e cellulari.

D: Aggiungi pure considerazioni personali che ritieni utile condividere con i colleghi.

Romeo: le attività svolte in piattaforma devono essere valutate sia per riconoscere il lavoro svolto dagli studenti sia per incentivare ed alimentare la motivazione di cui parlavamo prima.

Zini: le nuove tecnologie hanno indubbiamente appeal: sono uno stimolo e un mezzo da conoscere ed usare ma non occorre mai perdere di vista il fine ultimo che è l’apprendimento dei ragazzi. Personalmente spesso mi lascio prendere dalla curiosità dal voler fare di più ma non devo mai dimenticare ciò che faccio, nel modo, nei contenuti, nei tempi devo sempre calibrarmi sui ragazzi e ricordare ogni loro problema e/o stile di apprendimento, i loro tempi e le loro attese.

Ruggeri: l’attività online è accettata nel momento in cui sostituisce completamente a quella tradizionale. Non bisogna fare l’errore di sovraccaricare le modalità e di dare la percezione che gli studenti debbano lavorare il doppio.

Zibordi: più facile proporre la didattica online agli studenti che non con i colleghi, per ovvie ragioni, che non dipendono solo dalla dimestichezza dell’uso dei dispositivi informatici. C’è uno scoglio molto forte che consiste nel superare il concetto che l’apprendimento sia un fattore individuale, che avviene in un ambiente isolato e non disturbato. Per i nostri studenti non è più così: studiano con il cellulare appoggiato di fianco ai libri, con il PC acceso ed aperto alla pagina Facebook. Se riusciremo a far passare le prassi che anche la scuola accetta ed usa questi strumenti comunicativi,  probabilmente daremo una percezione meno schizofrenica delle modalità con le quali si impara normalmente anche fuori dalla scuola.

Conclusioni

Sperimentare significa prendere in considerazione concetti pedagogici e medodologici emergenti ed applicarli al contesto, rilevandone punti di forza e di debolezza, aggiustarli con un processo di feedback per poi affinarne le strategie.
La ricerca che abbiamo messo in campo si scontra quotidianamente con molte difficoltà come l’accesso domestico alla rete da parte degli studenti, la disponibilità di dispositivi quali LIM, PC, laptop, connessioni internet in tutte le aree che, pur presenti nella scuola, non sono ancora così estese come sarebbe invece auspicabile.
La nostra rotta però, è segnata dalla consapevolezza di valorizzare ciò che si ha. 
Certo, anche a noi piacerebbe che ciascuno studente avesse un dispositivo personale come un netbook o un iPad, una LIM in ogni classe, ma queste condizioni sono ideali e al miglioramento si arriva se si ha abbastanza esperienza per capire cosa sia meglio, cosa funzioni meglio, qual è il rapporto costi/benefici che permetta di applicare l’innovazione didattica anche con poche risorse.
Il sistema che stiamo mettendo a punto, anche se poco eclatante perché usa un software gratuito come Moodle, credo possa  essere interessante come esperienza per l’innovazione a costo irrisorio, ma che ottenga risultati apprezzabili, soddisfacenti sia per docenti sia per gli studenti. L’esperimento è ancora in corso; stiamo allargando ad altri docenti l’opportunità di utilizzare la piattaforma con una formazione specifica ma che include, inevitabilmente, tutta la problematica dell’utilizzo delle nuove tecnologie, dei nuovi linguaggi e dei nuovi strumenti di comunicazione, non ultimo attivando una didattica per competenze che sappia valorizzare le conoscenze, le abilità specifiche sia individuali sia relazionali nella rete, che si prolunga oltre la fase in presenza ed oltre lo spazio ridotto della classe.

di Elisa Spadavecchia

Ufficio Interventi Educativi – Ufficio Scolastico Territoriale – Vicenza

Introduzione

L’idea di utilizzare il laboratorio di tecnologie informatiche regolarmente durante le lezioni curricolari di inglese in un liceo nacque, in un certo senso, dagli studenti stessi. All’inizio dell’anno scolastico 2008/09, le lezioni introduttive furono svolte in laboratorio di informatica utilizzando la piattaforma Moodle implementata sul server della scuola e i webtool cooperativi di Internet 2.0 in attesa che tutti gli studenti si dotassero dei libri di testo previsti per l’apprendimento della disciplina. L’esperienza che ne scaturì fu talmente positiva che furono gli alunni stessi a chiedermi di continuare a frequentare regolarmente il laboratorio durante l’intero anno scolastico perché trovavano questa modalità molto più interessante e coinvolgente rispetto alla lezione tradizionale svolta in aula. Così, decisi di sfruttare la piattaforma e-learning Open Source Moodle (https://gibi.liceoquadri.it/moodle) che era stata già implementata e utilizzata con successo per un corso di recupero di inglese svolto in modalità blended nell’estate del 2008 insieme ad un avviato servizio di sportello on line effettuato su un blog (http://www.sportelloinglese.it) collegato ad un podcast (http://www.quadripodcast.it) per integrare, sostenere e arricchire le opportunità di apprendimento offerte nel corso curricolare di inglese. La sfida era di dimostrare che l’uso delle TIC non era un semplice diversivo rispetto all’insegnamento tradizionale in aula; al contrario, volevo verificare se l’utilizzo efficace di una piattaforma Learning Management System (LMS) e degli strumenti del web 2.0 avrebbero potuto facilitare la comunicazione, la condivisione della conoscenza, la cooperazione e l’apprendimento delle lingue.

Nella scuola in cui il progetto è stato realizzato, un Liceo Scientifico Statale di Vicenza (Liceo Quadri, http://www.liceoquadri.it) con una popolazione studentesca numerosa e costituita in gran parte da pendolari, esistono già diverse iniziative di recupero e potenziamento svolte in presenza nell’ambito dell’apprendimento delle lingue straniere. La scuola è ben attrezzata con laboratori dotati di computer, lavagne interattive multimediali, LAN e connessione ad Internet a banda larga, inoltre quasi tutti gli studenti hanno un computer e una connessione Internet disponibili a casa. Questa nuova attività si colloca, perciò, come un’ulteriore possibilità di agire sinergicamente per l’arricchimento dell’offerta formativa, collocandosi in una posizione complementare rispetto alle altre opportunità di apprendimento proposte dall’istituto. Si prospetta quindi come una sorta di integrazione, non certamente come un’alternativa, alla pratica didattica ordinaria. 

 ASPETTI ORGANIZZATIVI

E’ stato effettuato un approccio pragmatico: sono partita con il progetto utilizzando le risorse tecnologiche e informatiche disponibili presso la scuola (programma di posta elettronica Open Source, LAN e connessione Internet, piattaforma Moodle già implementata sul server della scuola) con sussidi, materiali e attività liberamente fruibili sul web 2.0 oltre a materiali personali, da arricchire man mano sulla base delle richieste degli studenti o delle esigenze didattiche.

È stato quindi necessario creare i corsi, uno per ogni classe o per classi parallele, e realizzare un repository di lezioni, risorse, attività, esercizi e verifiche.

La fase successiva è stata la preparazione dei documenti:

• stesura dettagliata del progetto per l’approvazione nel POF
• informazione sul servizio a studenti e genitori
• creazione di un questionario di valutazione del progetto in formato on line.

L’idea iniziale era di motivare gli studenti ad utilizzare la Rete come alternativa o integrazione ai classici libri di testo preparando dei moduli nei quali guidarli passo dopo passo nel loro percorso di studio volto ad acquisire le conoscenze, competenze e abilità linguistiche necessarie per riuscire a interagire in una particolare situazione di comunicazione o a raggiungere un determinato scopo di apprendimento. Questo lavoro così articolato e complesso, anche se indubbiamente utile, mi preoccupava per la difficoltà di reperire i materiali adatti, di costruire attività adeguate, di trovare il tempo per progettare i vari percorsi modulari. Ma c’era un nodo ancora più grosso da sciogliere.

Dopo la preparazione dei corsi specifici per le diverse classi, gli studenti iniziarono a interagire in laboratorio e furono lasciati liberi di scegliere se avvalersi o meno dell’opportunità di iscriversi al corso su Moodle e di utilizzarlo o meno durante lo studio domestico. Si trattava di una vera sfida perché gli studenti sono generalmente difficili da coinvolgere in attività di apprendimento scolastico anche se attraverso l’uso delle nuove tecnologie. Normalmente, dopo un primo atteggiamento di curiosità suscitato dalla novità, fra gli adolescenti tende a prevalere un atteggiamento passivo, soprattutto in classe, se non di sospetto o chiusura verso le ingerenze di un adulto in quello che considerano come un mondo tutto loro, il web interattivo, dei social network e della condivisione fra pari. L’unico interesse che li spinge veramente alla partecipazione attiva e alla collaborazione, anche se si tratta di una motivazione estrinseca piuttosto che intrinseca, è la loro viva curiosità, il desiderio di conoscere le loro valutazioni, i voti che ricevono a scuola. È esattamente su questi aspetti che ho fatto leva nella sperimentazione per incoraggiarli ad iscriversi ai corsi e per coinvolgerli nelle attività online, basandomi proprio sulla loro voglia di sapere per raggiungere altri tipi di obiettivi educativi. Se gli studenti volevano controllare le attività sul web che stavo preparando loro per l’indomani in classe, o se erano curiosi di conoscere in tempo reale a che punto erano le operazioni di correzione dei loro elaborati e le valutazioni che erano state attribuite alle loro verifiche, nel pieno rispetto della loro privacy, prima di tutto dovevano imparare ad accedere alla piattaforma, a navigare nelle varie sezioni e a utilizzarla correttamente iscrivendosi regolarmente al loro corso. La speranza era che lo avrebbero fatto non solo a scuola perché in qualche modo obbligati dalle circostanze ma soprattutto a casa. In tal modo, avrebbero potuto iniziare a considerare e ad apprezzare l’impatto positivo dell’impiego delle tecnologie nel loro processo di apprendimento, mentre erano seduti davanti ai loro computer nella loro camera indaffarati a scaricare filmati, ascoltare musica e contemporaneamente a chattare con gli amici, giocare ai videogiochi, inviare e ricevere SMS.

Per tutti questi motivi, ho deciso di preparare solo poche attività, monitorarne il gradimento e sviluppare solo quegli aspetti dell’apprendimento della lingua straniera verso i quali gli studenti manifestavano interesse attraverso precise richieste ed accantonare ogni altra considerazione. Questa scelta si è dimostrata molto valida ed è stata confermata dal gradimento degli utenti nel feedback sul progetto.

All’inizio, qualche resistenza è scaturita soprattutto dagli studenti più deboli o più demotivati​​, ma dopo il primo impatto talvolta spiazzante della sorpresa, trascinati dalla stragrande maggioranza, quasi tutti si sono iscritti al corso e lo hanno utilizzato anche nello studio domestico. Al termine dell’esperienza, solo 3 dei 127 studenti delle cinque classi coinvolte nel progetto non risultavano essersi registrati sulla piattaforma, anche se avevano partecipato alle attività on line con il resto della classe, interagito con i compagni in laboratorio di informatica multimediale e contribuito alla realizzazione della sperimentazione attraverso la loro valutazione del progetto.

Altra considerazione non marginale è la consapevolezza di come, sull’ondata del successo ottenuto su Internet dai servizi del cosiddetto web 2.0 che vedono un ruolo sempre più attivo di produzione dei contenuti da parte degli utenti attraverso blog, podcasting, social networking e social bookmarking, alcuni autori hanno iniziato sempre più insistentemente a criticare l’approccio alla formazione a distanza basato in via esclusiva sui sistemi di interazione formali, come le cosiddette "piattaforme di apprendimento", e ad auspicare la diffusione di sistemi di nuovo tipo. L’obiettivo da raggiungere per un apprendimento veramente efficace è di integrare diversi tipi di esperienze di acquisizione delle conoscenze, da quelle formali a quelle non formali ed informali, in vista del cosiddetto lifelong learning. E’ quindi necessario cercare di alternare l’esperienza dell’apprendimento formale in presenza e a distanza con momenti di e-learning informale per le forti motivazioni che spingono verso quello che Stephen Downes definisce "e-learning 2.0", che presuppone un nuovo modo di concepire l’apprendimento in rete. Grazie ai tool del web 2.0, le abituali e tradizionali metodologie didattiche a distanza di tipo erogativo-trasmissivo si convertono in interazioni fra pari, più stimolanti, attraenti, aperte soprattutto al coinvolgimento attivo ed alla cooperazione tra individui e gruppi, elementi di grande importanza nelle dinamiche della motivazione.

 L’AMBIENTE DI APPRENDIMENTO

La scelta di privilegiare una piattaforma di apprendimento Open Source integrandola con tool liberamente fruibili sul web 2.0 presenta vari punti di forza:

• indubitabile vantaggio economico per istituzioni sempre poco dotate di risorse finanziarie come la scuola;
• maggiore affidabilità, flessibilità e più ampie possibilità di customizzazione;
• rispondenza alle recenti disposizioni legislative sull’uso del software nella pubblica amministrazione, come quelle emanate dalla Regione Veneto nel 2008;
• possibilità di partecipare allo sviluppo della conoscenza secondo una filosofia non privatistica ma fondata su una base cooperativa e condivisa, di tipo formale e informale;
• semplicità d’uso, infatti sia la piattaforma che il blog e il podcast si caratterizzano per la facilità di installazione, gestione e fruizione anche per utenti non particolarmente esperti o con scarsa familiarità con la formazione a distanza, sia nel ruolo di docente che in quello di studente;
• accessibilità, poiché si tratta di strumenti web-based e quindi richiedono all’utente solo l’uso di un browser Internet;
• carattere di strumenti orientati a modelli formativi che si rifanno al cooperative e-learning grazie alle funzioni di condivisione e produzione collaborativa.

Moodle, la piattaforma su cui abbiamo interagito, è un ambiente di progettazione realizzato in modalità Open Source che si presta con grande flessibilità sia ad una didattica tradizionale, di stampo cognitivista e comportamentista, sia ad una didattica che ruota attorno a modelli di apprendimento collaborativo, costruttivista e costruzionista. Sì tratta di un sistema che permette la comunicazione in rete, l’interazione fra i partecipanti a diversi livelli e con diverse modalità, il lavoro e l’apprendimento collaborativo, la produzione e condivisione di materiali e altro ancora. I principali motivi per cui la mia scuola ha deciso installare Moodle preferendola ad altre piattaforme e-learning Open Source sono stati in primo luogo la sua grande popolarità, condivisibilità e trasferibilità a livello di contenuti, giacché è comunemente utilizzata nelle scuole e nelle università di tutto il mondo, ed anche perché presenta delle caratteristiche che consentono la comunicazione, l’interazione a diversi livelli, l’attività di tracciamento. Uno dei suoi punti di forza è la sua ergonomia, in altre parole l’immediatezza e la relativa semplicità sia per il docente / autore che per gli studenti nella creazione e nell’esecuzione delle varie attività previste nella piattaforma. Inoltre, con Moodle è sempre possibile la verifica delle attività svolte e dei tempi di connessione da parte dei docenti e degli stessi utenti. Grazie alle caratteristiche di Moodle, un insegnante può anche monitorare le attività di ogni singolo studente e controllarne i tempi di connessione, concentrandosi non solo sul prodotto finale dell’interazione didattica ma anche sul processo di apprendimento del singolo alunno. 

Un’altra importante considerazione è che spesso i tempi scolastici in presenza sono forzatamente troppo serrati, ristretti e scanditi da necessità che nulla hanno a che vedere con l’esigenza di stabilire un dialogo educativo con tutti gli studenti, particolarmente quelli più deboli e demotivati. Lo strumento telematico consente di estendere la comunicazione anche ai tempi extrascolastici, per esempio durante lo studio domestico, normalmente considerato soprattutto da questi studenti non tanto come tempo di assimilazione e approfondimento di quanto svolto in classe, ma come momento carico di ansia o da prendere alla leggera. La possibilità di condivisione dei materiali e la collocazione del docente e degli allievi su di un livello quasi paritario nella piattaforma danno agli studenti una percezione diversa del loro rapporto con l’insegnante, oltre a offrire loro l’opportunità di condividere, modificare e adattare il suo lavoro, finalmente ben visibile e a disposizione degli utenti, magari prima ancora e al di fuori della lezione in presenza. L’uso delle tecnologie, grazie alla loro trasparenza e alla possibilità di condivisione, fa emergere in piena luce il copioso lavoro sommerso di programmazione, preparazione delle lezioni e correzione delle verifiche da parte dei docenti ben oltre l’orario di lezione, un lavoro di progettazione didattica ed educativa che è spesso misconosciuto da studenti e famiglie. Tuttavia, siamo in presenza di un sistema ancora basato su un apprendimento essenzialmente formale.

L’uso del blog e del podcast, invece, risponde all’esigenza di uno spazio di apprendimento e condivisione di tipo informale che consente maggiori interazioni fra pari, più stimolanti e accattivanti di quelle in un LMS, trattandosi di spazi virtuali aperti alla cooperazione e collaborazione tra individui e gruppi anche esterni, elementi affatto trascurabili nelle dinamiche della motivazione. Con l’uso delle due differenti metodologie di interazione, come avviene nelle attività di apprendimento in presenza, si materializza la possibilità di integrare la dimensione formale con quella informale secondo le indicazioni ultime dell’e-learning integrato al web 2.0.

 GLI ATTORI DELL’INTERAZIONE

Grazie all’utilizzo di una piattaforma e-learning integrata con gli strumenti del web 2.0, la nozione di ambiente di apprendimento muta notevolmente rispetto a una situazione di apprendimento tradizionale in aula in cui si verifica una forte interazione verticale docente-discenti e il ruolo del libro di testo è centrale. In questo caso, Internet diventa il luogo di apprendimento per eccellenza mentre l’insegnante si trova in posizione più decentrata nell’interazione didattica, si trasforma in un facilitatore, un assistente su richiesta sempre disponibile ad accogliere le esigenze degli studenti. Allo stesso tempo, il docente impara a utilizzare le risorse tecnologiche e i webtool in un processo di acquisizione delle competenze digitali parallelo a quello dei suoi alunni ed anche grazie ai loro consigli e suggerimenti.

Anche la posizione degli studenti risulta notevolmente modificata rispetto alla prassi didattica tradizionale in aula. In questo contesto di apprendimento, gli alunni utilizzano un ambiente che è loro generalmente congeniale e al cui arricchimento contribuiscono attivamente anche in modo cooperativo. Ogni studente può organizzare il proprio apprendimento secondo i tempi, gli spazi, le modalità che gli risultano più confacenti con grande flessibilità, utilizzando il proprio stile cognitivo basato sul suo genere di intelligenza, diverso da quello dei suoi compagni di classe. Per esempio, durante una spiegazione effettuata con l’ausilio di una serie di diapositive caricate sulla piattaforma in laboratorio, ogni studente può utilizzare strategie diverse per apprendere. C’è chi, ad esempio, sceglie di concentrarsi sulla voce dell’insegnante, chi preferisce discutere la lezione ponendo delle domande, chi focalizza la propria attenzione sulle immagini o le idee chiave della diapositiva proiettata sullo schermo in aula e, allo stesso tempo, va avanti/indietro nella presentazione sul proprio computer per riannodare le fila della spiegazione e ricontestualizzarla, chi invece sceglie di scaricare la presentazione e la modifica con un word processor, chi si concentra meglio trascrivendo “a mano” sul suo quaderno o sul proprio libro di testo le parole chiave o prendendo appunti direttamente  sul proprio netbook, tablet ecc. In altre parole, l’allievo è stimolato a reagire agli stimoli che riceve in modo attivo sulla base del suo tipo di intelligenza e stile cognitivo.

Lo scaffolding orizzontale e l’interazione fra pari, sia in sala computer che a distanza da casa attraverso le nuove tecnologie, possono costituire un altro grande vantaggio per gli studenti, perché riducono l’ansia da prestazione nei più timidi o insicuri e aiutano a sviluppare il senso di autostima.

Attività didattiche

Vari tipi di documenti sono stati caricati sulla piattaforma: testi, file audio, canzoni, video, link a siti web e presentazioni, non solo trasposizioni a video di documenti testuali ma materiali che cercano di sfruttare la teoria delle intelligenze multiple attraverso le nuove opportunità offerte dalla multimedialità. Oltre al materiale didattico caricato nel repository della piattaforma e-learning (https://gibi.liceoquadri.it/moodle), il corso è stato arricchito con alcuni post sul blog (http://www.sportelloinglese.it) e alcuni podcast (http://www.quadripodcast.it) per consentire anche un’interazione più informale. 

Agli alunni è stato chiesto di svolgere le attività previste sulla piattaforma individualmente, a coppie o in gruppi di 3 studenti con ruoli differenti (coordinatore, surfer, segretario), secondo il modello di Johnson e Johnson. Gli allievi lavorano in gruppi eterogenei quanto a stili di apprendimento, capacità tecnologiche e competenze linguistiche. Il compito da svolgere è comune per tutti i componenti del gruppo ma ciascuno è impegnato in prima persona perché ha una funzione particolare da svolgere, diversa dagli altri. I ruoli sono flessibili, solitamente concordati all’interno del gruppo e non assegnati dal docente, ed anche intercambiabili, in modo da offrire a ciascuno l’opportunità di sperimentare diverse abilità relazionali, organizzative e cognitive. L’obiettivo di questa modalità di lavoro è di superare il concetto tradizionale di leadership in favore di una sorta di responsabilità condivisa, secondo cui non esiste un unico leader, ma ognuno ha una sua funzione indispensabile al funzionamento del gruppo e allo svolgimento del compito.

Lo scopo di queste attività è stato quello di favorire lo sviluppo di strategie linguistiche specifiche, ognuna delle quali è stata rivista, condivisa e discussa con il resto della classe e la guida dell’insegnante, con l’obiettivo da parte del docente di predisporre strumenti di apprendimento e di verifica in itinere e finali. Moodle mantiene memoria del momento in cui è stato caricato un file e permette all’insegnante di fare pervenire il suo feedback al singolo studente sul lavoro svolto, anche in forma privata.

Per quanto riguarda le verifiche, è stato fatto ricorso al tradizionale “compito in classe” solo per la verifica delle competenze e abilità di scrittura. Le capacità di lettura e l’ascolto sono stati valutati attraverso attività linguistico-comunicative svolte utilizzando i software e gli strumenti resi disponibili dalla LAN (local area network) della scuola e dalla piattaforma. Per la prova orale, invece, oltre alla tradizionale “interrogazione”, il colloquio individuale tra studente e insegnante, previa autorizzazione dei genitori sono stati girati dei video per le attività di lavoro interattivo e di coppia tra gli studenti. Tale attività ha avuto un effetto molto positivo sulla loro motivazione a fare del loro meglio perché li ha stimolati a dare le migliori prestazioni possibili grazie all’effetto della registrazione e successiva condivisione su Internet. Tutte le attività svolte in classe attraverso il web potevano essere ripetute a casa, revisionate, rielaborate, condivise ed eventualmente discusse sia individualmente con il docente che in gruppo fra pari. Un esempio è illustrato nella figura 1.

Figura 1. Sezione dell’area dei lavori condivisi in piattaforma

 Per quanto riguarda la creazione di luoghi comunicativi virtuali, sono stati utilizzati il forum della piattaforma, da me moderato, la chat e il blog. Il forum, come sovente avviene, si è trasformato in breve tempo in luogo formale di discussione e condivisione di problemi e strumenti per valutare il lavoro svolto. La piattaforma prevede la notifica via e-mail dei nuovi messaggi sul forum. La chat e il blog, non moderati, sono stati invece finalizzati ad una comunicazione più informale, immediata e avulsa dal mio controllo, in grado di favorire la socializzazione e la riflessione in contesti più accattivanti per gli adolescenti poiché più vicini alla loro esperienza di "new millennium learners", quasi tutti visitatori assidui delle chatrooms e appassionati bloggers.

Con l’uso di entrambe le tecnologie è stata soddisfatta la condizione per un efficace e-learning attraverso la piena integrazione tra la dimensione formale di Moodle e quella informale del web 2.0, combinazione che si verifica in ogni tipo di apprendimento.

 VALUTAZIONE DEL PROGETTO

Questa fase ha richiesto l’implementazione di due questionari di valutazione, uno per le attività con Moodle (http://www.farnt.unito.it/trinchero/qgen/richiama.asp?codice=elspad_coop_2009) e uno per il blog integrato con il podcast (http://www.farnt.unito.it/trinchero/qgen/richiama.asp?codice=elspad_sport_podcast_2009) grazie al "Generatore di questionari online" messo a disposizione dal Prof. Roberto Trinchero presso il sito del FAR (Formazione Aperta in Rete) dell’Università di Torino.

Nel modulo di valutazione si chiede ai partecipanti, secondo quanto stabilito per la valutazione di tutti i progetti inseriti nel POF (Piano dell’Offerta Formativa) del Liceo, di rispondere sinteticamente, scegliendo fra quattro alternative proposte (molto, sufficiente, poco, per nulla), alle seguenti domande.

• In che misura ritiene che questa attività abbia risposto alle sue aspettative?
• Come valuta l’utilità di questa iniziativa sul piano culturale o didattico?
• Come valuta la chiarezza dell’esposizione?
• Come valuta l’organizzazione dell’attività svolta?

Per effettuare la sintesi della rilevazione, ad ogni scheda sono stati associati 3 punti alla valutazione "molto", 2 punti alla valutazione "sufficiente", 1 punto alla valutazione "poco", 0 punti alla valutazione "per nulla". Nel questionario online ho aggiunto anche la possibilità di inserire liberamente eventuali suggerimenti e/o consigli per migliorare l’attività. La media ottenuta per ogni domanda è riportata nelle figure 2 e 3.

Figura 2. Valutazione della piattaforma e-learning

Figura 3. Valutazione del blog e del podcast

La valutazione delle due attività da parte degli alunni è stata positiva. Oltre al riconoscimento della validità del progetto ai fini della predisposizione di una forma di apprendimento integrativa a quella della tradizionale lezione in presenza, gli studenti hanno apprezzato il maggiore grado di interattività nello studio attraverso i tool cooperativi del web 2.0 rispetto alla metodologia tradizionale, l’efficacia dello studio della letteratura attraverso lo sfruttamento della LMS, l’instaurazione di un rapporto umano più positivo tra l’insegnante e gli studenti anche oltre le pareti scolastiche, lo scaffolding tra gli studenti e il docente o tra pari per un aiuto reciproco. Inoltre, hanno richiesto di curare maggiormente l’aspetto grafico per rendere più accattivante l’ambiente e-learning e di inserire più collegamenti ai siti preferiti in piattaforma. Solo uno studente ha scritto di preferire "l’attività tradizionale in aula, dove la concentrazione e la voglia di imparare sono più alti". 

Tuttavia, nonostante una valutazione globalmente positiva da parte degli utilizzatori regolari della piattaforma integrata al web 2.0 e un generale alto livello di coinvolgimento degli studenti nell’uso della tecnologia, curiosità suscitata dalla novità e attiva partecipazione alle attività, non c’è alcun riscontro oggettivamente dimostrabile di un miglioramento effettivo delle competenze linguistiche o di una diversa efficacia delle strategie di apprendimento fra questo tipo di esperienza e la didattica tradizionale. 

Dal punto di vista dell’insegnante, gli aspetti positivi dell’esperienza possono essere così schematizzati:

• efficacia dell’attività didattica progettata;
• dimostrazione del valore democratico degli strumenti Open Source e di condivisione che si muovono nella direzione della legalità e della trasparenza, eliminando la necessità di dover ricorrere alla pirateria informatica o all’impiego di particolari risorse finanziarie per svolgere attività didattica attraverso l’uso delle TIC; 
• effettivo sviluppo dell’autonomia di apprendimento e della gestione autonoma di tempi, spazi, materiali di studio; 
• aumento della motivazione allo studio della lingua e/o all’uso della tecnologia per scopi di apprendimento in alunni precedentemente poco motivati;
• concreto allargamento dell’offerta formativa senza l’impiego di particolari risorse finanziarie;
• nessuno spreco di tempo, denaro e carta in fotocopie, tutto il materiale è fruibile online, scaricabile e stampabile in base alle esigenze individuali, disponibile per essere riutilizzato anche in futuro.

Gli aspetti negativi dell’esperienza possono essere così riassunti:

• necessità per il docente di continuare regolarmente a produrre materiali per mantenere alto l’interesse degli studenti;
• grosso sforzo organizzativo e di tempo impiegato nelle attività di e-learning senza alcun riconoscimento, né economico né professionale, dell’attività svolta;
• necessità di umanizzare il più possibile il rapporto virtuale che si instaura con gli e-learners;
• rischio del "silenzio in rete", bisogna essere sempre pronti ad intervenire con azioni di supporto per stimolare la partecipazione;
• maggiori difficoltà nel rispetto dei tempi e delle scadenze rispetto alla didattica tradizionale, qualche volta è stato necessario intervenire in modo energico per garantire l’esecuzione delle consegne nei tempi stabiliti per le attività svolte sul web.

 CONCLUSIONE

Pur non pretendendo di dare una risposta universalmente valida ed univoca al problema dell’efficacia dell’introduzione della piattaforma di apprendimento Moodle e di Internet 2.0 nella didattica in presenza, l’esperienza che ho descritto in questo articolo si propone di avvalorare l’ipotesi che, almeno in alcune attività particolari come la comunicazione, l’informazione e il lavoro cooperativo, la loro progressiva introduzione offre nuove opportunità di insegnamento e modalità di apprendimento. Ciò non significa che essere capaci di usare Moodle e le tecnologie del web 2.0 porti automaticamente all’acquisizione di una vera competenza digitale come richiesto dalla raccomandazione del Parlamento europeo del 2006 e dalla normativa italiana in vigore dal 1° settembre 2007. Nonostante questo, l’uso di tali strumenti offre maggiori opportunità che possono essere colte esattamente allo stesso modo in cui un ricco bagaglio semantico-lessicale può favorire più profonde capacità di pensiero. Usate in modo oculato, le piattaforme e-learning integrate con i webtool 2.0 possono diventare degli agevolatori o integratori della didattica scolastica, sia consentendo una maggiore individualizzazione dei percorsi, sia mettendo lo studente in condizione di favorire tecniche di sostegno aggiuntivo anche reciproco, come il peer tutoring.

Il successo e l’efficacia di questa esperienza sono andati oltre le mie aspettative, la sfida che adesso si prospetta è di riuscire a suscitare sempre maggiore interesse verso queste attività in rete e ottenere il doveroso riconoscimento dell’impegno del docente nel facilitare l’apprendimento degli studenti non solo attraverso le lezioni in presenza ma anche nell’attività didattica a distanza, in termini quantitativi e qualitativi.