di Giuliana Massaro

Insegnante – Scuola Primaria Campagna di Maniago (PN) giulianamassaro@gmail.com

La tecnologia con e dentro la storia

La storia si configura come disciplina che deve favorire la formazione di un abito critico, fondato sulla capacità di interpretare le fonti e le conoscenze acquisite” (da Indicazioni per il curricolo -2007).
La prospettiva è quella di:

• considerare la Storia campo di applicazione privilegiato di abilità logiche come: mettere in relazione o isolare variabili ed aspetti particolari, ricavare conseguenze e deduzioni, generalizzare …
• prevedere un avvicinamento graduale alla padronanza delle operazioni logiche, in progressione da un segmento formativo all’altro;
• favorire negli alunni l’attitudine a decentrarsi dal proprio vissuto e a liberarsi degli stereotipi concettuali posseduti;
• stimolare la trasferibilità delle operazioni logiche da un ambito/un tema all’altro.

I criteri guida si riassumono nella scelta di:

• fare un frequente riferimento al presente, tanto per motivi di ordine epistemologico, quanto per motivi di ordine affettivo. S’intende dire che riferirsi al presente è corretto epistemologicamente, perché nella comprensione dello stesso sta uno dei fondamenti dello studio della Storia, ma è soprattutto dal presente degli alunni che s’innesca la motivazione all’apprendimento, sia perché offre le preconoscenze, sia perché è più concretamente coinvolgente;
• concentrare l’attenzione sulla costruzione di operatori cognitivi specifici e sul loro esercizio via via più consapevole;
• favorire una dimensione, in ogni caso, fortemente operativa. Si tratta di dare al lavoro sulla Storia una dimensione di laboratorio permanente, scegliendo strategie adeguate ad animare l’attività (anche se consiste in una ricerca sul manuale), ad accentuarne la dimensione problematica / di "sfida", a far sì che dia prodotti osservabili / fruibili dai ragazzi, a stimolare la conquista degli apprendimenti attraverso il gioco;
• organizzare percorsi di tipo modulare, che consentono maggior flessibilità e possibilità di trasferire / riutilizzare / integrare gli apprendimenti;
• scegliere temi rilevanti in senso storiografico, didattico, affettivo;
• strutturare il percorso didattico in verticale, caratterizzandolo con elementi di continuità (la progressione degli operatori e delle operazioni logiche) e discontinuità (nella Scuola Primaria: il rapporto con il vissuto più immediato nei primi anni, l’introduzione della storia sistematica e dell’uso di scale temporali e spaziali differenziate nel triennio).

Se ne ricava che sviluppare le categorie temporali nei bambini significa portarli ad avere un atteggiamento esplorativo nei confronti del mondo che li circonda, consentendo loro di osservare, confrontarsi e cercare di comprendere una realtà nella sua dinamicità di mutazione nel tempo. L’evoluzione del concetto di tempo tiene conto sia dell’aspetto ciclico che di quello irreversibile del divenire.
Per consentire tale sviluppo i bambini devono essere messi nella condizione di sperimentare direttamente e comprendere come le cose, le persone, gli ambienti siano mutati nel tempo, ma mantengano, nel proprio essere, quegli elementi di fondamento storico che consentono di interpretarli, rileggerli, riviverli.
Mettere gli alunni nella condizione di sperimentare, analizzare, ripercorrere, interpretare significa costruire le categorie che consentono alla memoria di trasformarsi in conoscenza e costruire le competenze dell’agire storico, fondamentali per permettere la categorizzazione di fenomeni sociali, culturali, economici, politici, psicologici che resteranno attivi per tempi lunghissimi.
La tecnologia, come campo del sapere e della conoscenza, consente di prestare attenzione all’osservazione del reale, partendo da ciò che sta vicino agli alunni e sperimentandolo direttamente manipolando oggetti e materiali, utilizzando il linguaggio specifico e le modalità di espressione degli strumenti informatici e dei media, divenendo disciplina che dialoga con e dentro la storia, offrendo opportunità per la costruzione di percorsi didattici dotati di senso e significati, oltre a favorire la costruzione di ambienti di apprendimento diversificati e stimolanti.

L’esperienza

L’esperienza che viene descritta è stata realizzata in una classe 2° di Scuola Primaria.
Come Insegnanti ci siamo poste lo scopo di “sfumare certi confini culturali che percepiamo come troppo netti, a evidenziare i cambiamenti in atto nelle nostre culture di ogni giorno, a costruire spazi condivisi dove sia possibile sentire appartenenze comuni, al di là delle diverse provenienze e dei pregiudizi reciproci”. (Davide Zoletto – Il gioco duro dell’integrazione, Ed. Raffaello Cortina 2010).
Scoprire che i propri genitori e i propri nonni, avevano sogni accomunabili a quelli propri, al di là del tempo e degli spazi che dividono, consente di fare alcune riflessioni sulla propria appartenenza, mettendo in pratica esperienze di cittadinanza, dove i problemi avvertiti come personali possono divenire comuni, a patto che si riesca a ricercare soluzioni insieme.
E’ così che analizzare la cultura ludica attraverso il passaggio nel tempo e il confronto con realtà geografiche diverse, può avvicinare i bambini alla comprensione delle relazioni che si instaurano attraverso il gioco, rideterminandone le scelte, gli interessi individuali, le sicurezze, per rapportarsi con il mondo e con le sue regole.
Attraverso il gioco i bambini non solo imparano a relazionarsi tra loro, ma anche a definire e ridefinirne le regole.
Il gioco è anche il mondo dell’immaginazione e in questo senso un grande ruolo lo riveste il giocattolo e la sua potenzialità di suscitare emozioni, fantasie, ruoli, sceneggiature, realtà questa che è appartenuta e appartiene a tutti i bambini del mondo.
Il percorso è stato suddiviso nelle seguenti fasi:

• Fase 1 – Noi giochiamo (il presente)
• Fase 2 – Voi avete giocato (il passato)
• Fase 3 – Essi giocano (la contemporaneità)

Noi giochiamo

Gli alunni sono stati sollecitati a portare in classe i loro giocattoli preferiti. Ogni alunno ha rappresentato attraverso il disegno il proprio oggetto.
L’insegnante di lingua italiana,sulla base di uno schema guida, ha fatto realizzare ad ogni bambino un testo descrittivo.
In questa fase gli alunni sono stati condotti ad osservare attentamente il loro giocattolo, utilizzando tutti i sensi e stimolandoli a riportare nel testo gli elementi che potevano descriverlo e connotarlo da un punto di vista affettivo.
Allo scopo di far scoprire ai bambini come si può giocare utilizzando materiali poveri, è possibile realizzare una visita-laboratorio presso un museo della vita contadina presente sul territorio (per l’esperienza descritta: CjaseCocèl a Fagagna, Udine –Museo della vita contadina)

Fig. 1. – Visita al Museo: giocare a far finta

La visita può consentire di:

• immergersi nella vita e nell’ambiente degli inizi del ‘900, per immaginare e simulare di essere bambini a quel tempo;
• stimolare la curiosità del posso fare anch’io…
• sperimentare la costruzione di giocattoli con materiali poveri: macchinine, aerei, giostre realizzate con il midollo del mais; bamboline di stoffa, con materiali di recupero;
• visitare la sezione del Museo dedicata ai prodotti della “Premiata fabbrica di giocattoli di Fagagna” nella prima metà del ‘900 (o altra raccolta disponibile).

Nella visita laboratorio i bambini hanno la possibilità di:

• analizzare i materiali
• osservare un esperto e procedere per imitazione (secondo la logica della bottega artigiana)
• ideare, progettare e realizzare un artefatto (giocattolo) seguendo le procedure corrette.

Fig. 2. – Attività di laboratorio: costruzione di maschere

Altre iniziative similari sono attivabili, come attività di laboratorio in classe o sul territorio con Associazioni e gruppi locali, che consentano l’utilizzo di materiali poveri, di riciclo o di risulta da processi industriali, e che abbiano l’obiettivo di procedere secondo la logica della tecnologia di: ideare un artefatto (giocattolo: maschere e mascheroni, burattini, scacciapensieri, giochi di squadra o di gruppo…), progettarlo, realizzarlo e verificarne il funzionamento in relazione allo scopo per cui è stato costruito.

Voi avete giocato

L’avvio di questa fase viene sollecitatodalle domande-problema: Ma come giocavano i vostri genitori da piccoli? Come possiamo fare per saperlo?
In genere i bambini si meravigliano davanti a questa richiesta, spiazzati dall’improvvisa consapevolezza che: …è vero anche le nostre mamme e papà sono stati piccoli! Maestra possiamo chiederglielo!
Chiederglielo significa attivare una serie di azioni che, prima di essere realizzate, richiedono una attenta pianificazione. Anche tale modalità operativa rientra nella disciplina tecnologia e la caratterizza come spazio della conoscenza dove è possibile portare avanti il pensiero, cioè pro-gettare.
E’ così che si predisporranno le domande per un’intervista guidata ai genitori, per poter raccogliere e quantificare i dati, ma anche per richiedere brevi narrazioni che descrivano i giocattoli e che raccolgano aneddoti ad essi legati. E’ fondamentale, inoltre, chiedere che i giocattoli, se ancora esistenti, vengano portati in classe per poter essere osservati, sperimentgiocati, documentati attraverso la fotografia digitale.

Fig. 3. - Sperimentare i giocattoli dei genitori: la casetta LEGO

La stessa modalità viene utilizzata per scoprire i giocattoli dei nonni.
Sia nel caso dei genitori che dei nonni, i racconti e gli oggetti portati in classe sono stati letti, osservati, manipolati, descritti, attraverso la modalità del cerchio. Tutti i bambini hanno avuto modo di leggere i racconti, arricchendoli con commenti raccolti a casa. In questa fase i bambini hanno costruito un legame tra loro, i genitori e i nonni, che hanno saputo trasmettere attraverso le espressioni, gli sguardi e il forte interesse verso quanto veniva condiviso nel cerchio.
Gli interventi, preceduti sempre da …e sai cosa mi ha anche raccontato mio nonno (papà, mamma…), hanno consentito di mettere in relazione i materiali, confrontarli, capirne i tempi e la provenienza, ordinarli e iniziare la catalogazione. A questo punto è stata costruita la linea temporale. I materiali sono stati raccolti secondo gli indicatori: tempo dei bambini, tempo dei genitori, tempo dei nonni.
I materiali, corredati dalle foto digitali, sono stati inseriti in una scheda catalogo costruita con la videoscrittura (uso di tabelle), che va a costituire il prodotto finale. Nel caso in cui il giocattolo non fosse stato ritrovato, con i bambini si è proceduto ad una ricerca guidata di immagini in rete, attraverso il motore Google. Partendo dal concetto che la scuola è “comunità”, le insegnanti non possono esimersi dal mettersi in gioco e così sono arrivate in classe una mattina le bambole delle maestre. L’attività si è svolta sempre con la modalità cerchio, ma il vantaggio, in questo caso, era che i testimoni erano presenti e potevano essere intervistati. Anche le bambole delle maestre sono state catalogate e inserite nel libro finale.

Essi giocano

Molte sono le opportunità che questa fase può offrire per ampliare la ricerca e soprattutto per far incontrare i bambini con la realtà della contemporaneità. In questa fase infatti diventa fondamentale incrociare le categorie del tempo con quelle dello spazio. Nell’esperienza realizzata è stato effettuato un incontro che ha ospitato un Missionario che da molti anni lavora e vive in Africa, rientrato in paese per una breve vacanza.
L’incontro con Don Ernesto ha consentito di approfondire e incontrare un testimone del tempo, che porta con sé un’esperienza viva e che, attraverso il racconto e gli oggetti, consente ai bambini di entrare in contatto diretto con una realtà completamente opposta e diversa dalla loro.
Nella discussione che seguirà,andrà posta l’attenzione agli elementi di contemporaneità emersi: cosa succede ora, in questo momento, ma in una parte molto lontana da questo luogo? Si tratta di un avvio alla costruzione di una consapevolezza che siamo parte di una realtà molto più grande, che gli avvenimenti di questo mondo non possono esserci estranei, che in ogni caso i nostri comportamenti determinano fatti ed eventi, che la diversità non è un elemento negativo, ma può offrire ad ognuno di noi delle opportunità.
Accanto alla testimonianza diretta è possibile eseguire un tour tra le risorse che la rete offre: immagini, video, testi, blog di scambio. Il materiale va selezionato (vista l’età dei bambini) e proposto in relazione alla sua significatività e al contesto che si intende analizzare e promuovere. Avere una lavagna interattiva multimediale in classe facilita l’attività.
La parte conclusiva del percorso ha visto gli alunni impegnati nella videoscrittura e la compilazione della scheda catalogo, con inserimento delle immagini. Si è poi proceduto alla stampa e all’assemblaggio del libro catalogo.
E’ possibile realizzarne una versione in formato eBook, per condividere il lavoro realizzato e comunicare con altre classi ed alunni.
La tecnologia, come si può ricavare dalla lettura del testo delle Indicazioni 2012, nel suo rapporto con la storia (e non solo), si configura come azione strutturante dei processi mentali,sia in relazione alle realizzazioni materiali che a quelle immateriali. Si legge infatti: “Lo studio e l’esercizio della tecnologia favoriscono e stimolano la generale attitudine umana a porre e trattare problemi, facendo dialogare e collaborare abilità di tipo cognitivo, operativo, metodologico e sociale.” (Indicazioni Nazionali per il curricolo 2012). 

Sitografia (link inseriti nel testo):

Intervento prof.DavideZoletto, convegno “A che gioco stiamo giocando?” –Maniago 12-02.2011: http://150italia.jimdo.com/attivit%C3%A0/introduzione/

Documentazione completa dell’esperienza, sito “progetto Per Competenze”, Ufficio Scolastico Regionale Friuli Venezia Giulia, sezione materiali area storico-geografica: http://www.percompetenzeprimociclofvg.eu/joomla/index.php/materiali-infanzia-primaria/38-area-storico-geografica/304-a-che-gioco-stiamo-giocando

Libro catalogo: http://it.calameo.com/read/00025510141f888fdec6f

Museo della vita contadina, CjaseCocèl, Fagagna –Udine: http://www.comune.fagagna.ud.it/sa/sa_p_testo.php?x=a12e6b8d6f96b5fc31dfee9a9c8df520&idservizio=216&idtesto=386&idfoto=&fogliaClick=root1_0&fnode=0#0

Esempio di Associazione attiva sul territorio che collabora con le scuole: Parkunzi – Val De Stali, Frisanco –Pordenone: http://youtu.be/E7P1hI8v1Dc

Esempi di materiale in rete per conoscere le abitudini di vita quotidiana in altre parti del mondo:
Il mondo di Molly: http://youtu.be/pytpPF6Loi

di Paolo Gallese1 e Gabriella Nanni 2

1 Cooperativa Verdeacqua, responsabile progetti speciali Sezione Didattica dell’Acquario Civico di Milano 2 IC Gabriele D’Annunzio di San Vito Chietino progetti@verdeacqua.eu gabriella.nanni@istruzione.it

L’idea

La Shoah e la memoria è il titolo di un object learning creato appositamente su indicazione di un gruppo di insegnanti dell’I.C. Gabriele D’Annunzio di San Vito Chietino, uno strumento che si pone a metà strada tra il gioco di ruolo e la raccolta a schede di lavoro.
L’idea di trattare l’argomento Shoah utilizzando le nuove tecnologie, è nata dopo che alcuni docenti dell’Istituto avevano partecipato a un corso di formazione sulla Storia (basato proprio sull’utilizzo delle immagini e la loro lettura ed interpretazione da parte dei ragazzi) e a un corso di formazione sull’uso della LIM per la costruzione di LO. Due esperienze che hanno stimolato il desiderio di sperimentare modalità di approccio diverse, applicabili in un contesto dove si potesse lavorare sia sulla motivazione all’apprendimento sia sul lavoro cooperativo in modo interdisciplinare. Da queste premesse sono state gettate le basi per  un progetto sperimentale. Un progetto che partisse in ogni caso dalla valorizzazione di un lavoro che era già in corso, sviluppando al contempo modalità e strumenti nuovi per avvicinare i bambini al tema forte della deportazione e dello sterminio ebraico.
I docenti impegnati sull’argomento volevano indagare insieme ai loro alunni la reale natura del campo di internamento di Terezìn, che vide poi la deportazione di migliaia di bambini ad Auschwitz. Sollecitando gli alunni a comportarsi come giornalisti, come reporter calati nel 1944, gli insegnanti avevano preparato una serie di immagini, di documenti autografi dell’epoca (poesie, lettere, documenti di trasporto), di disegni realizzati dai piccoli sfortunati prigionieri; in particolare avevano recuperato il famoso documentario nazista, realizzato proprio a Terezìn, del quale si servì il Terzo Reich per presentare falsamente al mondo il volto umano e rassicurante del piano di deportazione della popolazione ebraica.
Si è in particolare anche preso spunto da un “graphic-novel” intitolato Inverno d’Italia, di  Davide Toffolo (edito da Coconino Press), dedicato al campo di internamento di Gonars, perché è sembrato significativo far riflettere i nostri alunni sul fatto che anche in Italia erano stati predisposti dei campi dove venivano rinchiusi sia ebrei, sia popolazioni slave. Attraverso l’indagine e l’analisi di questi materiali, i bambini avrebbero pian piano ricostruito la vera dinamica della tragedia e scoperto l’incredibile verità, ponendosi domande molto precise sulla natura dei fatti e su come si fossero svolti.
Il proposito era di partire dall’allestimento di un laboratorio di fonti iconografiche (basato sulla tecnica dell’archivio simulato e sull’uso della cosiddetta grammatica dei documenti, abilità tipica degli storici nella analisi documentaria) per promuovere alcune precise abilità negli alunni rispetto ai materiali disponibili: scegliere, interrogare, interpretare, infine scrivere, avviando i ragazzi ad elaborare brevi testi storici, supportati da riferimenti documentari attentamente analizzati in un contesto di gruppo.
Se gli storici normalmente operano queste dinamiche di lavoro in contesti conosciuti, o grazie a modelli di riferimento che contestualizzano i documenti in esame, in qualche modo si poteva offrire ai bambini una realtà simulata dello stesso tipo, offrendo strumenti di interpretazione più immersivi delle sole immagini e documenti a loro disposizione.
Pensammo che sarebbe stato utile calarli davvero nel 1944, a piccoli passi, mostrando e facendo concretamente sperimentare  cosa significasse ritrovarsi in un mondo completamente diverso da quello di oggi, del quale solo i nonni potevano conservare qualche barlume di ricordo. L’obiettivo reale di questo ambizioso procedimento sarebbe stato quello di far comprendere, lentamente e in modo pilotato, il perché quella tragedia aveva potuto avere luogo. Tragedia di cui gli alunni sarebbero però stati, almeno inizialmente, completamente all’oscuro; come di fatto avvenne realmente all’epoca per quasi tutto il mondo.

Dall’idea a uno strumento concreto: gli obiettivi e le modalità di lavoro

Ci rendemmo comunque subito conto che la costruzione di uno o più strumenti adatti a raggiungere gli scopi, doveva soprattutto rispondere alle esigenze degli insegnanti, senza stravolgere il lavoro già svolto. Recuperando gli obiettivi originali pensammo di realizzare due strumenti molto diversi tra loro: nel primo doveva essere possibile facilitare questa esperienza virtuale di trasferimento (concettuale ed emotivo) nel 1944 e, al tempo stesso, accedere anche a tutti i materiali che i docenti avevano recuperato e preparato; nel secondo doveva essere possibile valorizzare invece la voce degli alunni, raccogliere i risultati del loro lavoro di indagine e di ricostruzione, le loro impressioni, le loro emozioni.
La prospettiva era affascinante e le difficoltà tecniche non insormontabili; anzi il secondo strumento era particolarmente semplice e chiaro da costruire. Più difficile sarebbe stato raffinare  differenti percorsi didattici, consequenziali e propedeutici l’uno all’altro, oppure a scheda, per il primo strumento, accompagnando i bambini per mano in un mondo molto lontano e sconosciuto.
Ci concentrammo subito sul primo strumento che si sarebbe presentato come un grande ipertesto navigabile, ma stabilimmo che dovesse avere due differenti modalità di utilizzo. La prima avrebbe offerto ai bambini i meccanismi di un vero e proprio role-play, e, infatti, chiamammo questa modalità Esperienza, una sorta di vero e proprio mondo del 1944 virtuale nel quale muoversi e imparare, per raggiungere alla fine Terezìn e scoprire terribili verità. La seconda avrebbe offerto la possibilità di accedere invece direttamente, senza compiere alcuna esperienza immersiva, ad una serie di schede di lavoro già preparate su Terezìn e Gonars, un viaggio per immagini da discutere e valutare in modo collaborativo e collettivo, in senso più tradizionale. Questo grande ipertesto crebbe subito a dismisura e decidemmo di chiamarlo lo Strumentone, realizzato grazie a una combinazione di software e applicazioni di vario tipo e presentato nel suo meccanismo principale di funzionamento grazie al software Notebook 10 di Smart, che fa da supporto di base. Il secondo oggetto invece è stato realizzato con Prezi e rappresenta una mappa, navigabile, che offre la visita di una sorta di museo virtuale della Memoria; ma attenzione: non solo della Memoria in quanto tale, ma anche e soprattutto della memoria della scuola di San Vito Chietino in merito ai temi della Shoah che, anno per anno, sarebbero stati analizzati dalle insegnanti e dalle classi.
In chiave costruttivista abbiamo quindi cercato di porre l’enfasi su una didattica del fare: gli alunni sarebbero diventati protagonisti e il docente un attento facilitatore.

Fig. 1. – Una schermata del gioco di ruolo

Lo Strumentone: la storia come avventura e come dramma

Il termine Strumentone offre da solo il senso e la misura dell’ipertesto realizzato, un oggetto di notevoli dimensioni considerando la sua natura “non professionale”: quasi 300 slide, variamente collegate, immagini, filmati, simulazioni, aree di testo da arricchire e completare. Insomma, un oggetto complesso da costruire, ma molto semplice da usare, per le insegnanti e per i bambini. Per permettere alle insegnanti un approccio libero al tema generale della Shoah, come pure agli argomenti specifici scelti (Terezìn e Gonars), lo strumento è diviso in due modalità di fruizione indipendenti: la parte Esperienza, che segue un percorso narrativo interattivo appositamente creato per calare i bambini nella realtà del 1944 e del problema Shoah; la parte Percorsi, che consente di raggiungere immediatamente i materiali raccolti dalle insegnanti e sui quali attuare discussioni collettive.

Fig. 2. – Una schermata del gioco di ruolo

Modalità di fruizione Esperienza

Che cosa significa immergersi nel 1944? Come accompagnare dei bambini in un mondo non solo lontano, al punto da apparire oggi quasi incomprensibile, ma sconvolto da una guerra terribile? Lo Strumentone è stato testato con gli alunni della classi quarte della primaria, quindi temi, linguaggi, immagini, filmati sono stati meditati slide per slide, per rendere questa esperienza emotivamente forte, ma non traumatica; si è voluto far capire cosa fosse quel mondo perché non si capirebbe la Shoah, senza conoscerlo.
L’idea di utilizzare apposite schede storiche ci è subito parsa riduttiva, benché ne siano state create ben 24, su vari argomenti, come supporto. Il metodo che abbiamo scelto è stato quello del racconto a fumetti, un racconto però fortemente interattivo e immersivo. La dimensione emozionale, l’autoidentificazione nel partecipare alle vicende dei personaggi che, si badi bene, non sono protagonisti bensì guide alle scelte cui sarà di volta in volta chiamata l’intera classe, sono il meccanismo che regge tutto l’impianto. Otto personaggi guida danno vita ad una storia in cui è la classe “spettatrice” (apparente) a muoversi davvero: i bambini, trasformati in reporter, vivono un viaggio e una serie di avventure alle quali, di volta in volta, dovranno opporre la volontà delle loro scelte rette solo dalla comprensione del mondo in cui si stanno muovendo.
Un cupo cartone animato catapulta di colpo i bambini in un mondo diverso e fin da subito il senso è di evidenziare delle problematiche, sfruttando il potenziale di discussione delle immagini, sollevare interrogativi, offrire spunti di discussione, stimolare interpretazione.
Il direttore Giorgetti è il primo personaggio che incontrano, brusco, affaccendato, sbrigativo, un tipico direttore di giornale degli anni 40, in una ambientazione anni 40. Una simulazione dapprima giocosa, poi seria nei suoi contenuti consentirà ai bambini di cominciare a conoscere le prime vere differenze fondamentali tra il nostro odierno modo di vivere quotidiano e quello di allora: proprio analizzando alcuni comportamenti usuali e apparentemente banali. Ma si evidenzia subito il problema: parlare di Shoah non può prescindere dalle informazioni che si avevano sul dramma in corso; cosa si sapeva? E cosa si fece? Avere informazioni, a quel tempo, era difficile e rischioso. Perché? Il partigiano Pier è il secondo personaggio guida e proprio dai partigiani come da molti altri derivavano le informazioni su quello che stava succedendo in tutta Europa. Un’Europa in cui non ci spostava liberamente come oggi, né fisicamente, né con le notizie. Noi lo diamo per scontato, ma per i bambini non lo è. In mezzo a una guerra dove tutti erano nemici, come muoversi senza farsi catturare? Usare documenti falsi, quindi agire illegalmente, era giusto? Inizia un viaggio avventuroso che li porterà a muoversi e, a volte, a fuggire per tutta l’Europa, sconvolta da battaglie, bombardamenti, posti di blocco, a caccia di una verità terribile su strane e inquietanti voci. L’arrivo a Milano ad esempio è traumatico, in due modi. Per prima cosa, tanto per approfondire le difficoltà del vivere a quei tempi, la città sfolla. La gente scappava, pensava alla propria sopravvivenza, i bombardamenti erano quotidiani. In questo clima, come occuparsi di quel che accadeva agli ebrei? E i cosiddetti “buoni”, gli americani, perché bombardavano le città? Domande difficili e risposte difficili, ma interessanti per capire anche molte cose. Il viaggio è anche ricco di approfondimenti, come l’esperienza di ascolto di Radio Londra, il capire come ci si scambiasse messaggi segreti in codice. E mentre gli ebrei vengono rastrellati e portati via le parole dei personaggi guida sono spaventate, preoccupate ma quasi vili. Questa viltà, noi lo capiamo, si traduceva in necessità contingente; ma spiega tutto un fenomeno e un’epoca. Mostrarlo ai bambini può essere illuminante.
Il viaggio prosegue, in Svizzera, in Francia, a Parigi e qui una serie di prove e di scoperte mostreranno anche l’altro volto della guerra, quello della solidarietà clandestina, dell’aiutarsi e nascondersi reciprocamente, tra persone comuni, ma anche della segregazione e della deportazione vera e propria. Una breve simulazione invita i bambini a indicare cosa, secondo loro, potesse essere vietato agli ebrei, per poi scoprire che tutto era vietato. Qual è il senso? Proprio questo. Noi lo diamo per scontato, ma i bambini no.
Americani e inglesi sono sbarcati, i russi incalzano le frontiere a est, le gente scompare su strani convogli ai quali non ci si può avvicinare. I nostri protagonisti faranno il passo più lungo della gamba …

Modalità di fruizione percorsi

La sezione offre la possibilità di scegliere un percorso tematico caratterizzato da immagini in sequenza. Le modalità di utilizzo sono completamente diverse e consentono di creare delle repository per materiali creati dagli alunni stessi. Le pagine si presentano come quelle di un libro aperto: a sinistra le immagini scelte dai docenti dal volume “Inverno d’Italia”, o quelle di Terezìn; a destra le domande che vengono rivolte ai bambini in relazione all’immagine pubblicata. La struttura delle pagine create assolve a una duplice funzione: quella di stimolare una riflessione da una attenta osservazione; quella di memorizzare i risultati del lavoro di gruppo di discussione, consentendo di archiviare, in appositi spazi, gli elaborati degli alunni.
In occasione del Giorno della Memoria 2013, gli alunni delle seconde e terze classi della Scuola secondaria di 1° grado di San Vito si sono riuniti a classi aperte in aula magna ed hanno formato gruppi di quattro componenti circa ciascuno, lo stesso hanno fatto, in continuità, gli alunni delle classe quarta, quinta della Scuola primaria assieme alla prima della Scuola secondaria di Rocca San Giovanni.
Una docente conduttrice del laboratorio, coadiuvata dai tre docenti di storia delle classi, ha chiesto ai ragazzi di immaginare la seguente situazione: nel 1944 dai campi di concentramento qualcuno riesce a fuggire e riferisce l’esperienza che ha vissuto, ma il racconto è così atroce che è difficile da credere. Hitler ha diffuso il famoso filmato che documenta la vita degli Ebrei nel campo di Theresienstadt (Terezìn) e quello di Gonars. E’ stato quindi chiesto agli alunni di immaginare di essere giornalisti inviati per visionare il filmato e poi osservare e documentare come si svolgesse la vita a Terezìn-Gonars. I ragazzi hanno visionato il filmato ed hanno compilato una tabella con le informazioni tratte da esso, relative a temi quali l’ambiente, l’abbigliamento, l’aspetto fisico, le espressioni del viso, le emozioni, il tempo libero e la vita quotidiana, il lavoro. I ragazzi si sono subito accorti del contrasto tra le immagini del filmato e quello che ormai sapevano della Shoah. Nella fase successiva sono state mostrate immagini che confermavano le conoscenze dei ragazzi sui campi di concentramento: in 7 fotografie e 2 disegni si vedevano visi malinconici, bambini che non erano affatto felici, uomini rasati, in divisa e con la stella di Davide sul braccio. Con le informazioni tratte da queste immagini è stata compilata una seconda parte della medesima tabella usata per il filmato. A questo punto ci si è potuti concentrare sui diversi tipi di documenti a disposizione, cercando di capire per quale scopo fossero stati prodotti. Calandosi infine a pieno nel ruolo di giornalisti, i ragazzi hanno redatto alcuni articoli che sono stati inseriti nello Strumentone come elementi di supporto al lavoro di future classi.

di Loredana Samperlotti1  e Angela Salvato2

1IC Selvazzano 2Scuola Primaria G.Pascoli di Saccolongo (PD) primaria.pascoli@icselvazzano2.it 2 IC Selvazzano 1 Scuola Primaria Don A. Bertolin Tencarola di Selvazzano Dentro (PD) bertolin@albinoni.it blog personale http://englishland.altervista.org/blog/

Il progetto

WeBookclassInrete è un contenitore di esperienze didattiche condivise tra gli alunni di quattro classi quinte di scuola primaria appartenenti a due diversi istituti comprensivi, Selvazzano I e Selvazzano II, della provincia di Padova. Al suo interno si trovano principalmente attività legate all’insegnamento della lingua italiana, con la prospettiva di integrarle, attraverso il coinvolgimento di altre insegnanti, con argomenti tratti anche dalle altre discipline.
Noi siamo Angela e Loredana, due insegnanti d’italiano che da sempre hanno sentito l’esigenza di approfondire le proprie competenze nell’ambito delle TIC. Dopo aver frequentato vari corsi di formazione sull’argomento, lo scorso anno (2012) abbiamo deciso di arricchire la nostra professionalità con nuove esperienze e di mettere in atto, nella didattica quotidiana le proposte, gli stimoli e le sfide provenienti dalle nuove tecnologie.
Ci siamo quindi iscritte a un corso di perfezionamento universitario dal titolo “Scuola 2.0 Il docente esperto delle tecnologie didattiche” istituito dall’Università di Padova a conclusione del quale abbiamo pensato di mettere a frutto l’esperienza maturata durante il periodo di formazione, utilizzando la maggior parte dei nuovi strumenti e nuovi linguaggi della multimedialità sperimentati e acquisiti in quella sede. Sentivamo la necessità di verificare di quali benefici potesse godere una didattica che utilizzasse le risorse informatiche, di sfruttare la possibilità di aprire le porte delle nostre classi anche a realtà lontane, quindi diverse, e di avviarci a una condivisione di contenuti, conoscenze e abilità.
Ci interessava sperimentare il CSM WordPress che, in questo contesto sarebbe stato utilizzato come contenitore delle varie attività svolte con gli alunni e di quelle più rappresentative delle due scuole.
Fin da subito ci siamo poste come obiettivi prioritari:

1. conoscere le proprietà e le caratteristiche degli strumenti tecnologici e farne un uso efficace e responsabile rispetto alle proprie necessità di studio e di socializzazione;
2. affiancare alla tradizionale programmazione didattica dell’insegnamento della lingua italiana e delle altre discipline, attività progettuali svolte in un contesto collaborativo.

Per lo sviluppo del progetto abbiamo cercato di utilizzare principalmente risorse web gratuite come:

• software per mappe mentali e concettuali,
• il cloud storage Google Drive (In viaggio con la fantasia),
• il cloud di presentazione Prezi

Abbiamo poi sperimentato software autore quale:

• Hot Potatoes,
• JClick (attività)
• Exelearning, EclipseCrossword (attività)
• per LIM Smart
• Vimeo per la raccolta e la condivisione di video

Servizi gratuiti per la pubblicazione di contenuti sul web come Tackk, Smore, Issuu e Polldaddy ci hanno permesso di lavorare creando sondaggi, anche in contemporanea, utilizzando sia il computer che la LIM.
Durante il percorso sono state svolte soprattutto attività di gruppo e di condivisione on line dei contenuti proposti.
Il lavoro è stato introdotto da un’attività di conoscenza reciproca dei ragazzi. La foto di ogni classe è stata costruita con gli autoritratti disegnati dagli alunni, i testi di presentazione sono stati scritti seguendo una mappa realizzata collaborativamente con l’applicativo online Popplet .

Fig. 1 – 5A

Tutto il lavoro è stato successivamente documentato nel cloud di presentazione Prezi ed è poi proseguito con proposte di scrittura collaborativa tra le due scuole, prima con tutto il gruppo classe, in seguito in piccoli gruppi. Utilizzando strumenti di costruzione di mappe come Popplet, gli alunni hanno progettato la struttura  dei testi da condividere.
Successivamente è stata utilizzata  la suite Google Drive: l’editor di testi per la stesura di un elaborato realizzato in forma collettiva dalle classi che, contemporaneamente comunicavano via skype, e la presentazione per la ricostruzione dei racconti, e dei disegni che li illustravano, prodotti dal gruppo classe.
Al lavoro collettivo, guidato dalle insegnanti, è seguita un’attività in piccoli gruppi svolta in autonomia, con la sola supervisione del docente. Questa volta i ragazzi, sempre attraverso la suite Google Drive, hanno potuto condurre da soli un esercizio di scrittura collaborativa, sperimentando, attraverso la chat, anche la possibilità di conoscersi ,scambiarsi e condividere le idee, di correggersi a vicenda e autocorreggersi.
I testi realizzati dagli alunni dei vari gruppi sono stati inseriti nel sito in formato .pdf, mentre la presentazione del lavoro è stata sintetizzata in una mappa costruita con il software VUE.
Abbiamo voluto dedicare uno spazio importante anche agli approfondimenti di riflessione linguistica utilizzando lezioni ed esercitazioni preparate con i software autore Smart Notebook della LIM, JClic, Exelearning e altre applicazioni quali EclipseCrossword e altre.
Verifica e valutazione
Naturalmente non poteva mancare una riflessione sulla verifica e la valutazione del percorso. Per renderla accattivante anche ai ragazzi abbiamo pensato di realizzarla attraverso un questionario on line utilizzando l’apposita applicazione web Polldaddy (un plugin direttamente installato nel CSM).
Agli alunni si richiedeva di esprimere un parere sia sull’aspetto relazionale che sulle opportunità di apprendimento che i nuovi  strumenti  tecnologici avevano offerto.
Dopo l’indagine le insegnanti hanno rilevato, in generale, che le attività proposte sono piaciute alla maggior parte dei ragazzi, i quali hanno apprezzato in particolar modo la possibilità di relazionarsi con nuovi compagni, utilizzando una metodologia diversa da quella che si usa abitualmente a scuola, ma più vicina alle loro consuetudini ed interessi.
Gli alunni hanno dimostrato di apprezzare l’opportunità di mettersi direttamente in gioco, diventando protagonisti del loro apprendimento. Dalle risposte, infatti, prevale la maggiore propensione al lavoro in piccolo gruppo dove ogni componente ha potuto dare il proprio contributo in modo più efficace. A conferma di quanto rilevato ci teniamo a riportare alcune delle risposte più significative sull’esperienza che gli alunni hanno vissuto, suggerite dalla seguente domanda:
 “Scrivi qui cosa pensi: delle attività svolte insieme, dell’utilità di questo lavoro, se ti piacerebbe continuare questa esperienza.”

Risposte: “Mi è piaciuto scrivere con altri bambini e ascoltare le idee altrui senza litigare. Mi piacerebbe continuare il lavoro con i ragazzi della scuola di Bertolin perché si prova un’emozione molto forte. Grazie a quest’attività ho capito che non basta avere le stesse qualità di un’altra persona per essere amici, ma si possono avere anche idee e pensieri diversi. Penso che è utile questo programma di Google Drive.”
“Secondo me piace a tutti lavorare insieme perché se uno dell’altra scuola sbaglia noi possiamo correggere.Io da questa esperienza ho imparato che scrivere in compagnia sia molto divertente.”
“Io penso che questo lavoro sia utile per fare squadra e per aiutare gli altri che hanno difficoltà e che magari grazie a questo lavoro più avanti riusciranno a fare dei progressi .”
In conclusione possiamo affermare che il lavoro di programmazione ha sicuramente richiesto un certo impegno soprattutto per la gestione dei contenuti e la preparazione delle attività da svolgersi, talvolta in contemporanea, in classi e contesti diversi. Tuttavia questo percorso fatto insieme ha stimolato la curiosità, l’interesse, l’entusiasmo e la partecipazione di tutti gli alunni alle attività che venivano proposte e che loro stessi potevano suggerire. La forte motivazione che accompagnava i ragazzi nello svolgimento del loro lavoro ha sicuramente rafforzato l’acquisizione di conoscenze e competenze e, in alcune situazioni, anche l’autostima. Ognuno ha potuto dare sempre il proprio contributo e si è messo in gioco per realizzare un prodotto che fosse ottimale.
Da parte nostra, quindi, si è consolidata l’idea che una didattica sostenuta  dalle nuove tecnologie possa effettivamente offrire nuove opportunità di apprendimento e sia più accessibile a tutti i bambini.

di Giovanna Pinna

Laureata in Scienze dell’Educazione e della Formazione, Università degli Studi di Sassari giovanna.pinna.gp@gmail.com

"Le fiabe servono soprattutto alla formazione della mente:
di una mente aperta a tutte le direzioni del possibile.
Toccano, nel bambino, la molla dell’immaginazione:
una molla essenziale alla formazione di un uomo completo."
G. Rodari

TIC si o TIC no?

Uno dei grandi problemi della scuola riguarda l’implementazione delle TIC nella didattica. Potremmo individuare due diversi modi di reagire di fronte alle nuove tecnologie: da una parte c’è quello che si definisce avanguardismo tecnologico o tecnocentrismo, cioè una rincorsa a tutte le ultime novità, che porta le scuole ad attrezzarsi con sempre più sofisticati materiali tecnologici e gli insegnanti ad un continuo aggiornamento e ad una continua sperimentazione (a volte eccessiva); dall’altra parte si può ritrovare quella che viene definita l’impotenza del cambiamento, che porta le scuole a lasciar fuori le tecnologie, con la giustificazione che in questo modo sia maggiormente tutelabile il patrimonio culturale di cui la scuola è garante; questo atteggiamento vede dunque le TIC come un rischio e un pericolo, ma sopratutto come una perdita di tempo1. Fortunatamente nonostante le difficoltà e carenze strumentali vi sono docenti che cercano di implementare le TIC nella didattica. Scopo di questo mio contributo è una rivisitazione del passato mediante gli strumenti del presente. In particolare mi vorrei soffermare sull’uso delle fiabe in rapporto alle TIC.

L’esperienza

Nel corso di studi in Scienze dell’Educazione e della Formazione tra le altre cose si studia in che modo le TIC possono implementarsi nella didattica scolastica, e nel mio elaborato finale si è voluta compiere una ricerca attinente questi argomenti per dimostrare due obiettivi: da un lato si è voluto dimostrare che Internet può essere uno strumento educativo e che può essere possibile utilizzare le TIC nella didattica della scuola primaria, dall’altro lato si è voluto dimostrare che il cambiamento verso le tecnologie può essere affrontato anche mediante strumenti didattici da sempre utilizzati nella scuola primaria, in questo caso mediante le fiabe.
È noto come la fiaba e la favola facciano parte dei curricoli della scuola primaria, in quanto sono in grado di promuovere attività di lettura e scrittura, permettono la creazione e la distinzione di schemi narrativi, ruoli e funzioni; inoltre partendo da fiabe o favole, con l’uso della fantasia, è possibile crearne altre nuove; il bambino grazie alle fiabe può passare in poco tempo da fruitore a produttore attivo, ed è proprio questo il cambiamento di cui Gianni Rodari si fa promotore nei suoi lavori2. Inoltre alla fiaba è riconosciuto un importante ruolo psicologico e pedagogico dato che può aiutare il bambino a crescere, comprendere, rivivere e superare momenti o messaggi complessi, e la morale può prepararlo ad affrontare le difficoltà della vita, in quanto dimostra che oltre al bene esiste anche il male; grazie alla fiaba possono essere affrontate tematiche molto delicate e molto sentite nella scuola, come ad esempio quelle della diversità fisica o culturale.

La fiaba a scuola ai tempi del web 2.0

Ma in che modo può essere utilizzata la fiaba nel web 2.0? Innanzitutto in lavori cooperativi che si svolgono all’interno della stessa classe o tra classi di scuole diverse, promuovendo la collaborazione e l’aiuto reciproco; in questi casi si lavora con uno spirito diverso rispetto ai lavori individuali o competitivi, in quanto tutto il gruppo opera con l’obiettivo di portare a termine il progetto globale, nel quale però ogni membro ha dato un suo contributo specifico; solo in questo modo si può arrivare al risultato finale.
Con approcci di tipo cooperativo si può agire all’interno di piattaforme e-learning, o anche di VLE (Virtual Learning Environments), in italiano AVA (Ambienti Virtuali di Apprendimento). Non bisogna dimenticare che la rete è una simulazione della realtà, e all’interno degli Ambienti Virtuali d’Apprendimento le relazioni sociali che esistono già nel gruppo classe possono essere trasferite; addirittura grazie alle tecnologie possono essere promosse nuove forme di socialità, per esempio condividendo il lavoro con bambini di altre classi “remote”, in virtù della possibilità di alternare momenti in presenza e a distanza, i contenuti didattici vengono prima introdotti, discussi e avviati in classe, poi gli ulteriori sviluppi avvengono in rete, dove si potranno approfondire determinati argomenti e si potranno svolgere lavori di gruppo con altre classi o scuole. Gli ambienti virtuali sono in grado di offrire ulteriori strumenti utili per la didattica come ad esempio il portfolio e le chat.

I MOO (Multi-user Object Oriented)

I MOO sono ambienti virtuali all’interno dei quali si possono costruire dei giochi di ruolo; sono spazi virtuali a cui possono accedere più utenti contemporaneamente; questi ultimi possono muoversi e visitare i vari ambienti della piattaforma, che in gergo vengono chiamati stanze.
Un esempio che vale la pena essere citato riguardo all’uso delle fiabe nelle nuove tecnologie è il MOOseeo virtuale delle fiabe (http://www.istruzionevenezia.it/mooseo/index.htm), progetto ideato da Filippo Viola e promosso dall’Ufficio Scolastico Provinciale di Venezia; esso si basa sulle strategie del learning by doing, o imparare facendo, e su quelle del cooperative learning, alternando lavori in presenza a lavori in rete: in classe si svolgono la lettura e la comprensione della fiaba; a queste segue un’analisi dei personaggi, dei loro ruoli e degli ambienti; è prevista poi una rappresentazione grafica manuale dei personaggi e degli ambienti, che in un secondo momento sarà trasferita in rete. Il lavoro in presenza dunque c’è, e permette di promuovere attività grafo-pittoriche, di lettura, scrittura e rielaborazione, e l’insegnante alterna a dei momenti di lavoro di gruppo dei momenti di lavoro individuali. Solo dopo questi passaggi in aula può avere inizio il lavoro in rete, nel quale la classe può presentare la fiaba alle altre scuole che aderiscono al progetto; a questo livello è possibile anche l’interazione con i personaggi della fiaba, interpretati ognuno da un bambino. La simulazione a distanza avviene sopratutto per mezzo della chat, mediante la quale il bambino può comunicare con gli altri bambini, può sperimentare nuove forme narrative e nuove modalità di scrittura, in un clima di spensieratezza e divertimento, che gli permette di imparare facendo. I bambini possono usare la chat da soli ma le conversazioni vengono salvate e possono essere rilette sia dai bambini che dagli insegnanti; inoltre, anche nel MOOseo così come nel gioco,vengono promossi collaborazione e rispetto; la chat, che molti considerano un potenziale strumento pericoloso diviene in questa forma un’attività altamente pedagogica e formativa visto che promuove una riflessione critica su ciò che si è scritto, e permette una valutazione e un controllo dei contenuti da parte del docente.

In quest’esperienza gioco e fiaba, da sempre presenti nella vita dell’infanzia si arricchiscono di un’interpretazione “virtuale”. Le tecnologie grazie al momento cooperativo assumono un carattere fortemente positivo, non vengono cioè subite dal bambino o dall’insegnante, ma impiegate in modo consapevole e critico.

Dalla fiaba al digital storytelling

Le tecnologie possono essere utili non solo per parlare del presente e del futuro, ma anche del passato, e questo può avvenire per mezzo dello storytelling. Quest’ultimo è una tecnica narrativa che orienta emotivamente chi ascolta e lo porta ad identificarsi con la vicenda narrata. Lo storytelling potrebbe essere usato nella didattica partendo da contenuti che si ritrovano nei curricola per creare insieme ai bambini delle storie, come è avvenuto nella classe quinta di una scuola sarda che ha aderito al progetto PoliCultura indetto ogni anno da HOC LAB del Politecnico di Milano; il concorso richiedeva di realizzare delle narrazioni multimediali su un tema a scelta; questo è stato interpretato da una classe di Abbasanta (http://www.1001storia.polimi.it/meusGEN/meuslive.php?public=1&projectid=781) come la realizzazione di una digital storytelling delle fiabe tradizionali dell’isola.

La particolarità dell’esperienza sta nel fatto che vengono usati dei personaggi delle fiabe del passato per raccontare una storia in cui sono contenuti temi di estrema attualità (in questo caso l’abuso e la privatizzazione dell’acqua) di cui spesso non si parla ai bambini. Quest’esperienza dimostra come la fiaba possa essere un medium tra bambini e attualità, ed è la dimostrazione di come le tecnologie siano in grado di portare l’attualità in classe. Lo storytelling potrebbe prestarsi alla didattica della storia, per coinvolgere meglio i bambini e fare loro apprendere contenuti che spesso sono considerati ostici o noiosi.
Queste sono solo alcune delle possibili attività a costo zero che mettono al centro il bambino facendo un uso appropriato degli strumenti tecnologici. Ci sono poi altre esperienze altrettanto interessanti che permettono di fare del bambino un autore (http://www.progetto.ba mbinoautore.it/doceboCms/) o addirittura di preparare un’insalata di fiabe come suggeriscono gli autori di questo sito (http://www.retescuole14-15.it/prodotti/03_04/classea/insalata_di_fiabe.htm); e il bello della tecnologia, sopratutto ai tempi del web 2.0 può essere proprio questo: permettere in maniera gratuita di convertire normali attività scolastiche in forma digitale, stimolando maggiormente i bambini e attivando strategie di tipo cooperativo.

"La forza del Web sta nella sua universalità.
L’accesso da parte di tutti
[... ]
è un aspetto essenziale."
T. Berners-Lee

Allego i link delle due esperienze descritte nell’articolo:
•    MOOseo delle fiabe: http://www.istruzionevenezia.it/mooseo/index.htm
•    Esperienza di digital storytelling: http://www.1001storia.polimi.it/meusGEN/meuslive.php?public=1&projectid=781
•    Progetto “Il bambino autore”: http://www.progetto.bambinoautore.it/doceboCms/
•    Software “Insalata di fiabe”:
http://www.retescuole14-15.it/prodotti/03_04/classea/insalata_di_fiabe.htm; creati con http://www.softwaredidatticofree.it/miosoftwarecd.htm; ecco il video di spiegazione http://www.youtube.com/watch?v=psIOSMhGNmQ
Ecco altre esperienze che ho ritenuto utili per lavorare in rete e in maniera cooperativa con la fiaba:
lavori su didapages:
•    http://www.anconanord.it/index.php?option=com_content&view=article&id=183:le-fiabe-della-3d-b&catid=43:lavori-al-computer&Itemid=61
•    http://www.tortoretoscuola.it/index_file/pinocchio/index.html

1 L. Masterman (a cura di P. C. Rivoltella), A scuola di media. Educazione, media e democrazia nell’Europa degli anni ’90, Brescia, La Scuola, 1997 pp 10-20
2 G. Rodari, Grammatica della fantasia, Milano, Einaudi, 1974

di Alessandra Bucchi

Scuola primaria Federigo Tozzi, Siena   alessandrabucchi@virgilio.it www.maestrasandra.it

Chiudete gli occhi e tornate indietro nel tempo…
Siamo nel 2005: i social network ancora sono lontani dalla nostra realtà quotidiana, i contatti interpersonali via web quasi esclusivamente limitati allo scambio di mail, le TIC con qualche fatica si diffondono nelle nostre aule, … Due insegnanti  navigano nella rete con le loro esperienze da condividere e con la voglia di trovare nuovi spunti; è così che iniziano a frequentare i rispettivi spazi web.
BusInBurrasca, progetto di scambio e di attività collaborative in rete, nasce quindi dall’incontro tra il sito della classe IIA di San Donato Milanese e il blog della classe IIB di Siena,  e dal successivo contatto tra le insegnanti che se ne occupano, Roberta Pelati ed io. Da questo webfeeling tra docenti all’idea di far conoscere e lavorare insieme i bambini attraverso la rete, il passo è stato breve.
E’ così che emette i primi timidi vagiti la nostra piccola e fervida comunità di apprendimento, che si apre alla rete coinvolgendo anche un attivissimo genitore esperto di web, il nostro supervisore tecnico Roberto Rotunno.
Tra le finalità principali che ci siamo poste c’era il sollecitare lo sviluppo cognitivo attraverso un insegnamento basato sul costruttivismo socioculturale e sull’apprendimento collaborativo.
“Ciò che i bambini sanno fare insieme oggi, sapranno farlo da soli domani” (Vigotskij).  E’ questo il nostro assunto fondamentale. Questo fare, questo costruire insieme, è ciò che caratterizza la didattica collaborativa e costruttivista che abbracciamo; gli alunni acquisiscono le conoscenze e le competenze desiderate non in una situazione di trasferimento di conoscenze astratte, ma in un’attività cooperativa finalizzata ad uno scopo concreto e comune.
Per questo motivo è stato per noi di fondamentale importanza che il progetto riguardasse argomenti percepiti come importanti dai bambini stessi, che mobilitasse le loro energie e il loro interesse mettendo in gioco varie abilità e conoscenze, che permettesse una divisione dei compiti ed il rispetto delle singole individualità con i loro punti di forza e le loro criticità.

LE FASI DI LAVORO

L’interazione delle due classi si è articolata in diverse fasi:
a. La conoscenza reciproca. Le insegnanti hanno pianificato le attività a distanza e delineato dei percorsi di lavoro scegliendo gli argomenti con i loro alunni. Insegnanti e alunni si sono riuniti telematicamente scambiandosi saluti ed informazioni varie. Sono state inoltre scambiate notizie generali sui bambini, sulla scuola di appartenenza e sull’ambiente in cui vivevano le rispettive classi. Questa fase è stata attuata attraverso alcuni appuntamenti via mail.
b. La pianificazione del lavoro da parte delle classi. Le unità di lavoro sono state preparate in classe in lezioni frontali, di gruppo o di piccolo gruppo. Insegnanti e bambini hanno individuato un piano di lavoro e ne hanno curato l’esecuzione mediante discussione, ricerca, progettazione e formazione di team di lavoro.
c. La realizzazione. I bambini, coordinati dalle insegnanti, hanno prodotto quanto concordato e hanno provveduto a trasformarlo in materiale adatto per essere condiviso in rete. Durante queste attività:

• gli alunni sono diventati dei ricercatori;
• i docenti non sono stati più gestori della classe né trasmettitori di conoscenze, bensì guide e facilitatori;
• il pensiero non lineare ha stimolato processi di integrazione e contestualizzazione in maniera non ottenibile con la didattica tradizionale;
• è stato possibile passare dalla  centralità dei contenuti a quella degli allievi.

d. La pubblicazione in web. Ciascuna classe ha raccolto, analizzato ed organizzato tutto il materiale da scambiare (testi, fotografie, disegni, file interattivi) in relazione al progetto. Il lavoro prodotto è stato messo in rete nell’intersito comune.

Fig. 1.

e. La condivisione e valutazione della pubblicazione. Le relazioni e le pubblicazioni finali sono state oggetto di lavoro reciproco, di scambio e di avvio di nuovi progetti lavorativi. Le insegnanti hanno verificato e valutato in itinere l’interesse e la partecipazione dei rispettivi alunni, monitorando costantemente le modalità di socializzazione e di collaborazione. Per dialogare meglio e scoprire affinità o differenze, i bambini hanno avuto a disposizione un forum nel quale si sono potuti scambiare saluti in libertà ed esprimere opinioni e riflessioni su tematiche di loro interesse. Gli alunni hanno partecipato molto attivamente scrivendo i loro interventi nei tread, discutendo così dei più svariati argomenti e proponendone di nuovi, naturalmente supervisionati da noi moderatori che abbiamo controllato affinchè le finalità del forum non venissero stravolte. L’osservazione del modo in cui i bambini interagivano attraverso questo strumento ci ha dimostrato ulteriormente come  le ultime generazioni siano predisposte ad un tipo di comunicazione immediata e diretta, e anche come sia grande il loro bisogno di parlare, discutersi, confrontarsi.

LE ATTIVITA’

Le singole attività hanno sempre preso avvio dalla risoluzione di problemi o dalla necessità di rispondere a domande che gli stessi bambini si sono posti (ad esempio le ricerche sull’origine dei nomi delle due scuole primarie interessate).
Gennaio/Febbraio 2005, classe 2a. La prima attività che abbiamo proposto è l’Identikit. Si tratta di un gioco per riconoscersi e poi per conoscersi. Le due classi hanno inviato una foto di gruppo ed un file con le descrizioni dei bambini. Attraverso la lettura dei ritratti di parole che ognuno aveva fatto di sè, ciascun bambino/a doveva essere riconosciuto dai compagni dell’altra scuola. E’ seguito l’invio reciproco di un file con le soluzioni e così abbiamo avuto un secondo, più concreto contatto via email. Successivamente le classi si sono dedicate alla seconda fase del lavoro nelle rispettive scuole: i bambini non vedevano l’ora di iniziare la “caccia”. L’entusiasmo ha pervaso tutti, sia in classe sia nel laboratorio di informatica.  Il lavoro cooperativo ha consentito a ciascuno di rivestire un ruolo ben preciso all’interno di ciascun gruppo e di trovare le soluzioni, anche se dopo più tentativi, ai vari problemi. Abbiamo sintetizzato il metodo di lavoro adottato e pubblicato le tabelle risolutive realizzate dai bambini. Chiunque voglia sperimentare la “caccia al nome” può divertirsi con i nostri IDENTIKIT.

Marzo 2005, classe 2a. Come mai le nostre scuole si chiamano Mario Greppi e Federigo Tozzi? Chi erano? Dalle conversazioni in classe è emerso che i bambini erano molto curiosi di scoprire tutto su questi misteriosi personaggi. Da qui lo spunto per questa tappa di lavoro. Ciascuna classe ha preparato e messo on-line la biografia di colui che titola la propria scuola, accompagnata da un gioco-quiz da fare on-line. Nella pagina di presentazione dell’attività abbiamo inserito un cruciverba comune che raccoglie notizie di entrambi i personaggi. I bambini, suddivisi in gruppi, sono finalmente pronti a scoprire in modo simpatico e divertente chi erano Greppi e Tozzi!  Per creare queste attività interattive è stato utilizzato il programma Hot Potatoes, con il quale si possono creare  cruciverba, quiz, cloze, esercizi di riordino. Per scaricarlo gratuitamente collegatevi al sito ufficiale (in inglese), per avere maggiori informazioni collegatevi a questo link e per il manuale d’uso qui.
Maggio 2005, classe 2a. "Maestra, ma durante l’intervallo i bambini di San Donato escono in giardino come noi?" "Maestra, ma a Siena hanno l’angolo del pollice verde nel corridoio come noi?" "La loro aula è grande come la nostra?" Come avrete capito siamo state subissate dalla curiosità degli alunni rispetto all’edificio scolastico degli amici lontani. Da qui è nata la terza attività. Ogni gruppo classe ha quindi preparato le descrizioni degli spazi della propria scuola, li ha illustrati e li ha fotografati. E’ nata così una semplice ma efficace presentazione dello spazio fisico in cui condividono, per molte ore al giorno, emozioni, giochi, attività.
Il passo successivo è stato quello di confrontare  le due strutture scolastiche e di inserire gli interventi sulle differenze e le somiglianze in una nuova discussione nel forum.
Novembre-Dicembre 2005, classe 3a. Navigando nel web ci siamo imbattuti nel bellissimo sito di Baracca & Burattini di Roberto De Pasquale (ora non più attivo). Tra i suoi suggestivi racconti c’erano anche quelli a puntate; uno di questi, “Il Paese di Baldanza”  ha catturato la curiosità di tutti i bambini che ogni settimana aspettavano con ansia la pubblicazione del nuovo episodio della storia. Ecco come è nata la nuova idea di lavoro da fare insieme! San Donato e Siena si sono date appuntamento in BusInBurrasca per commentare e recensire la storia nel forum, dialogando con lo stesso autore, che ha gentilmente accettato di moderare il tread relativo , e scambiandosi ipotesi, pareri e idee originali. L’entusiasmo è stato così grande che abbiamo deciso di illustrare i vari capitoli, pubblicando tutti i disegni realizzati e i relativi riassunti elaborati in classe. Per giocare insieme ogni classe ha poi realizzato dei simpatici puzzle da fare on line. Questi sono stati realizzati con il software Puzzle Wizard, scaricabile gratuitamente a questo link. Ulteriori informazioni le trovate qui.
Ottobre-Dicembre 2006, classe 4a. I bambini ricercano spesso giochi da fare on line, si divertono tanto e possono consolidare le loro conoscenze scolastiche anche attraverso giochi didattici messi a disposizione gratuitamente nel web. Per questo noi insegnanti abbiamo selezionato  una serie di attività nei siti math.it e iprase.tn.it ed i bambini in laboratorio hanno sperimentato tutti i giochi messi a disposizione nella pagina ad essi dedicata ed hanno spiegato nel loro forum quale preferivano, quale ritenevano più utile e interessante, quale trovano troppo facile o difficile, e così via. Hanno anche stilato una classifica dei giochi preferiti partecipando ad un sondaggio. Al termine dell’attività hanno decretato i tre giochi vincitori di BusInBurrasca… in gioco.
Ottobre 2007 /Maggio 2008, classe 5a. Alla fine del nostro percorso parallelo molte cose sono rimaste in sospeso, da raccontare gli uni agli altri. I bambini hanno deciso che l’attività conclusiva dovesse basarsi quindi sul narrare il proprio territorio, partendo dalla Regione ed arrivando alla descrizione della propria realtà cittadina, attraverso i loro occhi. E poi a qualcuno è venuta voglia di prendere un pullman e di partire: è stato il modo migliore di concludere la nostra meravigliosa esperienza realizzando finalmente un incontro reale. I bambini di San Donato sono stati infatti in viaggio di istruzione a Siena per tre giorni ricchissimi di momenti comuni, momenti in cui i legami già stretti tra le maglie della rete si sono finalmente concretizzati.

Fig. 2.

CONCLUSIONI

L’esperienza di una didattica tramite strumenti multimediali, che almeno nella nostra realtà di otto anni fa era una novità, ha mostrato la sua capacità di accrescere la motivazione e l’autostima degli alunni oltre che migliorare le loro capacità di cooperazione, di interazione, di comprensione e di assimilazione di contenuti e competenze. Questa esperienza ha permesso ai bambini di acquisire conoscenze in modo più divertente, stimolando la curiosità e facendoli entrare in contatto con contenuti che poi sono stati ripresi anche attraverso modalità didattiche  tradizionali.
Anche a noi docenti è stato richiesto un nuovo tipo di lavoro fornendo gli strumenti necessari per valutare le risorse disponibili affinchè  lo studente impari a sviluppare capacità critica, analitica e selettiva.
Ci siamo avventurati alla conquista del web con tanto entusiasmo e curiosità  sbarcando per ben tre anni al Mediaexpo, organizzato presso l’Università di Crema, nell’ambito del quale abbiamo gestito uno stand interattivo per i visitatori e alcuni incontri sull’utilizzo dei blog e dei siti collaborativi nella didattica.

Fig. 3.

Poi sono arrivate le riforme, i tagli della contemporaneità, l’aumento del numero degli alunni per classe, l’impoverimento della scuola pubblica e il conseguente invecchiamento anche delle attrezzature informatiche, ma questa è un’altra storia….

di Enrico Amiotti,  Ugo Avalle, Giovanni Leccisotti, Fulvia Sala, Pierfranco Ravotto

Fondazione Enrica Amiotti - enrico.amiotti@fondazioneamiotti.org Accademia Hardware e Software libero "Adriano Olivetti" - uavalle@gmail.com AICA - fulvia.sala@aicanet.it, p.ravotto@aicanet.it

PADDI, la PAtente per la Didattica DIgitale open è una nuova iniziativa congiunta di AICA, Accademia per l’HW e SW libero “Adriano Olivetti” e Fondazione Enrica Amiotti.

PADDI – attraverso corsi on-line e processo di certificazione mirati per gli insegnanti – ha l’obiettivo di diffondere la conoscenza e l’uso delle tecnologie, degli strumenti e – soprattutto – delle risorse, dei contenuti e delle metodologie didattiche digitali nella scuola italiana, con particolare riferimento alla Scuola Primaria e a quella Secondaria di 1° grado, oggi integrate negli Istituti Comprensivi.
Il primo corso on-line pilota per il conseguimento di PADDI è stato avviato con successo nel mese di febbraio, da Aprile la certificazione e il corso saranno disponibili sul sito AICA-Shop.
 

Fig. 1 – Il logo PADDI

Il contesto in cui si muove PADDI

PADDI vuole rispondere a una carenza della scuola italiana che ha lasciato gli insegnanti troppo soli, e per troppo tempo, nel far fronte al dilagare delle tecnologie negli zainetti e nelle case degli alunni, ma spesso non nella didattica, contribuendo a dilatare – al crescere dell’età degli alunni – l’impressione di una scuola poco attraente, poco utile e al passo coi tempi.
D’altro canto, la diffusione dei telefonini, dei videogiochi, dei social media, di molti programmi televisivi e l’uso superficiale e spesso rischioso di internet hanno già contribuito a ridurre moltissimo la capacità di concentrazione (“attention span”), di impegno e di studio degli alunni, specie di quelli di sesso maschile.

La didattica supportata da contenuti digitali – ma sempre con l’insegnante al centro del processo educativo – può dunque rinnovare e innovare il lavoro in classe e a casa, grazie a contenuti didattici multimediali e interattivi in rete, fruibili sulle LIM ed anche su PC o tablet a disposizione degli alunni, liberando la creatività e il contributo digitale sia degli insegnanti che degli alunni, anche attraverso attività progettuali, reti di scuole e insegnanti e gemellaggi educativi in tutta Italia e tutto il mondo, su cui la Fondazione Amiotti sta già lavorando.
Come dice Alvin Toffler, “Gli illetterati del 21° secolo non sono quelli che non sanno leggere e scrivere, ma quelli che non sanno imparare, disimparare e reimparare”. Il mondo digitale è dunque essenziale per trovare informazioni, stimoli, relazioni e opportunità creative. Come diceva già molti anni fa Einstein, “l’educazione non è l’apprendimento di molti fatti ma l’allenamento della mente a pensare qualcosa che non si può imparare dai libri di testo”.

Al di là delle meritorie iniziative delle Classi 2.0. e delle Scuole 2.0. ed al progressivo, ma lento, diffondersi delle LIM, la situazione negli Istituti comprensivi è fortemente critica:

• Le risorse (finanziarie, umane, di tempo) disponibili per l’aggiornamento didattico degli insegnanti, ed in particolare per ciò che riguarda la rete ed il mondo digitale, sono carenti quando non completamente assenti, con una situazione che si è aggravata negli ultimi anni di “tagli lineari” e di riduzione del tempo pieno e delle compresenze.
• Le eccellenze – che pure sono numerosissime – non sono messe in rete: gli insegnanti a loro agio con le tecnologie e le metodologie didattiche digitali sono spesso isolati tra di loro, e non vengono favoriti, in modo virtuale o reale, se non su scala molto locale. Il risultato è che le esperienze ed i contenuti didattici digitali autoprodotti “rimangono nel cassetto”; nell’ambito del comprensivo dove insegnano mancano spesso tempo, soldi e condizioni organizzative per “fare massa critica” e per far crescere competenze ed abitudini digitali dei colleghi meno interessati, predisposti o motivati.
• L’editoria scolastica punta piú a difendere lo status quo che a promuovere l’innovazione; continua ad esserci deficit di testi, contenuti e risorse concepiti per l’ambiente digitale, con aggravi di costi per le famiglie e le amministrazioni comunali e perdita di numerose opportunità di apprendimento e di coinvolgimento che sarebbero disponibili in rete.
• I governi degli ultimi decenni sembrano aver dimenticato che agli insegnanti della scuola pubblica italiana è affidata – insieme alle famiglie e al gruppo dei pari – la responsabilità della crescita personale e delle capacità di comprensione, giudizio, azione e capacità di reddito dei futuri cittadini, in una società in cui le reti digitali sono essenziali per la produzione e diffusione non solo della conoscenza, ma anche per la produzione industriale, il commercio, i servizi e l’esercizio di una cittadinanza attiva. Non aiuta certo il fatto che l’impatto degli investimenti – e dei disinvestimenti – nella scuola si misurano e si apprezzano solo su orizzonti temporali lunghi, sconosciuti alla classe politica.
• Per gravi carenze culturali ed organizzative, oltre che finanziarie, alcuni programmi regionali – come quelli realizzati o progettati dalla Regione Lombardia, dalla Regione Piemonte, dai fondi PON e dalle varie articolazioni territoriali del MIUR – sembrano preoccuparsi prioritariamente delle dotazioni di hardware (LIM, PC, tablet, …) piuttosto che dei contenuti digitali e dell’aggiornamento professionale dei docenti e della formazione dei discenti che si troveranno ad utilizzare queste risorse didattiche/tecnologiche.

In generale mancano una visione ed un impegno politico che si traducano in azioni concrete, in investimenti utili e con trade-off economici espliciti, per esempio a favore della diffusione di software e hardware libero (“open source”) e di contenuti con licenze di tipo “Creative Commons” che favoriscono la propagazione, rielaborazione e miglioramento dei contenuti liberi, a titolo gratuito e “dal basso”.

Cosa è PADDI e cosa stiamo facendo

E’ proprio “dal basso” che parte l’iniziativa di PADDI, in maniera assolutamente non burocratica o verticistica, per gli insegnanti e – il più possibile – dagli insegnanti, che sono il fondamento del processo educativo, specie nella Scuola Primaria, dove la capacità e l’abitudine progettuale, fuori da rigidi schemi, è la realtà quotidiana.
PADDI parte da AICA, per offrire una “patente” riferita alle competenze digitali che servono ai docenti per fare didattica, quindi un prodotto molto più mirato dell’ECDL, che pure si è molto diffusa nel mondo della scuola ma senza arrivare a grandi numeri di diffusione specie fra gli insegnanti delle scuole elementari e medie inferiori.
PADDI parte dalla Fondazione Enrica Amiotti, intitolata ad una maestra elementare, che dal 1970 ha come obiettivo di premiare, valorizzare e far conoscere le eccellenze didattiche nella Scuola Primaria, e che ha bandito di recente un concorso di idee nazionale per la didattica digitale, con particolare riferimento all’insegnamento della matematica, delle scienze e della lingua inglese.
PADDI parte dall’Accademia per l’HW e il SW libero intitolata ad Adriano Olivetti, che ha esperienza nella produzione e gestione di corsi on-line ed è particolarmente attenta al mondo della scuola e alle opportunità di produttività, efficacia ed efficienza economica delle risorse “open”.

Fig. 2 – I Loghi dei tre promotori

PADDI parte per arrivare dove? Ci poniamo un obiettivo molto ambizioso: di erogare nell’arco di tre anni 100.000 corsi e certificazioni ad altrettanti insegnanti, circa il 20% di quelli che operano ogni giorno negli I.C.
Fin dal lancio del corso pilota, che attualmente coinvolge circa 120 insegnanti di tutta Italia in ambiente Moodle, PADDI cerca di coinvolgere gruppi di insegnanti con diversi livelli di competenza digitale all’interno di ciascuno degli I.C. partecipanti, mirando ad “alzare la media” e di arrivare anche – e soprattutto – ai docenti più carenti ed in imbarazzo rispetto alle nuove tecnologie.

Il primo corso – livello base – è sviluppato in cinque moduli tematici che, muovendo dai primi passi nel mondo della tecnologia informatica, porta il docente a muoversi ed operare consapevolmente con, e nella, rete alla ricerca di risorse e strumenti che possano arricchire e supportare (mai sostituire) il suo percorso con i più piccoli.

Fig. 3 – I moduli del corso PADDI

Il percorso formativo, integralmente on line, richiede circa 40 – 45 ore di impegno per la fruizione completa e il raggiungimento delle competenze richieste dalla certificazione (successiva).
Cinque moduli che muovono da una introduzione sui fondamenti dell’informatica ritenuti il nucleo di base per l’indipendenza informativa necessaria ad un corretto e agevole prosieguo dell’insegnante nell’universo delle risorse digitali. Un po’ di corretta tassonomia e “riordino” delle molte nozioni acquisite spesso sul campo con la pratica … e molta fatica.
Il secondo modulo è dedicato alle tecnologie per la didattica, ovvero un approfondimento sulle rete, sui servizi e sugli strumenti della comunicazione mediata con l’intento di chiarire quali strumenti troviamo in rete e in quale contesto possiamo utilizzarli in modo efficace.
Il modulo successivo si occupa invece delle tecnologie della didattica ovvero tratta in modo approfondito i luoghi e le modalità per accedere alle risorse didattiche vere e proprie, come utilizzarle, modificarle e presentarle in classe.
Inoltre ampio spazio viene dedicato al mondo delle Open Educational Resource, ovvero le nuove frontiere di condivisione, riutilizzo e arricchimento delle risorse didattiche. Si passa poi al modulo LIM che tratta l’utilizzo delle lavagne multimediali descrivendone i numerosi software (liberi) d’uso corrente.
Il quinto modulo, infine, tratta il tema della sicurezza sia sul piano psicologico (approccio, rischi, ambienti, ecc) sia sul fronte degli “strumenti” per una navigazione sicura.

Un percorso eLearning costruito “per moduli” dove ogni competenza viene analizzata da differenti punti di vista e attraverso molteplici risorse multimediali: webinar, filmati, documenti, materiale di approfondimento, materiale bibliografico, ecc, seguiti poi da autoverifiche appositamente studiate per permettere al discente una valutazione dei risultati raggiunti.
Il corso non richiede particolari prerequisiti, ma sicuramente un po’ di tempo da dedicare in quanto il percorso, seppur seguito da etutor dedicati, è sicuramente corposo e variegato.

La scelta di campo di lavorare solo ed esclusivamente con strumenti e risorse libere, open source, o creative commons è, a nostro avviso, la chiave di volta per proporre un percorso realmente sostenibile (non sono previsti costi di licenza) e realmente applicabile in aula (si possono ridistribuire le risorse a tutti gli studenti gratuitamente).
Il corso, oltre alla sezione didattica vera e propria, suggerisce e supporta i docenti in formazione nella scelta dei migliori materiali disponibili in rete anche attraverso una fattiva interazione “alla pari” con gli stessi. Gli insegnanti diventano così fruitori esperti e, al tempo stesso, protagonisti proponendo i loro lavori, i risultati delle loro ricerche o, ancor meglio, raccontando la loro esperienza. Un percorso orientato a “costruire la rete” per non essere soli e avere “il meglio”.

Da fine 2013 è previsto anche il lancio di un corso avanzato che mira a formare non più solo “utilizzatori competenti” di tecnologie e contenuti didattici, ma anche “autori digitali” per la didattica. La Fondazione Amiotti ha avuto modo di incontrarne già tanti – bravissimi ma il più delle volte isolati – nelle Scuole Primarie di tutta Italia.
Non bisogna nascondere tuttavia che il “digital divide” nella scuola è più marcato nelle regioni meridionali dove gli insegnanti hanno, talvolta, più difficoltà e meno consuetudine nell’utilizzo di strumenti informatici, ma anche nell’utilizzo dei social media e di Internet, dove si incontrano molti insegnanti volenterosi ed aperti alla collaborazione e allo scambio di idee, ma spesso non supportati dall’Amministrazione.

In tal senso la disponibilità di corsi on-line, con tutoraggio e fruizione asincrona, non penalizza gli insegnanti che si trovano in sedi periferiche, mentre la capillarità dei test center AICA – saranno attivati per PADDI in priorità quelli già costituiti presso istituti comprensivi – assicura un’eccellente copertura territoriale nazionale.
E’ prevista anche la costituzione di un “club” degli insegnanti che avranno partecipato all’iniziativa PADDI.

Stay tuned!

In un prossimo numero di Bricks daremo più notizie circa il lancio e la messa a regime di PADDI, riportando anche i commenti ed i giudizi dei formatori, dei tutor e soprattutto dei partecipanti al corso pilota attualmente in svolgimento.
Vi diamo appuntamento anche a Didamatica, l’annuale convegno promosso da AICA su Didattica e Informatica che si terrà quest’anno presso la Scuola Superiore S. Anna di Pisa dal 7 al 9 maggio 2013 (http://didamatica2013.sssup.it/) dove PADDI sarà presente sia in un workshop che lungo tutta la manifestazione con una postazione fissa.

Vi invitiamo anche a seguirci sul sito progettopaddi.eu e sul blog curato dalla Fondazione Enrica Amiotti www.blogmaestraenrica.org.
Per qualsiasi informazione in merito al corso, chiarimenti o preiscrizione potete scrivere a progettopaddi@gmail.com.
Inoltre per i commenti, domande e suggerimenti benvenuti da parte di insegnanti e dirigenti scolastici anche sulla mail paddi@fondazioneamiotti.org.

di Enrico Amiotti

Vice-Presidente della Fondazione Amiotti –  www.fondazioneamiotti.org - www.blogmaestraenerica.org  enrico.amiotti@fondazioneamiotti.org

Abbiamo chiesto a quattro insegnanti eccellenti di commentare come la matematica viene insegnata oggi in Italia ai bambini delle Primarie, e come invece nuovi approcci educativi – anche al di là della tecnologia –  possono trasformare l’insegnamento, l’apprendimento ed il gusto per una materia che dovrebbe essere alla base di una cittadinanza consapevole ed attiva.
Si tratta di quattro insegnanti particolarmente apprezzati dalla Fondazione intitolata ad Enrica Amiotti (1885-1961), maestra elementare per 47 anni, che dal 1970 è attiva per identificare e premiare le eccellenze didattiche nella Scuola Primaria. Dal 2012 la Fondazione Amiotti ha posto la sua attenzione sulla didattica supportata dalle tecnologie e dai contenuti digitali, con particolare riferimento all’insegnamento della matematica, delle scienze e della lingua inglese, ed ha lanciato con AICA e l’Accademia A. Olivetti l’iniziativa PADDI (Patente per la didattica digitale).

Giuliana Finco e Giosuè Verde sono i referenti dei due progetti vincitori del Bando – Concorso di Idee 2012, Lorenza Scarinzi è tra le premiate del Progetto IBIDeM in ambito interculturale, mentre Serafino Caloi è promotore di un approccio molto innovativo, non uno di meno, per l’insegnamento della matematica. 

Amiotti –  Volete presentarvi? Da quanto insegnate? dove? quali sono le vostre specializzazioni?

Caloi – Mi chiamo Serafino Caloi e sono insegnante alla scuola elementare di Tregnago in provincia di Verona. Da anni mi occupo d’insegnamento e apprendimento della matematica.

Finco – Sono Giuliana Finco, docente di ruolo dal 1997, insegno nella scuola primaria dell’I.C. Selvazzano 1 (Padova). Svolgo la funzione strumentale per l’informatica dal 2003 e ho aggiornato le mie competenze informatiche con i Corsi di formazione sulle TIC C1 e C2 e con i Corsi di aggiornamento a distanza della Facoltà di Scienze della Formazione di Padova. Le mie esperienze sul campo sono iniziate nel 2001, con la partecipazione al TED di Genova come relatore, fino al 2011 come referente delle classi 2.0 alla Fiera ABCD. Sempre all’ABCD ho avuto il mio primo contatto con la robotica educativa seguendo il Seminario “Insegnare e imparare con la robotica”.

Scarinzi – Sono Lorenza Scarinzi ed insegno da 37 anni nella scuola primaria, a Soresina (CR). Sono laureata in psicologia all’Università di Padova, con una tesi sulle difficoltà dell’apprendimento della matematica. Ho frequentato vari corsi di formazione sull’insegnamento della matematica e negli ultimi anni ho focalizzato la mia attenzione anche sulla didattica interculturale di questa disciplina: sono referente intercultura da 15 anni per il mio I.C. e da questo anno scolastico anche per l’UST di Cremona.

Verde – Mi chiamo Giosuè Verde, sono nato a Capri nel 1964. Sono di famiglia numerosa e resto orfano di mio padre a due anni: tutto cambia. I nonni assumono un ruolo fondamentale nella nostra vita, poi siamo costretti ad andar via dall’isola. Insegno dal 1983, ma la mia è una storia “fortunata”: nel luglio del 1983 finisco di frequentare il 5° anno dell’Istituto Magistrale, a settembre mi recapitano l’avviso che sono entrato in ruolo. E’ da quando ho compiuto sei anni che non lascio i banchi di scuola: fino a luglio 83 da alunno, due mesi dopo da docente. – Insegno quasi da sempre nella stessa scuola, il plesso 10H del quartiere Scampia di Napoli. Adesso ho nelle mie classi i figli dei miei alunni del passato ed è un’emozione unica.

Amiotti –  Come viene insegnata oggi la matematica nella scuola primaria italiana? Quali sono i principali limiti dell’approccio che viene tradizionalmente seguito?

Caloi – Io partirei dai dati relativi alle scuole secondarie di 1° e 2° grado per dire quanto si sa ed è in vari modi documentato, cioè che i risultati delle prove in matematica non pongono il nostro Paese certo tra i primi posti,  anzi … E questo è influenzato anche da come la materia viene percepita: per molti è una materia fredda, poco comprensibile, fatta di formule e algoritmi da mandare a memoria, poco creativa, poco simpatica e non proprio “bella” da fare.  La scuola primaria italiana invece – è un dato riconosciuto – è tra le migliori a livello europeo. Lo “spread” – per usare un termine in voga – comincia a salire dopo questo ordine di scuola. Ma allora la scuola primaria non ha responsabilità? Cosa può fare?
Io credo che essa abbia le proprie responsabilità e possa anche fare molto proprio nella formazione della competenza matematica che va costruita fin dalla più tenera età, con percorsi che stimolano attività di pensiero produttive, non solo riproduttive.
Ma si deve andare oltre la competenza, coltivando il gusto e il piacere di fare. Sono pochi i testi scolastici in cui traspare la cura della riflessione, o la scelta di attività che favoriscano il pensiero produttivo, per esempio costruendo un ambiente di apprendimento dove si favorisca la scoperta.  Certi modi di fare, come il ricorso al fare tecnico e poco “ragionato”, trovano giustificazione nella credenza (falsa) che sia questa la proposta migliore per chi presenta difficoltà. Il puntare solo sulle sole abilità tecniche invece è più rassicurante per l’insegnante in quanto sembra ( e sottolineo sembra) più facile lavorare su qualcosa da apprendere immediatamente e così ad esempio dire “impara a memoria le tabelline”, piuttosto che lavorare sul costruirle assieme al bambino puntando sul piacere di farle.
I limiti quindi stanno soprattutto nel metodo. In questo ci può aiutare a capire Skemp che parla di conoscenza, pratica e concezione di matematica strumentale basata sull’imparare e ricordare formule, sul fare esercizi, sulla valutazione dei prodotti e la contrappone a una concezione di matematica relazionale basata su ragionamenti, sui problemi, sulla valutazione dei processi. Ecco: ambedue gli approcci sono utili, ma l’insegnante dovrebbe puntare maggiormente su quello relazionale.

Finco – La mia prima esperienza di informatica,  alla fine degli anni ’90 e all’interno dei primi laboratori della scuola primaria, è stata una vera e propria illuminazione e di qui la mia “conversione”: dopo giorni spesi inutilmente e con grande frustrazione a spiegare concetti matematici che sembravano particolarmente difficili ecco che venivano compresi in maniera autonoma e divertente con giochi sul PC. Da allora ho continuato a scoprire e sperimentare nelle varie discipline la grande potenzialità didattica del computer rispetto all’insegnamento tradizionale e in particolar modo per la comprensione dei contenuti dell’area logico-matematica, specie se proposti in forma di gioco.

Scarinzi – L’abolizione delle compresenze limita molto le possibilità di un insegnamento di tipo laboratoriale e le lezioni sono quasi sempre frontali.

Verde – Spesso si insegna la matematica come ci hanno insegnato i nostri vecchi maestri. Non è certo una materia amata: personalmente mi sono ritrovato tante volte a doverla insegnare nei moduli perché nessun altro la voleva fare. La cultura umanistica è ancor oggi fortissima e benché io l’abbia da sempre amata più dell’area scientifica, debbo ammettere che l’insegnamento della matematica si affronta male dalle fondamenta: non si è ancora capito che la matematica è innanzitutto concretezza, esperienza, logica, seriazione e catalogazione, ipotesi, prova e verifica … Nella scuola si fa quasi sempre e solo metodo, algoritmo, calcolo e misura. A cosa servano e quando servono è difficile che venga sufficientemente insegnato. 
Quali sono i principali limiti dell’approccio che viene tradizionalmente seguito? Permane un errore di fondo nell’impostare il lavoro scolastico: tutto ciò che non è lezione frontale e compiti scritti sui quaderni viene spesso inteso come perdita di tempo. E sovente anche da alunni e genitori! Il buon lavoro di una docente viene “comprovato” da quanti quadernoni fa consumare, quante prove di verifica produce. La matematica va invece vissuta, sperimentata, emulata e questo accade soprattutto nel gioco. Se faccio costruire un supermercato virtuale nella mia scuola per portarci i miei alunni e giocare a “fare i grandi” e comprare, vendere, scontare, fare mutui e rate … lo devo fare fregandomene dei quaderni e dei compiti scritti. Sono esperienze fondamentali che danno agli alunni la capacità di trasferire le loro conoscenze matematiche alla realtà quotidiana di tutti i giorni: ed è lì e solo allora che essa può trasformarsi in astrazione, non prima! Altrimenti si tratta di una matematica meccanica, non metabolizzata. E infatti quando poi gli alunni si trovano a dover risolvere situazioni problematiche si scoprono molto in difficoltà: sanno anche eseguire benissimo addizioni e divisioni, ma non sanno quando applicarle, non posseggono i percorsi logici per individuarne un uso proficuo e consapevole.

Amiotti – Come avete cercato nella vostra attività quotidiana di insegnanti di fare una "bella matematica"?

Caloi – Nel mio fare ho sempre cercato strategie e percorsi in modo da coltivare oltre che la competenza matematica anche il piacere di farla, in ogni bambino, non uno di meno.
“Non uno di meno” è il nome di un progetto che sto portando avanti grazie anche alla Fondazione Amiotti e con il quale intendo arrivare a tutti i bambini con quella che chiamo “la miglior scuola”.
Cercare, come ho sempre fatto, e trovare percorsi e idee che restituiscano una matematica utile, reale, affascinante e piacevole che sappia costruire una vera competenza (non solo scolastica ma spendibile pure fuori dall’aula) e soprattutto che sappia sviluppare le potenzialità di ognuno, è possibile. E questa possibilità cerco di mostrarla anche negli incontri di formazione per l’obiettivo di arrivare pure ad ogni insegnante prima che ad ogni bambino, con una matematica che sia bella intelligente e soprattutto fattibile in ogni classe. Ora trovo che le possibilità che ci offre la tecnologia nel supportare l’azione d’aula volta a proporre un certo modo di fare matematica siano notevoli.

Finco – In “Contro l’ora di matematica” Lockhart afferma che lo studente apprende solo quando deve risolvere un problema che per lui è interessante, coinvolgente e che rappresenta una sfida, per cui deve elaborare una sua soluzione e poi una sua dimostrazione.  Ho fatto mio questo approccio all’insegnamento della matematica cercando di trasferirlo nella prassi didattica anche aderendo ad iniziative ed esperienze finalizzate ad un apprendimento attivo ed eperienzale.
Per esempio inventando problemi come sfide online nel bel blog  “Che problema” dei maestri Paola Limone e  Maurizio Zambarda, a cui ho partecipato con la mia classe 2.0 l’a.s. 2011-12, o  costruendo le città della geometria: da “Solidopoli” la città dei solidi a “Pianopoli” la città delle figure piane.

Fig. 1 – Solidopoli, la città dei solidi

Verde – Purtroppo le due “matematiche” – quella dei programmi e quella coinvolgente – devono marciare alla pari. Quando ti ritrovi in un contesto socio-culturale molto degradato, come il mio di Scampia, dove gli alunni giungono nelle classi quinte senza conoscere le tabelline, poi diventa tutto più difficile. Io cerco di presentare molta parte del mio lavoro didattico sotto forma di gioco, per far sì che gli alunni si appassionino alla matematica e non la vivano come una cosa astratta e difficile. Trasporto ogni esperienza che accade nella classe e a casa sul piano scientifico o matematico e cerco di abituare i miei alunni a porsi domande, a non dare nulla per scontato. Non do problemi per casa da risolvere: li devono inventare loro! Solo se li sanno inventare li potranno risolvere. Cerco di metterli in difficoltà con i miei centomila perché, in modo tale che capiscano che tutto ha una ragione, tutto ha un’origine, una causa, un’influenza: il caso non esiste. Forse.

Scarinzi – Io, come altre colleghe, cerchiamo di sopperire alla riduzione delle risorse umane allungando il nostro tempo a scuola in modo volontario per realizzare attività con i ragazzi (es: se per un primo approccio ai solidi decidiamo di costruire "scatole" con i bambini, ci fermiamo oltre il nostro orario per riuscire a far completare ad ogni alunno le manipolazioni e le attività di progettazione e ritaglio  necessari).

Amiotti – Come avete integrato le tecnologie digitali (LIM, PC, tablet, robot) ed i contenuti disponibili in rete o sviluppati da voi stessi per migliorare l’apprendimento della matematica ed il coinvolgimento degli alunni?

Scarinzi – Utilizzo la LIM ogni giorno: permette di aprire gli occhi sul mondo, offre stimoli percettivi chiari e sussidi di disegno utilissimi, memorizza i vari passaggi di una elaborazione …

Caloi – La tecnologia può essere quanto mai utile nel potenziare l’intervento dell’insegnante ora che anch’egli, come tutti del resto, deve fare sempre di più con meno. Dico però una cosa: la tecnologia è strumento nelle mani dell’insegnante e il suo valore aggiunto rispetto alla didattica tradizionale dipende dall’uso che ne fa. Se essa infatti serve ad ampliare, per capirci, un fare strumentale anziché relazionale proponendo solo esercizi, più che attività che sollecitino riflessione e partecipazione alla costruzione del proprio apprendimento, allora servirà a ben poco.
La tecnologia d’altra parte può anche essere leva efficace per modificare lo stile anche dell’insegnamento oltre che di apprendimento, se sa entrare in punta di piedi nel fare dell’insegnante e nella sua mentalità.
E per questo non basta mettere una LIM dietro ad ogni cattedra.  Io penso che l’uso di una tonnellata di strumenti tecnologici non garantiscono di per sé stessi un grammo di buona didattica. Lo psichiatra infantile Serge Tisseron dice: “Prendiamo ad esempio le costruzioni. Le mamme sono molto impressionate per come i loro bambini impilano blocchi sui tablet ma quando un pediatra tira fuori una scatola di blocchi veri, il bambino non è in grado di impilarli".
Lo stesso può succedere con la matematica. Noi potremmo potenziare una matematica solo “scolastica” non spendibile.
Per questo servono degli applicativi che non addestrino la capacità di giocare ma che creino la competenza. Servono programmi che non siano solo dei giochini ma che siano dei veri e propri ambienti di apprendimento. Servono dei programmi che suggeriscano percorsi che guidino alla scoperta che coinvolgano nella costruzione dell’apprendimento, che mostrino una matematica semplice e bella da fare per il bambino e per l’insegnante. Una matematica che stupisca, nel vero senso della parola.  La tecnologia ora lo permetterebbe. Strumenti touch screen consentirebbero livelli manipolativi veri e propri ed esperienze non fattibili realmente, funzionali allo sviluppo di una vera competenza. Anzi: saprebbero andare oltre la competenza per costruire il piacere di fare una materia finalmente bella.

Verde  -  Ho la fortuna di lavorare in una scuola dove il mio DS crede nell’informatica e nelle nuove tecnologie e mi asseconda nelle mie richieste in merito. Oggi mi ritrovo già a sperimentare la LIM e presto avrò 20 tablet per far lavorare i miei alunni non più sui quadernoni o alla lavagna. Sto perciò creando tutta una serie di minigiochi in Flash che sto trasferendo sul mio sito www.atuttalim.it di prossima apertura (a proposito, scusate la pubblicità … lo inaugurerò il 25 dicembre!). Per me la LIM rappresenta un’occasione storica per qualsiasi docente che ha tempo libero e crede nella propria “mission”: la Costituzione italiana mi garantisce il diritto alla libertà di insegnamento, la LIM lo concretizza incredibilmente, laddove mi consente di trasformarmi anche in autore dei miei testi ed editore di un “libro” che quotidianamente creo sfruttando risorse mie e quelle del web, infinite. Tutto questo richiede però un impegno di tempo enorme e capisco che tantissime colleghe non possono permetterselo. Esse sono oltre che maestre anche mogli, madri e figlie, con piccoli da allevare, case da curare e genitori anziani che non si possono abbandonare. Va offerta loro una piattaforma sulla quale ritrovare belli e pronti esercizi ed attività già formattati, tutti sotto forma di giochi, da proporre ai propri alunni semplicemente accedendo ad internet e recandosi sul sito che è a loro disposizione.
Se i miei alunni avranno la possibilità di ritrovarsi a casa sul pc a fare compiti divertenti è giusto che la cosa valga anche per gli altri. Un dvd interattivo avrebbe avuto i suoi limiti di distribuzione, un sito web garantisce invece una portabilità eccezionale. Non è un caso che si va spediti verso il cloud. Sul sito ci saranno inizialmente circa 100 giochi riguardanti tutte le materie, ogni mese ne saranno aggiunti almeno 4, uno a settimana. Proprio la sezione matematica è la meno ricca, in quanto i mini giochi che sto creando fanno parte del lavoro che dovrò produrre per la Fondazione Amiotti “Touch math”: saranno loro poi a decidere se potrò inserire anche questi sul sito.

Finco  - Nel nostro laboratorio di informatica, dalla classe 4° della primaria, si impara ad utilizzare Google Sketchup, software libero, per  fare  geometria in 3D e ad utilizzarla con fantasia e creatività:  

• Progettare e realizzare la città ideale, la smart city del futuro. Vedi qui.  
• Ricostruire  i più importanti monumenti delle antiche civiltà. Vedi qui.

Il percorso viene realizzato in modalità collaborativa  all’interno di un  wiki-webquest  dedicato dove i ragazzi possono trovare i materiali e le indicazioni di percorso necessari.
Viene invece realizzato in tutte le  classi dal 2009  un progetto di robotica con kit Lego Wedo e NXT. Usando questo materiale i bambini costruiscono e programmano semplici robot: collegando i modelli dotati di motori e sensori a un computer e utilizzando un software di facile utilizzo si possono programmare i robot in maniera da effettuare operazioni differenti. I set consentono ai bambini di svolgere un’ampia gamma di attività interdisciplinari lavorando in gruppo e di sviluppare conoscenze di scienza, tecnologia, ingegneria e meccanica, oltre che linguistiche (italiano e inglese) comunicative e di problem solving.  
Il progetto ha come obiettivo l’introduzione della robotica educativa nell’intero curricolo per

• acquisire competenze scientifiche e tecnologiche,
• acquisire la capacità di risolvere problemi,
• imparare a lavorare in gruppo,
• acquisire la capacità di comunicare e documentare,
• fare esperienza di robotica applicata alle nuove fonti di energia rinnovabili: apprendere il funzionamento delle nuove fonti di energia come quella solare ed eolica.

Ideare, disegnare, progettare, costruire e programmare robot significa confrontarsi con numerosi concetti di matematica, fisica, informatica, biologia, tecnologia che da concetti astratti diventano per gli studenti concetti concreti da gestire, da raccontare, da documentare. Nei percorsi di comunicazione e di documentazione entrano in gioco molte altre competenze, come quelle linguistiche, letterarie ed artistiche. L’uso della robotica educativa è finalizzato a migliorare l’apprendimento delle scienze e della tecnologia, attraverso la metodologia del problem solving. I kit di robotica utilizzati trascendono l’aspetto ludico e possono consentire di abbinare alla ricostruzione del sapere accumulato durante le varie attività scolastiche la dimensione della creazione, dell’invenzione, della riproposizione in nuove chiavi dei concetti e delle tecniche acquisite. 

Caloi – Quel che faccio ora è come sempre cercare, trovare e mettere a punto i migliori percorsi per “la miglior matematica” anche con la produzione di software specifico, in quanto la tecnologia, nei termini che ho descritto, può aiutare moltissimo.
Mi piacerebbe per questo creare, non da solo ovviamente, ambienti di apprendimento nuovi, di elevata qualità tecnica e didattica da portare in ogni classe:

• elevata qualità tecnica significa che il sofware deve consentire la “manipolazione” tramite touch screen di oggetti come se fossero fisici ed esperienze non possibili realmente; con LIM, PC, tablet o quant’altro si può cioè mostrare quello che nella realtà si potrebbe solo far immaginare ad un bambino come ad esempio la possibilità di fare un tuffo nella linea dei numeri;
• elevata qualità didattica significa ad esempio che l’effetto appena descritto deve far parte di un percorso di apprendimento che comprenda anche livelli manipolativi come già detto, che conducano all’astrazione, ed esercitativi laddove si possano poi stampare schede per il lavoro di rinforzo, recupero, ecc.

In questo senso il software si basa su contenuti di eccellenza ed esclusivi che non si trovano in giro, sono stati testati in classe, sono stati proposti in parte ad un certo numero di insegnanti negli incontri di aggiornamento e hanno raccolto il loro favore. 
Ma c’è di più.  La tecnologia, in questo nuovo mondo di facile connessione, potrebbe consentire di creare un ambiente dove mettere in comune buone pratiche e così far crescere idee e percorsi anche per la formazione a distanza.

Verde – Ho partecipato, specialmente nei primi dieci anni, a tantissimi corsi di formazione, ma NESSUNO mi ha dato niente: i corsi di formazione nelle scuole sono fatti male, molto male e spesso si risolvono solamente in uno spreco di danaro e tempo. Decido così di specializzarmi in informatica, studiando per conto mio e approfondendo lo studio della programmazione ad oggetti e delle animazioni web. Dal 2007 produco un CD o un DVD interattivo all’anno, spesso gratuitamente, riuscendo a vincere tre premi negli ultimi 4 anni.

Amiotti – Quanti alunni stranieri hai in classe? su quanti alunni in totale? hai notato una diversità di atteggiamento, motivazione e capacità tra alunni italiani e stranieri (e di quali nazionalità / culture)? credi che una "bella matematica" possa avere un impatto positivo per l’intercultura?

Scarinzi – Il 50% dei miei scolari è di origine straniera.

Vi sono differenze  negli atteggiamenti, negli approcci, nelle metodologie apprese, nei simboli numerici appresi, nelle strategie empiriche del far di conto. Sono uno stimolo al confronto e alla ricerca di queste diversità anche tra gli scolari italiani (penso al pensiero divergente, all’analisi del compito, …).

Caloi – Per quanto riguarda la questione dei bambini stranieri a scuola io credo che la matematica aiuterebbe molto l’integrazione scolastica ad un primo impatto essendo linguaggio comprensibile a tutti.  Ma non farei distinzioni tra stranieri e non.  Ci sono bambini stranieri in tutte le classi. Il problema non è il loro numero ma il fatto che a scuola si ha a che fare con concezioni diverse della scuola stessa. E questo influisce molto sulla partecipazione. Un bambino straniero può dare molti meno “problemi” di un bambino viziato abituato ad avere tutto e subito e senza fatica.
Un’insegnante, ad un corso di formazione dove si era accennato alle difficoltà di lavorare in pluriclasse, ha detto: “Ma noi lavoriamo tutti in una pluriclasse”.
L’insegnante in ogni classe ha a che fare non solo con diverse concezioni della scuola ma anche con diversi livelli di apprendimento, bambini con disturbi specifici, con problemi di vario genere, … 
L’insegnante lavora in classi che sembrano scoppiare sempre più di problemi che di opportunità e fatica sempre di più ad arrivare a tutti con la miglior scuola.
Percorsi belli e intelligenti adeguatamente supportati da una tecnologia anch’essa intelligente, sortirebbero lo scopo di portare tutti, non uno di meno, bambini ed insegnanti, alla matematica, ad una matematica anche diversa da come la si concepisce ora.

Amiotti – Avete dei suggerimenti – validi per la scuola primaria italiana e per l’insegnamento della matematica e delle scienze in particolare – che vi sentite di passare al MIUR, ed in particolare al sottosegretario Rossi Doria?

Caloi – Al Sottosegretario Rossi Doria potrei dire solo che nella scuola primaria ci sono moltissimi insegnanti ancora innamorati del loro lavoro e dell’idea di voler arrivare a tutti. Insegnanti la cui passione va ricaricata, rimotivata, sostenuta anche con valide occasioni di aggiornamento e con validi strumenti di lavoro quali possono essere anche i percorsi dei quali ho parlato prima. Insegnanti che cercano occasioni di formazione per essere sempre il miglior insegnante possibile. Personalmente avrei un progetto per tutto questo, per arrivare a tutti gli insegnanti e tutti i bambini con la miglior matematica e la miglior scienza. Se avrà il tempo e la voglia di ascoltare un insegnante …

Scarinzi – Ho incontrato il sottosegretario il mese scorso a Napoli al convegno Maestri del mondo (sono stata invitata da MIUR!) e durante il suo intervento mi sono commossa.
Lo stimo molto. E’ una persona competente e con un’esperienza notevole. Concordo con lui quando afferma che la scuola dovrebbe essere messa al centro. Per ogni disciplina negli anni ’80si organizzavano corsi di formazione obbligatori e per tutti: iniziativa da ripetere!

di Simonetta Leonardi

Docente scuola primaria  simonardi@gmail.com

Correva l’anno 2008 quando, stanca di scrivere decine di pagine sul mio registro insegnante, decisi di dare una svolta  decisiva alla mia tradizione chirografica di compilatrice di registri.
Ogni anno la compilazione del registro delle mie 8 classi di scuola primaria mi richiedeva un grande impegno poiché in esso dovevo trascrivere non solo le valutazioni dei miei 200 alunni ma anche tutte le programmazioni delle singole classi. Andavano specificati inoltre i vari obiettivi  e soprattutto le numerose unità di apprendimento allora in voga. Insegnando inglese sia nel corso A che B, mi ritrovavo a dover ricopiare pari pari le stesse cose in due diverse sezioni del registro. Basta -mi dissi- siamo ancora nel medioevo degli amanuensi, mentre il mondo intorno è già approdato all’ era digitale. 
Mi misi al lavoro cercando di trovare una soluzione a questo anacronistico dispendio di energie. Cercai sul Web qualche modello di registro “chiavi in mano” che potesse fare al caso mio. Non trovai quello che cercavo perché i format di registro, risultati dalla ricerca, erano per la maggior parte rivolti alla scuola secondaria superiore con delle specificità difficilmente adattabili al mio contesto di scuola primaria. Decisi allora di crearne uno “su misura” per  me. All’epoca la mia competenza digitale era agli albori e il programma che “dominavo” con maggiore sicurezza era Word. L’ inevitabile conseguenza fu che ne strutturai uno con esso. Oltre ad una bella cover con tanto di stemma del MIUR,  impostai le pagine del registro con una tabella a celle nelle quali scrivere i nomi degli alunni con a fianco i voti delle varie verifiche. Gli obiettivi oggetto di verifica erano posizionati in cima ad ogni colonna. 

A settembre chiesi al collegio dei docenti l’autorizzazione ad utilizzare il registro digitale. Mi fu accordata senza problemi. La collega di religione, che come me aveva molte classi, si dimostrò interessata e così condivisi con lei il registro “modello Word” che avevo creato. Nell’utilizzo quotidiano, sia io che la collega di religione, evidenziammo la scomodità di Word che, anche in considerazione del fatto che le versioni di cui disponevamo a casa e a scuola erano diverse, spesso e volentieri ci costringeva a rimpaginare tutte le tabelle, i titoli, le varie scritte accessorie. Pensando di risolvere il problema, mi comprai un netbook che utilizzavo sia a casa che a scuola trascrivendo in tempo reale i voti. La situazione un po’ migliorò ma non mi soddisfaceva appieno. 
Intanto un altro anno scolastico era iniziato e la dirigente dell’epoca volle che la mia collega di religione ed io, quali “pioniere” del registro digitale nel nostro istituto, presentassimo al primo Collegio Docenti di settembre i risultati della nostra sperimentazione ed il registro stesso. Armate di maxi schermo, proiettore e PC ci prodigammo nell’illustrare i tanti vantaggi e i pochi svantaggi del nostro registro. Uno dei vantaggi consisteva nel poter utilizzare, semplicemente con un “copia e incolla”, gli elenchi degli alunni forniti dalla segreteria, senza doverli trascrivere ogni anno. Negli anni successivi i vantaggi erano ancora maggiori poiché bastava aggiornare i nominativi aggiungendo i nuovi alunni e togliendo i trasferiti, ed eliminare la classe quinta rimpiazzandola con l’elenco della classe prima entrante. Dopo aver cancellato i voti dell’anno precedente il registro è aggiornato e, in pochi minuti, pronto per l’uso. Per la trascrizione delle programmazioni il vantaggio risultava evidente: un “copia incolla” del documento ed il registro era perfettamente compilato.
Facemmo un solo proselito, la collega specialista di inglese, che come noi aveva molte classi. Tutti gli altri colleghi giudicarono l’iniziativa o non alla loro portata (dichiarando di non avere competenze digitali) o non sufficientemente vantaggiosa da giustificare il loro impegno per la transizione al digitale.

Durante il secondo anno di utilizzo cominciai a provare un crescente fastidio per l’instabilità delle tabelle e dell’impaginazione di Word, fastidio che alla fine dell’anno divenne insostenibile: nell’integrare il registro con le programmazioni delle singole classi (come richiesto dall’istituto) giunta al fatidico “copia incolla”  tutta la grafica delle tabelle risultava completamente scombinata. 
In aggiunta al fastidio delle continue rimpaginazioni, il piccolo schermo del netbook mi costringeva a zoomare in continuazione. Decisi di abbandonare Word e l’anno seguente rispolverai le vecchie conoscenze di Excel acquisite, e subito dimenticate, al corso di formazione For Tic 2. Excel mi sembrava terribilmente complicato. In effetti lo era nelle sue funzioni avanzate che avevo studiato teoricamente e senza successo al corso di formazione. Nelle funzioni elementari si dimostrò al contrario molto semplice da gestire e senza dubbio meno problematico di Word che, come si evince dal nome, è nato per gestire parole e non numeri. Creai un semplice modello che, con qualche aggiustamento e miglioramento successivi, sto ancora utilizzando. 

Lo scorso anno la dirigente sollecitò le colleghe titolari delle Classi 2.0 presenti nella mia scuola e anche tutti i docenti che avessero competenze sufficienti ad un allargamento dell’utilizzo del registro digitale. 
Hanno risposto all’invito numerosi docenti ai quali è stata fornita in dotazione una pen drive dove custodire il registro digitale. Nell’ultimo collegio docenti di giugno la dirigente ha informato che, dal prossimo anno, nel nostro istituto saranno ammessi solo registri di tipo digitale poiché la scuola, con gli esigui fondi a disposizione, non può più investire 900 euro nell’acquisto dei registri cartacei.
Nei giorni successivi al collegio docenti è seguita la notizia che, con il decreto legge 6 luglio n. 95 della spending review, il Governo ha approvato per il prossimo anno il passaggio al registro online  e alla scheda di valutazione elettronica per tutti gli ordini di scuole. Appare evidente che, in tempi di magra, l’economicità dei sistemi digitali rispetto a quelli tradizionali non può più essere disconosciuta. Auspico che questa sia l’occasione attesa per chiarire definitivamente quali siano le regole da rispettare riguardo ai documenti digitali. Ogni anno infatti, dopo aver utilizzato il registro digitale, ho dovuto paradossalmente stamparlo per poterci apporre una firma che ne comprovasse la validità. Il decreto citato manca della parte attuativa che chiarisca alle scuole dove collocare i documenti ufficiali, se su un server nazionale fornito a livello centrale o provvedendo autonomamente con siti scolastici. Mancano anche indicazioni riguardo alle risorse economiche per attuare il passaggio al digitale.

In attesa di chiarimenti tengo pronto il mio registro “artigianale” che, attraverso Bricks, metto a disposizione di chiunque ne avesse bisogno.

di Angelo Paganini

Istituto Comprensivo di Corniglio (PR) angelo.paganini@iccorniglio.gov.it

Che cosa è giusto, che cosa non lo è?

Spesso sembra difficile rispondere e le discussioni si accendono. Capita anche ai miei quattordici bimbetti: pluriclasse di una scuola elementare di montagna.

Allora chiedono al maestro di esprimere il suo parere. Ma io non lo faccio (quasi) mai. Propongo, invece, un giochino: «Bambini, dimentichiamoci di chi siamo. Non siamo più maschio o femmina, bianco o nero, italiano o straniero, cristiano, musulmano o indù, debole o forte, sano o malato. Immaginiamo di dover ancora nascere. Non sappiamo chi saremo dopo la nascita, ma possiamo stabilire le regole giuste che vorremmo trovare».

Funziona?

Be’, non è facile per un bambino metter da parte la sua situazione concreta. Però ci provano. 

Non riescono forse a definire il profilo di una società giusta, ma tante cose diventano chiare. 

Capitava (quasi mai, per fortuna) che litigassero per motivi religiosi o che si insultassero per il colore della pelle. Il giochino li ha aiutati a capire: una società giusta non ammette discriminazioni religiose o razziali.

Lo scorso anno (avevo due pluriclassi) abbiamo lavorato su alcuni grandi temi: l’acqua, la gestione dei rifiuti, il riciclo della carta, le erbe dei nostri monti. Ho proposto poi di realizzare alcuni siti internet per presentare i risultati del nostro lavoro. 

Ecco una breve sintesi della lezione in cui abbiamo discusso del lavoro da fare: 

«Per chi scriviamo? Chi ci leggerà?»

«La mamma, la nonna, la zia che sta in Marocco, lo zio che è andato in Australia, …»

«Possono leggere solo i parenti?»

«No, speriamo che ci leggano in tanti, anche il preside…»

«E se fra i nostri lettori ci fosse qualcuno che capisce poco?»

Risatine: si indicano l’un l’altro e già qualcuno si immusonisce.

Taglio corto: «Marco Paletta, come faresti con qualcuno che fa fatica a capirti?»

«Gli farei vedere come si fa …»

«E se non fosse possibile far vedere?»

«Spiego in un modo semplice».

Tutti i bambini sono d’accordo: cercheremo di essere semplici e chiari.

«E se a visitarci fosse un sordo?»

«Mica è cieco. Legge» rispondono in coro.

«E se dovessimo mettere un video con una voce che spiega?»

«Be’, non lo mettiamo».

Sono d’accordo anch’io, non abbiamo un motivo per metterlo, ma insisto lo stesso.

«Si possono mettere i sottotitoli – dice Marco Pozzi – ma non so come si fa».

«Bravo Marco, si possono mettere i sottotitoli. Non ne avremo bisogno perché abbiamo deciso di non mettere video, però è importante sapere che è possibile farlo».

«E se a visitarci fosse un cieco?»

«Un cieco non può leggere» commenta decisa Aldina.

«Immaginiamo di non essere ancora nati… E se nascessimo ciechi?»

Non c’è bisogno di farla lunga. Trovano subito la risposta. Però Ravì, che fa religione anche se non è cristiano, sbotta: «Be’, mica siamo come Gesù noi: non possiamo dar la vista ai ciechi».

In classe ho sempre il computer acceso. Li faccio sedere intorno a me e faccio partire un programma di lettura: una voce femminile, un po’ sgraziata, legge la pagina aperta. Sguardi stupiti. Sono tutti attenti. Spiego: “Perché funzioni bene e perché tutti – sordi, ciechi, persone che vedono poco – possano conoscere e capire il nostro lavoro, bisogna:

• fare le pagine in un certo modo (faccio vedere il codice html),
• mettere le alternative testuali alle immagini così se a visitarci è un cieco, il computer può dirgli che cosa è raffigurato nell’immagine,
• stare attenti ai contrasti di colore,
• fare le tabelle con le intestazioni di riga o di colonna, così il programma di lettura dice di ogni casella a che colonna o a che riga appartiene,
• definire gli elenchi come… elenchi perché il programma possa dire al cieco quanti punti ci sono in tutto e quale punto sta leggendo,
• definire il livello di ogni titolo.”

«Ma noi tutte queste cose non le sappiamo fare»

«Molte le sapete fare: quando pubblicate nel blog della scuola mettete sempre la descrizione delle immagini e fate gli elenchi nel modo giusto. Per le altre cose ci penserò io. Vi farò vedere le bozze e ne discuteremo».

A questo punto Abdelkader mi spiazza: «E se a visitarci fosse mia zia di Casablanca che non sa l’italiano?»

Non ha torto Abdelkader, e non lo hanno nemmeno gli altri che si aggiungono: Enver che ha la nonna in Albania, Gulab che ha i parenti India.

Devo ammetterlo: «Fare un sito davvero accessibile per tutti non è possibile, però possiamo cercare di fare del nostro meglio».

«Ma tu dove hai imparato tutte queste cose?» chiede Agata che cerca sempre di andare alla radice.

Faccio vedere il sito della scuola. Sanno che l’ho fatto io. 

In fondo c’è scritto che il sito si basa su un modello creato dalla comunità di pratica Porte aperte sul web. Spiego in breve, non entro nei dettagli: basta che abbiano un’idea generale.

Ed ecco i risultati del nostro lavoro:

Siti realizzati dalla scuola primaria di Tizzano Val Parma

• Una goccia tira l’altra. Alla scoperta dell’acqua
• Di carta in carta
• Erbe di casa nostra. Il prato stabile

Siti realizzati dalla scuola primaria di Lagrimone

• Il Pianeta azzurro. L’acqua del nostro mondo
• E adesso tocca a noi… Il problema dei rifiuti

Oltre a questi siti abbiamo creato due blog: 

• quello della scuola primaria di Tizzano Val Parma, Una scuola tra i monti, molto attivo 
• e quello della scuola di Lagrimone, Una scuola sui monti, che si è un po’ incagliato. 

I blog sono stati creati in spazi gratuiti offerti da wordpress.com. Questo ci impedisce di avere un pieno controllo sul tema grafico. Non possiamo, quindi, togliere tutti gli errori di codice. Inoltre, in qualche caso, per particolari urgenze, non siamo stati assolutamente rispettosi dei criteri di accessibilità. La tendenza di fondo, però, è quella dell’accessibilità e i bambini ne sono consapevoli.

I bambini, dunque, capiscono facilmente i vantaggi di siti web accessibili. Perché allora gli adulti responsabili delle pubbliche amministrazioni sembrano non rendersi conto dell’importanza della questione?

Spesso, ahimè, sono semplicemente ignoranti: non conoscono le norme sull’accessibilità e non si sono mai posti il problema. Importante, allora, diffondere le informazioni, sensibilizzare, insistere… Ma non basta. 

Non è difficile trovare in rete informazioni e manuali sull’accessibilità. Ecco qualche esempio:

• webaccessibile, creato da Iwa Italy, 
• Diodati.org con una guida completa all’accessibilità
• Accessibile – osservatorio per l’accessibilità dei servizi delle PA ricco di guide ed esempi
• Web Accessibility Evaluation Tools, sezione del W3C con un elenco di strumenti per la valutazione dell’accessibilità

Tuttavia può essere ugualmente difficile, per chi non è webmaster di professione, tradurre le informazioni in una realizzazione concreta ed in una pratica quotidiana.

Le scuole sono pubbliche amministrazioni. Il Decreto legislativo 82/2005 le obbliga, in pratica, ad avere un sito web. La legge 4/2004 ad averlo accessibile. Ma nelle scuole non c’è, di solito, personale specializzato e capace di creare un sito a norma. 

Anche persone generose e piene di buona volontà possono, di fronte ad un vero labirinto normativo, scoraggiarsi e provare la tentazione della fuga.

Fig. 1: Webmaster smarrito nel labirinto della normativa – disegno di Nello Colavolpe

Facilmente si è portati a pensare: «È un problema del dirigente. Ci pensi lui».

Ecco, qui vengono in soccorso le riflessioni dei miei piccoli alunni: dovessimo ancora nascere, vorremmo un mondo che escluda i più deboli dalla comunicazione web oppure un mondo che la renda accessibile anche per loro?

Qui vale anche la pena di rispondere meglio alla domanda di Agata, la mia alunna: «Ma tu dove hai imparato tutte queste cose?».

Risposta: «Ho avuto la fortuna di incontrare la comunità di pratica Porte aperte sul web».

La comunità supporta chi vuole realizzare un sito scolastico a norma offrendo alcuni modelli concreti ed accessibili per diversi CMS:

• Due modelli per WordPress: modello 1 creato prima di WordPress 3.0 e modello 2 pensato per versioni successive alla 3.0. Un terzo modello, molto semplice da personalizzare, è in versione beta: modello 3.
• Drupal.
• Plone.

Con una simile ricchezza di strumenti, accompagnati da manuali e dal supporto della comunità, realizzare un sito accessibile diventa molto più agevole.

Non basta, ovviamente, creare un sito a norma. Occorre anche, nella pratica quotidiana, mantenerlo a norma. Anche qui la comunità gioca un ruolo decisivo: offre indicazioni concrete su come realizzare tabelle accessibili, su come utilizzare i titoli, su come rendere accessibili immagini e video e, non meno importante, su come semplificare il linguaggio amministrativo.

Ed in caso di problemi tecnici, basta chiedere: arriva sempre il generoso aiuto di altri membri della comunità. Il labirinto non fa più paura.

Fig. 2 - Porte aperte sul web offre il filo di Arianna per uscire dal labirinto della normativa sui siti web pubblici – disegno di Nello Colavolpe

E allora, coraggio, non ci sono scuse. Lo capisce anche un bambino: l’accessibilità dei siti web scolastici è doverosa e concretamente realizzabile.

di Giuseppe Corsaro, Docente di materie letterarie
Secondaria di Primo Grado I.C. Leonardo da Vinci – Mascalucia (CT)
g.corsaro@email.it

Scrivere un articolo su di una persona come Tiziano Trivella (Maestro Tix) dopo la sua prematura, improvvisa ed assolutamente inaspettata scomparsa, riesce difficile. Difficile separare gli aspetti professionali da quelli umani. E la conoscenza personale rende ancora più arduo il compito intervenendo a supporto di una visione completa dell’uomo. Il rischio è quello di andare “fuori tema” (come si diceva una volta) o “off topics” (come si dice oggi). Proverò a concentrarmi, quindi, solo su quello che è il contributo che Trivella ha lasciato a tutti coloro che credono in una didattica rinnovata, integrata dalle nuove tecnologie.

Tiziano Trivella costituisce un esempio e un modello di grande rilevanza per il mondo della scuola tutto. Un vero pioniere nella didattica innovativa e nell’utilizzo delle nuove tecnologie a scuola. Insegnante di scuola primaria, appassionato di informatica, ha intuito fra i primi le grandi potenzialità della Rete. Senza troppo clamore e con mezzi direi “artigianali” ha realizzato quello che oggi potremmo chiamare un modello di “insegnamento sperimentale” inserendo e integrando nella sua attività quotidiana il computer, Internet, i giochi didattici, la chat, la multimedialità, l’interattività, … Tutto questo già dai primi anni ’90!!!
L’approdo alla realizzazione di un vero portale dedicato al mondo dei bambini, della scuola e dell’uso consapevole di Internet arriva con La Girandola (www.lagirandola.it). Il sito, realizzato insieme a Nicola Rainone, è da molti anni uno dei principali punti di riferimento in rete per bambini e adulti. Costituisce una fonte inesauribile di contenuti didattici, di link recensiti a risorse reperibili in rete, consigli per piccoli e meno piccoli. Conosciuto e utilizzato spesso anche da genitori e da altri insegnanti (non della sola scuola primaria).
La Girandola è un valido esempio di “estensione” della vita scolastica fuori dall’aula. I bambini trovano utili indicazioni inerenti la scuola e le materie studiate ma non solo. Programmi TV consigliati e recensiti, una bacheca, un forum, fiabe, giochi e tante attività ludico-didattiche. La rubrica “Pronto Scuola” curata personalmente e con attenzione dal Maestro Tix, è un esempio di come la Rete può “accompagnare” ed aiutare il rapporto insegnante/alunno rendendolo meno formale e più efficace.

Nonsoloscuola (www.nonsoloscuola.org) e LeMieClassi (www.lemieclassi.it) sono altri due siti web creati e curati costantemente e scrupolosamente da Tiziano. Il primo, in gran parte dedicato ai più piccoli ed al loro rapporto con la scuola, con lo studio e con internet, affronta anche tematiche più inerenti all’insegnamento ed al funzionamento della scuola. Oltre la scuola però c’è tanto altro e c’è tanto di Tiziano oltre l’insegnante. Ricette, fotografie, poesia, fede, sindacato, riflessioni, notizie, musica, vignette, letture, sitografie, … Ovviamente sempre tanta attenzione alla didattica ed ai software per la scuola.
In “LeMieClassi”, invece, i contenuti sono più direttamente legati alla “quotidianità” dell’insegnante nel rapporto diretto con i suoi “polli” (i suoi alunni), con i genitori e con gli altri insegnanti. Una naturale estensione/espansione della vita a scuola e dell’azione didattica mediata dalle nuove tecnologie.

Legatissimo alla sua Bergamo (www.bergamasch.it è un altro sito web curato da Tiziano) ma innamorato anche della Sicilia (sua seconda terra patria acquisita sposando Giusy), ha sempre spontaneamente condiviso tutte le sue “scoperte” e le sue “conquiste” professionali con altri insegnanti in tutta Italia dispensando preziose esperienze, consigli e informazioni sempre utili e pertinenti. Con l’avvento di Facebook (http://www.facebook.com/tiziano.trivella) Tiziano ha ulteriormente rinsaldato i rapporti con altri insegnanti intervenendo in tanti gruppi del mondo scolastico e offrendo sempre generosamente la sua grande esperienza e competenza. Tutti suoi post hanno un certo sapore didattico e un non so che di poetico (anche quelli più lontani dalla sua attività di insegnante riguardo ai prelibati piatti preparati da sua moglie, i fiori e le foto dei luoghi visitati).

I tantissimi messaggi arrivati dopo la prematura scomparsa sulla sua pagina Facebook, nelle bacheche dei gruppi di cui faceva parte e sulle pagine web dei suoi siti, testimoniano quanto stimato fosse tra i suoi ex alunni (alcuni ormai quarantenni) e nella comunità nazionale degli insegnanti di ogni ordine scolastico e quanto grande sia stato il suo contributo al mondo della scuola italiana. Un contributo professionale e umano che costituisce un vero patrimonio ed un sicuro riferimento per chiunque voglia farne tesoro.

Grazie Maestro Tix.