Il 19 e 20 Settembre 2013 MoodleMoot 2013 si svolgerà ad Ancona, presso l’Università Politecnica delle Marche. 

Le comunità educative italiane- scuole, università, organismi di formazione pubblici e privati, imprese- stanno sempre più spesso utilizzando Moodle, come ambiente open source adatto a supportare la trasformazione della didattica tradizionale in una didattica più vicina alle esigenze attuali, nell’ottica del Technology Enhanced Learning, e si cominciano a sviluppare modelli formativi di open learning che offrono iniziative molteplici per l’apprendimento ubiquo, mobile, tramite reti sociali.

MoodleMoot, la conferenza annuale degli utenti italiani di Moodle, è l’occasione per condividere le esperienze e discutere le nuove tendenze, per confrontarsi sui problemi tecnici e avviare sinergie e collaborazioni.

Una ampia e vivace partecipazione degli operatori del settore farà sì che anche questa edizione di Moodle Moot costituisca un momento importante di crescita e di aggregazione sinergica per la comunità. 
Incontriamoci ad Ancona.

Il sito del convegno è accessibile all’indirizzo: http://www.moodlemoot.it/course/view.php?id=26.

Qui la call for paper: http://www.moodlemoot.it/mod/page/view.php?id=685. Scadenza per l’invio dei contributi: 30 giugno.

di Leslie Cameron Curry

leslieandrew.cameroncurry@istruzione.it

In questo articolo descriverò due esperienze di didattica online della filosofia. La prima mediante blog e l’altra sulla piattaforma Moodle. Le due attività sono state effettuate in due scuole e in due classi diverse. La descrizione delle attività didattiche segue la medesima struttura: descrizione della classe, presentazione della finalità e degli obiettivi, descrizione delle attività previste, screenshot delle attività e riflessioni finali.

Hegel in un blog

Anno scolastico 2009/2010, Liceo delle scienze umane dell’Istituto Europa Unita di Chivasso, classe quinta sezione B; 10 ragazze e 3 ragazzi. In classe spiego Hegel e la dialettica. Per preparare le lezioni scopro sul sito di Rai Radio 3 nell’archivio della trasmissione Damasco le registrazioni di due puntate durante le quali il filosofo Carlo Sini tratta argomenti filosofici. Nella prima, del 13/02/2008, affronta il tema di come la filosofia usi la logica mostrando le interconnessioni fra logica e verità citando Platone, Peirce ed Hegel; la seconda trasmissione, del 15/02/2008, tratta del rapporto fra morte, verità e filosofia, citando Platone, Peirce ed Hegel. Gli argomenti sono interessanti perché mettono in relazione concetti che il senso comune, e gli studenti in modo particolare, separano: logica, morte e verità. Infine Sini espone gli argomenti in modo semplice e rigoroso essendo, per di più, un filosofo vivente, al contrario di quelli esposti nel libro di testo.

Inizialmente progetto di predisporre delle lezioni in aula basate sull’ascolto delle registrazioni ma subito mi ricordo di avere un account su WordPress: http://storiafilosofia.wordpress.com,  che avevo aperto per usarlo come diario pubblico, ma che stavo trascurando per gli impegni di lavoro. Perciò decido di creare due articoli, uno per ciascuna trasmissione di Sini, e avviare una discussione online con la classe. La modalità è blended poiché prevede sia attività online che in aula. La struttura del percorso didattico è semplice e l’obiettivo è che la classe si confronti con un filosofo vivente a proposito di un autore trattato a scuola. L’immagine sottostante illustra il percorso.

Fig. 1 - Schema degli articoli dedicati a Hegel

I compiti da svolgere online, quindi, sono semplici: ascoltare la trasmissione, volendo anche più volte, e poi scrivere un post per ciascuna trasmissione. Per chi lo desideri è possibile effettuare dei confronti con autori o temi della filosofia, della letteratura italiana o inglese. Le indicazioni riportate sulla pagina del sito, comunque, sono state precedute e integrate con una presentazione in aula dell’attività e ribadite con una mail inviata a tutta la classe. Ho scelto, infine, di scrivere poche indicazioni sulla pagina del blog per lasciare che la registrazione di Sini fosse l’unica protagonista assieme agli interventi dei ragazzi.

Il primo articolo, vedere immagine sottostante, è intitolato logica, filosofia e verità.

Fig. 2 – L’articolo logica, filosofia e verità

Sotto la schermata del secondo articolo dal titolo verità, morte e filosofia.

Fig. 3  – L’articolo verità morte e filosofia

La risposta degli studenti è stata parzialmente soddisfacente. Come si può notare dalle immagini solo 4 hanno risposto, in una classe di 13 fra studentesse e studenti. Le ragioni sono diverse. In primo luogo, la novità dell’attività per la classe, la quale era abituata a studiare solo in aula e sui libri; vi era la poca dimestichezza con la rete in generale. Alcuni, inoltre, abitavano fuori dalla cittadina e avevano una copertura altalenante, almeno così mi dissero. Aggiungerei anche che l’argomento non è dei più facili. Ma questi fattori non sono strettamente inerenti all’attività online. Altra cosa è cercare di capire quali sono stati i limiti di questa attività.

Il primo che mi parve di individuare, è che solo apparentemente ho rispettato uno dei principi cardine dell’e-learning: keep it simple, per dirla all’americana. La struttura dell’intervento è semplice ma è l’argomento a essere impegnativo. Le ragazze e i ragazzi della classe devono fare troppi passaggi in una volta sola: pubblicare dei loro pensieri su un blog, su un argomento di cui sanno poco, Hegel e la morte. In questo caso la scrittura pubblica può inibire. La mancanza di una pagina di accesso con userid e password, inoltre, rende esplicito che i testi pubblicati non restano entro  un recinto chiuso che in questo caso sarebbe stato utile.

Impressioni ed essere

La seconda attività online è stata fatta in una terza liceo linguistico dell’Istituto B. Pascal di Giaveno, nell’anno scolastico 2010/2011, la classe era di 24 persone, di cui 15 ragazzi e 9 ragazze. In aula ho già trattato gli autori Presocratici e introdotto la Scuola di Elea. Alcune coppie concettuali sono state esposte in precedenza: molteplicità/unità; divenire/essere.

La finalità dell’attività è accostare a termini e suggestioni moderne alcuni parti del testo Sulla natura (Περί Φύσεως) di Parmenide per far emergere coppie concettuali quali divenire/essere, falsità/verità, opinione/sapienza nonché alcuni aspetti della ricerca filosofica. Il modulo si articola in due parti. La prima consiste nell’ascolto del brano Impressioni di settembre della Premiata Forneria Marconi a cui viene fatta seguire una discussione online sulla canzone. La seconda parte riporta parti consistenti del testo di Parmenide i quali devono essere confrontati con i concetti emersi nella fase precedente. L’accostamento é fra l’impegnativo testo di Parmenide, lontano dalla mentalità dei ragazzi e apparentemente anche della sensibilità moderna, un brano classico divenuto un classico della musica progressive. L’immagine sottostante illustra la struttura del modulo.

Fig. 4 - La struttura del modulo Impressioni di Settembre – Parmenide

Uso di Moodle

Per la realizzazione di questo modulo ho usato la piattaforma Moodle tramite www.ninehub.com che offriva gratuitamente la piattaforma completa ad accesso illimitato. Il servizio gratuito è stato dismesso da circa un anno ma gli account registrati in precedenza sono stati mantenuti attivi seppur con la presenza di messaggi pubblicitari. L’indirizzo del sito è http://lesliecameron.sixhub.com/.

Dal punto di vista dell’implementazione sulla piattaforma della struttura del percorso didattico e della gestione degli iscritti, ho operato come segue. Dal momento che usavo la piattaforma anche per corsi con altre classi, ho preferito assegnare a tutti gli studenti il ruolo generale di ospite e quello di student solo per i corsi relativi alla classe specifica. In questo modo ho eliminato la possibilità che studenti di classi diverse accedessero a corsi non della loro classe. Inoltre questo stesso corso relativo a Parmenide, era comune a tre classi terze ed era opportuno che gli interventi delle tre classi fossero tenuti separati. Ho quindi deciso di impostare a livello di corso la modalità per gruppi separati forzata. Questa modalità permette di suddividere l’insieme di studenti che hanno accesso al corso in gruppi, nel mio caso le tre classi terze. L’impostazione generale “forzata” fa sì che ogni attività, risorsa aggiunta al modulo sia automaticamente differenziata in base ai gruppi definiti. Per esempio, se si aggiunge l’attività forum, la piattaforma assegna automaticamente un forum diverso per ciascun gruppo. Perché sia attivata occorre creare i gruppi a partire dall’insieme degli studenti del corso. Nel mio caso il corso era destinato a tre classi terze della stessa scuola, quindi ho attribuito agli studenti il ruolo di studente a livello di corso. Poi ho creato un gruppo per ciascuna classe. Una volta completate queste operazioni, ogni utente che entra nel corso è automaticamente assegnato al gruppo e attività, e risorse sono differenziate per ciascun gruppo.

Alla luce delle diverse esperienze di didattica on-line e di e-learning che ho avuto con gli studenti ho verificato che l’alfabetizzazioe  digitale media dei giovani è abbastanza ridotta poiché si limita, nella maggiornaza dei casi, all’uso di Facebook e di Youtube. Per scongiurare la possibilità che gli studenti si perdano fra i comandi, ho creato fin da subito un forum per ciascuna classe così che i ragazzi non avessero che da scrivere i proprio commenti.

Un altro ambito di scelta riguarda se strutturare il corso per argomenti o per settimane. Ho preferito gli argomenti per disporre di maggiore elasticità nel caso di rallentamenti dovuti all’inesperienza delle classi. Gli argomenti visualizzati nel corso sono due, ma nelle impostazioni generali ne ho preimpostati cinque così da avere degli spazi per gli appunti e osservazioni.

In conclusione di questa breve panoramica delle scelte effettuate in fase di progettazione, un breve cenno sulla verifica. Moodle mette a disposizione molti strumenti di verifica che, però, ho preferito non usare in quanto questo era anche il primo corso con la classe ed era opportuno che gli studenti famigliarizzassero con la piattaforma e la presenza di una valutazione ufficiale e valida alla fine del percorso avrebbe aumentato la diffidenza e l’ostilità. La valutazione dell’attività ha tenuto conto degli interventi, della loro frequenza, della qualità delle risposte, della capacità di interloquire e di mettere in relazione i diversi argomenti.

Immagini dal corso

Alcune immagini dal corso. L’immagine sottostante illustra il corso come appare all’amministratore, con il fermo immagine de Impressioni di settembre, incorporato da youtube.

Fig. 5 – Il pannello dell’amministratore del corso

La seconda immagine mostra come appare il pannello con l’elenco dei forum. I primi tre sono stati creati prima che gli studenti scrivessero i loro commenti e ciascun forum è riservato a un gruppo – classe. Gli ultimi due sono stati creati da due studentesse che avevano frainteso le indicazioni.

Fig. 6 – Il pannello d’ingresso ai forum come lo visualizza l’amministratore del corso

Per facilitare l’ascolto della musica ho aggiunto anche il testo e una immagine dello spettro musicale della canzone. Vedere sotto.

Fig. 7 – L’immagine dello spettro musicale di Impressioni di settembre

Il pannello del corso come lo vedono gli studenti, la sezione sul testo Sulla natura (Περί Φύσεως) di Parmenide.

FIg. 8 – Il testo Sulla natura di Parmenide

Come creare e gestire gruppi all’interno di un corso

Attivare gruppi separati:

1. selezionare Attiva modifica nel pannello Amministrazione del corso;
2. selezionare comando Impostazioni;
3. nella sezione Gruppi, selezionare l’opzione Gruppi separati nel menù a tendina delcomando Modalità gruppo e poi Si dell’opzione Forza;
4. salvare il corso facendo click sul pulsante Salva modifiche posto in fondo alla pagina.

Assegnare il ruolo Student:

1. selezionare Attiva modifica nel pannello Amministrazione del corso;
2. selezionare il comando Ruoli;
3. fare click su Student e selezionare dalle persone iscritte alla piattaforma tutte quelle che si vogliono far partecipare al corso.

Creazione gruppi corrispondenti alle singole classi:

1. selezionare Attiva modifica nel pannello Amministrazione del corso;
2. selezionare comando Gruppi;
3. fare click su Crea gruppo appare la finestra per la creazione del gruppo, scrivere un nome e specificare una descrizione e salvare i cambiamenti;
4. una volta tornati alla finestra di gestione dei gruppi, fare click su Aggiungi/rimuovi utente e appare la finestra di selezione degli utenti da aggiungere al gruppo;
5. ricordare che appaiono tutti gli utenti della piattaforma quindi occorre selezionare solo fra gli studenti assegnati al corso e fra questi solo quelli del gruppo / classe che si è appena creato;
6. salvare e ripetere le operazioni per ciascuna classe.

Conclusioni

Il corso dedicato alla PFM e a Parmenide ha avuto un buon successo. La maggior parte degli studenti ha risposto positivamente scrivendo le proprie impressioni e idee. Da questo punto di vista ha confermato una delle funzioni positive della comunicazione online e di conseguenza dell’apprendimento in e-learning. La comunicazione online, sopratutto quando è circoscritta, permette agli studenti di esprimere vissuti e riportare idee che in aula non hanno diritto di cittadinanza. Molti degli interventi sono stati fatti da studenti che in classe erano inquieti o intervenivano senza efficacia o addirittura oppositivamente. Questa caratteristica, del resto, costringe anche il docente a mutare il proprio ruolo. Come è spesso riportato in letteratura e ribadito dall’esperienza dei docenti, l’e-learning è possibile solo a patto che il docente scenda dalla cattedra, esca dal suo insieme di certezze per mettersi a fianco degli studenti e accompagnarli attraverso e nella rete. Come è evidente, cambiare atteggiamento significa anche correre dei rischi. Un esempio per tutti è leggere un commento sulla canzone della Premiata Forneria Marconi scritto da una ragazza che la definisce “triste” e “angosciosa”. Fra tutte le possibilità questa non la avevo prevista. Ma mi è servita per capire me stesso e anche qualcosa di chi aveva scritto il commento.

Ma non basta che il docente muti il proprio attegiamento verso gli studenti. I giovani, per quanto abituati a usare Facebook e Youtube non hanno dimestichezza con altri strumenti della rete. Sopratutto non gradiscono che uno degli elementi chiave della loro identità – essere nativi digitali – sia invaso da persone che non appartengono alla loro generazione. Perciò i corsi in Moodle, o più in generale con gli strumenti della rete, devono progressivamente diventare oggetti non invasivi, elementi dell’ambiente quotidiano usati quasi senza accorgersene e senza che si percepisca alcuno stacco, alcun salto nel flusso dello studio e del processo di apprendimento.

Un aspetto è la relazione con le persone. Cambio volutamente registro e non uso termini quali utente, studenti, gruppi o verbi come gestire e altre espressioni analoghe. Un corso di e-learning ha successo, ovvero è un luogo di scambio e di condivisione delle conoscenze, se e solo se ci sono delle persone attive che partecipano con idee. Moodle permette di gestire gruppi e sotto gruppi, di scrivere e conservare appunti e osservazioni per ogni studente singolo e per ciascuno dei livelli della piattaforma: a livello di singolo intervento, di corso, di piattaforma. Così come permette di conoscere quando e per quanto ciascuno si è collegato alla piattaforma oppure di calcolare medie dei voti sulla base dei test effettuati. Ma tutte queste funzioni, ciascuna fondamentale e unica per il lavoro di docente, si possono tramutare in ostacoli se usati per controllare gli “utenti” che si “connettono” alla piattaforma, oscurando le persone che hanno scritto ed entrano in un forum. Per questa ragione alcune attività che avevo intenzione di effettuare con le classi non le ho portate a termine. Una su tutte: avviare delle discussioni interclasse. Molti ragazzi si erano già svelati nei forum della classe proprio perché sapevano che la propria privacy era protetta dai diritti d’accesso. Aprire le porte dei forum anche ad altre classi sarebbe stato troppo. Meglio fare un passo alla volta e in base al consiglio keep it simple ho rispettato i desideri delle classi e ho mantenuto la privacy.

di Martino Sacchi

Liceo scientifico linguistico Giordano Bruno di Melzo martino.sacchi@libero.it

Il presente articolo vuole consegnare la testimonianza di un esperimento didattico che dura da parecchi anni presso il Liceo scientifico linguistico Giordano Bruno di Melzo (Milano) e che riguarda le materie di storia e filosofia in alcune classi del triennio.
Questa sperimentazione ruota attorno al sito didattico Il filo di Arianna (www.ariannascuola.eu)  finalizzato alla realizzazione da parte degli studenti di testi complessi e molto articolati che coprono tutto il programma di storia e filosofia di ciascuna classe. Nella classe di quinta questo lavoro assume da tre anni la forma di un vero e proprio libro di filosofia scritto dagli studenti, che viene fisicamente pubblicato in print on demand alla fine dell’anno scolastico da una piccola casa editrice di Milano e poi portato agli esami di stato.
Partirò dalla descrizione di questo lavoro e poi allargherò lo sguardo sulla metodologia di lavoro del Filo di Arianna.

Un libro realizzato in print on demand dagli studenti

Dopo aver iniziato ad interessarmi delle ICT, verso la fine del secolo scorso, per qualche anno ho pensato che si potesse realizzare un percorso didattico completo (ossia relativo al programma di tutto l’anno scolastico) esclusivamente utilizzando gli strumenti informatici. Col passare del tempo  mi sono convinto che gli ipertesti sono strumenti potenti ma difficili da usare per chi non li ha realizzati personalmente, perché solo percorrendoli integralmente disvelano i loro contenuti, e il tempo necessario a compiere questa operazione può essere molto (troppo) lungo per i ritmi scolastici. L’indubbio vantaggio del libro tradizionale è di oggettivare (in senso letterale) il percorso espositivo, al punto che il libro può essere utilizzato come una sorta di «super-mappa», in cui il semplice posizionarsi di un argomento in un punto o in un altro fornisce informazioni utili alla sua comprensione (se un certo argomento è pubblicato prima di un altro, allora so già che quasi certamente affronta argomenti che cronologicamente e logicamente vengono prima di quelli che sono pubblicati nelle pagine successive; se un argomento occupa dieci pagine, quasi certamente vuol dire che è un argomento più importante di quello cui è dedicata una pagina sola). Ma come coniugare i vantaggi della tecnologia gutemberghiana con quelli della tecnologia informatica?
L’idea di realizzare un libro in print on demand come risposta a questa domanda è nata in modo quasi casuale tre anni fa quando ho assistito alla presentazione in un locale milanese di un librettino realizzato con questa modalità attraverso un noto sito specializzato, ilmiolibro.it, collegato al sito kataweb.it. Sono rimasto estremamente colpito dalla qualità del prodotto, del tutto paragonabile a quella dei libri pubblicati nelle edizioni economiche anche di grandi case editrici. Gli altri testi in print on demand che avevo visionato fino a quel momento si presentavano con caratteristiche estetiche insufficienti: per esempio le pagine erano tenute insieme semplicemente dai due punti metallici centrali. Anche le classi cui avevo sottoposto questi testi, che avevo acquistato appositamente, avevano dato un parere negativo a questa soluzione, che a loro parere era troppo artigianale e troppo simile a quello che chiunque può realizzare in casa propria. L’esperienza diretta del libretto realizzato tramite ilmiolibro.it mi ha invece convinto, dando vita all’esperimento.
Ho scelto filosofia perché per affrontare questa materia non è necessario inserire immagini (che pongono seri problemi di copyright) e soprattutto immagini a colori (che fanno alzare molto il prezzo finale del libro), come invece sarebbe inevitabile fare in un libro di storia. Il testo è stato materialmente preparato dagli studenti e poi rivisto da me.
Questa operazione non è stata affatto difficile perché, come spiegherò più sotto descrivendo la metodologia di lavoro legata al sito ”Il filo di Arianna”, gli studenti delle mie classi sono abituati fin dalla terza a realizzare col computer, ciascuno per proprio conto, un «quaderno-dispensa» che copre tutto il programma sia di storia sia di filosofia. Perciò per realizzare il libro è stato sufficiente dividere il programma di filosofia di quinta in un numero di capitoli pari al numero degli studenti e poi chiedere a ciascuno di loro di mettere a disposizione il testo corrispondente che avevano già scritto per i loro quaderni-dispensa. In molti capitoli sono state inserite mappe concettuali realizzate dagli studenti con C-Map.  È evidente che questo testo sarebbe potuto facilmente essere trasformato in e-book con un programma come Calibre che permette di trasformare un file PDF in un file Epub. Non ho seguito questa strada per due motivi: prima di tutto nelle mie classi la diffusione dei tablet è limitatissima (solo tre studenti sugli 82 di quest’anno, per esempio, dispongono di questo tipo di device, mentre circa la metà ha a disposizione un notebook o un netbook che portano normalmente in classe, e tutti hanno a casa un tower), e in secondo luogo gli stessi studenti, più volte interrogati esplicitamente su questo punto, hanno dichiarato di ritenere impossibile studiare su un monitor o su un tablet o comunque hanno sostenuto di preferire stampare il proprio testo elaborato al computer e studiare direttamente sulla stampa.
Il libro è stato realizzato sul sito ilmiolibro.it in modo semplice e del tutto automatizzato: è stato sufficiente preparare un unico file pdf che raccogliesse tutti i contributi degli studenti, scegliere il formato (nel nostro caso l’A5) e l’immagine di copertina (tra quelle proposte dal sito) e poi inviare il file al sito, che nel giro di una settimana ha stampato le copie e le ha inviate al liceo per posta. Non abbiamo reso il testo disponibile al pubblico, sia perché il sito distribuisce i libri attraverso la catena Feltrinelli con un ricarico del 40% (quaranta per cento!), che mi sembrava totalmente fuori luogo trattandosi di un lavoro didattico scritto dai ragazzi, sia perché il testo era comunque ancora pieno di errori e non era presentabile al pubblico «vero».
L’anno successivo ho iniziato la collaborazione con la casa editrice milanese Ledizioni per due motivi: da un lato il processo di produzione può essere controllato meglio, dall’altro è possibile, almeno per chi vive nella provincia di Milano, ritirare di persona i libri stampati risparmiando le spese di spedizione. In questo modo è stato possibile far scendere il prezzo finale a soli 6,5 euro per copia. Il progetto è stato inserito nel programma di lavoro della classe ed è stato portato all’esame di stato come contributo parallelo al manuale tradizionale.
Quest’anno ho introdotto una significativa modifica nel processo di scrittura del testo. Ciascuno studente è sempre responsabile di un capitolo del libro, ma i ragazzi lavorano in coppia: il primo scrive una versione di bozza del capitolo partendo dagli appunti personali (ma anche dal manuale, dal Filo di Arianna e dai siti consigliati), e il secondo la corregge dandole una forma corretta e definitiva. Solo a quel punto il testo viene messo a disposizione di tutti gli altri ragazzi. Il secondo studente, che ha corretto le bozze del primo, scrive a sua volta il secondo capitolo del libro, che viene corretto da un terzo studente e così via.
Per condividere i testi abbiamo inizialmente provato a utilizzare l’aula virtuale Moodle della classe, utilizzando un modulo «Database», ma da gennaio abbiamo aperto un account Google Drive di classe. Questa scelta ha un duplice scopo: mettere gli studenti che lavorano su uno stesso testo nelle condizioni di condividere in modo immediato le modifiche apportate e consentire agli altri studenti di poter effettuare in modo semplice il download del testo completato e validato. Tutti gli studenti infatti, nel corso dell’anno, devono comunque realizzare il proprio quaderno-dispensa su tutto il programma di filosofia, sul quale vengono comunque interrogati da me.

Il Filo di Arianna, una repository organizzata

Come ho detto sopra questo lavoro è possibile perché si inserisce in un progetto più ampio che dura da diversi anni e che nel gennaio 2009 ha assunto la forma di una «rivista on line per la didattica nelle scuole superiori» (Il filo di Arianna, appunto, regolarmente registrato presso il Tribunale di Milano). L’intuizione di base del sito è fornire uno strumento didattico per gli studenti e i docenti delle scuole superiori sotto forma di archivio articolato di materiali (tutti pubblicati con licenza CC-BY-NC-SA) cui attingere per costruire i propri percorsi didattici. Il sito è realizzato con Joomla! 2.5; i contenuti sono raggruppati per categorie e sottocategorie, raggiungibili attraverso menù a tendina tematici o attraverso il motore di ricerca interno. Ampio spazio è riservato ai link che puntano siti specifici e di provato valore scientifico. La sezione «Strumenti» raccoglie i link alle risorse in rete considerate utili alla costruzione dei quaderni-dispensa. È presente anche una sottosezione di link profondi ad articoli di giornali, scelti per realizzare una rassegna stampa finalizzata alla preparazione della prima prova dell’esame di Stato.
Il vero obiettivo del Filo di Arianna è di proporre uno standard ragionevole che sia effettivamente sostenibile per tutta l’attività didattica liceale, valorizzando non solo le competenze ma anche le conoscenze e le abilità degli studenti al livello che viene richiesto in un liceo (in effetti tendo a sospettare che la relativa scarsità di sperimentazioni che prevedano l’impiego massiccio delle ICT nelle scuole secondarie sia dovuto, tra i tanti motivi, anche al timore o alla convinzione degli insegnanti di non riuscire ad avere materiali adeguati al programma che devono completare con i ragazzi). Il Filo di Arianna mette così a disposizione una repository di materiali a diverso grado di lavorazione, che si possono assemblare come l’insegnante ritiene più opportuno.  Tra i normali obiettivi disciplinari acquista una particolare importanza l’esposizione scritta: il compito proposto agli studenti infatti è quello di realizzare nel corso dell’anno una sorta di «quaderno-dispensa» in cui devono confluire tutti i contenuti a loro disposizione:

1. i materiali depositati sul Filo di Arianna (testi, immagini, mappe concettuali),
2. gli appunti presi a lezione,
3. i contenuti provenienti da altri siti, accuratamente selezionati per la loro affidabilità e linkati in apposite sezioni delle pagine del Filo di Arianna per essere facilmente reperibili,
4. le (eventuali) informazioni presenti sul manuale.

Per gestire questi contenuti, si richiede un uso evoluto di Word o di analogo text editor per ottenere un testo impaginato in modo simile a quello di un libro (formattazione giustificata, sillabazione automatica, marginalia e note a piè di pagina, oltre naturalmente alle immagini).
Elemento chiave di tutto il metodo qui applicato, abbiamo detto, è la possibilità di avere una repository di documenti semilavorati, già pronti o quasi per l’uso, che permettano sia al docente sia allo studente una facile manipolazione per ottenere un prodotto finito (il quaderno-dispensa) con una elevata affidabilità dal punto di vista didattico, senza dover costringere lo studente a perdere troppo tempo nella digitazione dei testi o nel reperimento delle fonti.
L’archivio del sito consente di realizzare una sorta di «triangolazione» tra il docente e lo studente, nel senso che esso funge da punto di riferimento per entrambi: per il docente, è un serbatoio cui attingere per organizzare e costruire le proprie lezioni; per lo studente, rappresenta la base materiale da sfruttare per costruire in prima persona il «quaderno-dispensa» che rappresenta quasi la «oggettivazione» (in senso hegeliano) del proprio processo di apprendimento.
Ecco alcuni esempi realizzati dagli studenti:
Quaderno 1 (filosofia in terza liceo),

Quaderno 2 (storia in terza liceo).

Quaderno 3 (storia in quinta liceo)

Quaderno 4 (filosofia in terzo liceo)
È importante, anzi forse fondamentale, «raddoppiare» per così dire la triangolazione attraverso l’utilizzo di un’aula virtuale Moodle (o di un altro strumento analogo, naturalmente: quest’anno per esempio come già detto abbiamo usato anche Google Drive). In questo modo docente e studenti possono interagire dinamicamente nei due sensi (il docente presenta materiali nuovi non presenti sul sito, gli studenti restituiscono i lavori in diverse fasi di elaborazione oppure gestiscono in modo autonomo e orizzontale la produzione di materiali originali).
I rapporti possono essere schematizzati così:

Fig.1. – Flussi Informativi

I diversi colori delle frecce alludono alla trasformazione che i materiali subiscono quando passano attraverso i due attori del processo educativo, ossia il docente e lo studente. In nero sono indicati i flussi gutemberghiani (carta stampata); in blu sono indicati i flussi informatizzati primari (da sito a utente; tonalità più scura per i siti scolastici, più chiara per i siti internet); in rosso sono indicati i contributi personali del docente (con la variante viola quando si uniscono a quelli informatizzati); in verde i flussi di informazioni restituiti dallo studente (nella variante scritta – verde scuro – e orale – verde chiaro).

I bouquet

Il Filo di Arianna è idealmente composto di bouquet di articoli, tra cui il docente può scegliere per organizzare la propria lezione nel modo più economico e pratico possibile (purtroppo non sempre e non per tutti i temi sono disponibili al momento bouquet accettabili. In molti casi esiste un solo articolo). Il termine «bouquet», con i suoi riferimenti floreali, allude a una struttura non rigida, nella quale esiste certamente un punto o una linea centrale che funge da riferimento per tutti gli altri contributi, ma che al tempo stesso non è vincolante e che non è  necessario seguire (come invece avviene con un manuale stampato con la tecnologia gutemberghiana).
Bouquet maturi del Filo di Arianna sono per esempio quello dedicato a Socrate oppure quello sulle navi medievali. L’indice di quest’ultimo bouquet è attualmente articolato da oltre una quindicina di contributi di vario tipo: l’«asse principale» è costituito dai tre articoli “Le Navi all’epoca delle Crociate”, “Le navi nel Medioevo” e “Le Galee veneziane del ’400”, cui si connettono testi di approfondimento, fonti dirette, testi di storiografia, siti su argomenti paralleli.
Considero importante presentare l’indice del bouquet sotto forma di una mappa concettuale che funga da «indice iconico». Il punto debole degli ipertesti elettronici infatti è rappresentato dal fatto che non si riesce ad avere facilmente uno sguardo d’insieme sulla sua struttura e quindi si rischia continuamente di perdersi.

La polimorfia dei contenuti

Un altro strumento importante per poter utilizzare validamente il sistema delle ICT è il fatto di disporre degli stessi contenuti in formati diversi. Gli articoli più maturi del Filo di Arianna presentano lo stesso argomento come testo scaricabile, presentazione in flash e/o mappa concettuale, come vediamo in questo esempio, dedicato alla filosofia pitagorica:

Fig. 2. – Una immagine de Il filo di Arianna

In alcuni casi sono disponibili filmati e gallery di immagini.
Un esempio di presentazione in flash è quello della pagina sulle Navi del medioevo. Questa presentazione è stata dapprima realizzata con Impress di Open Office, quindi esportata in formato PDF, poi caricata sul sito http://www.slideshare.net/?ss e infine importata nel sito in un apposito articolo linkato alla pagina corrispondente.

Gli spin-off del Filo di Arianna

L’esperienza del Filo di Arianna col tempo si è articolata con ulteriori spin-off. In effetti una volta sperimentata la semplicità del passaggio dal sito alla carta con il print on demand è stato facile progettare dei testi a stampa che organizzassero secondo percorsi lineari i contenuti presenti sul sito in modo non lineare.
Il primo esempio di questa espansione è un vero e proprio manuale di filosofia, regolarmente adottabile delle scuole, il cui primo volume si intitola La filosofia del Mediterraneo. È realizzato in print on demand dalla casa editrice Ledizioni, la stessa che pubblica il libro prodotto dagli studenti di quinta.
Il secondo esempio è una raccolta di mappe concettuali dedicate al programma di storia di quinta, La mappastoria: dall’unità d’Italia alla seconda guerra mondiale, realizzata con la stessa modalità e reperibile a questo indirizzo.

di Carmela Palumbo1 e Rodolfo Zich2

1Direttore Generale Ordinamenti Scolastici MIUR 2Presidente AICA carmela.palumbo@istruzione.it rodolfo.zich@torinowireless.it

 
Risolvere problemi significa trovare una strada per uscire da una difficoltà, una strada per aggirare un ostacolo, per raggiungere  uno scopo che non sia immediatamente raggiungibile. Risolvere problemi è un’ impresa specifica dell’intelligenza e l’intelligenza è il dono specifico del genere umano. Si può considerare il risolvere problemi come l’attività più caratteristica del genere umano.
(G. Polya)

La qualità del capitale umano costituisce un nodo fondamentale intorno al quale finiscono per ruotare anche le questioni della uscita dalla crisi e della ripresa della crescita: affrontare oggi tale nodo è cruciale e richiede un forte impegno sul processo  di formazione di questo capitale umano.
Il mondo del lavoro è in continua e radicale trasformazione: spariscono professioni secolari, nascono nuove occupazioni ma soprattutto cambia il profilo culturale degli occupati. 
Assistiamo all’inarrestabile espansione e diffusione della conoscenza, supportata dalla crescita e dalla pervasività delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione digitale (ICT), che ridisegna l’intero processo di sviluppo sociale ed economico investendo il rapporto tra formazione, sviluppo territoriale, mercato del lavoro e dimensione istituzionale.
La trasformazione trascende storiche costrizioni geografiche, etniche e culturali per esprimersi nell’ambito dei domini sistemici ove la capacità di accedere, interpretare, intercettare, gestire conoscenza diventa il paradigma fondamentale che connota la qualità del contesto sociale e i livelli di competitività delle strutture e dei territori.

Il sistema istruzione e formazione è al centro di pressanti richieste, spesso contradditorie, che promanano da una società in rapida e profonda evoluzione, sempre più complessa e incerta sul proprio futuro. L’efficacia del sistema assume una rinnovata centralità e propone l’urgente necessità di azioni ed interventi indirizzati a superare i limiti che oggi appaiono frenare il dispiegamento di tutte le potenzialità che può offrire nel cammino verso una piena affermazione della società della conoscenza. 
Le considerazioni che seguono riguardano nello specifico l’Istruzione Superiore  di secondo grado che è oggi attraversata da un processo di riforma che apre importanti opportunità per affrontare criticità, antiche e più recenti.

Tra le criticità antiche possiamo annoverare:

• la debolezza nella preparazione ad affrontare problemi in termini quantitativi; 
• la natura  quasi esclusivamente disciplinare dell’impianto formativo; 
• la larga prevalenza di un approccio didattico  a discendere dal generale (teoria) al particolare (applicazioni, troppo spesso confinate in un ruolo ancillare); 
• la correlazione lasca tra la formazione scolastica  e  le culture del mondo del lavoro.

Tra quelle più recenti:

• il ritardo dell’impatto delle ICT nei contenuti e nell’organizzazione delle attività formative. 

Quest’ultima questione è singolare: le ICT, nella loro valenza abilitante dell’innovazione, stanno  cambiando profondamente processi e servizi,  la vita del cittadino e il modo di lavorare delle persone; per contro, hanno sinora avuto un ruolo alquanto marginale nello sviluppo  della scuola, pur a fronte di investimenti, anche significativi, sul piano strutturale (come ad esempio la creazione di laboratori informatici e l’introduzione su larga scala delle LIM) e di numerose sperimentazioni didattiche anche importanti.
Peraltro oggi siamo di fronte ad almeno due fattori di discontinuità radicale che prefigurano scenari molto interessanti.
Il primo concerne l’ingresso nelle aule dei nativi digitali, portatori di una notevole conoscenza implicita degli strumenti, dei prodotti informatici e delle metodologie di accesso all’informazione.
Il secondo è l’affermarsi di scenari tecnologici basati su connettività crescente, sulla   vertiginosa diffusione di dispositivi portatili con prestazioni in crescita continua, sulla disponibilità,  libera o a basso costo, di applicazioni di elaborazione dati  sempre più sofisticate,  sulla  disponibilità di potenti piattaforme di interazione tra utenti che permettono una profonda riconcettualizzazione del rapporto discente/docente e della organizzazione didattica nel suo complesso.

Questo è il contesto in cui nasce  il progetto “Problem Posing & Solving 100” (PP&S100), promosso dalla Direzione generale degli ordinamenti scolastici del MIUR e partecipato da AICA, CNR, Confindustria, Università di Torino,  Politecnico di Torino.
Il progetto, culturalmente incentrato sul “problem solving”, intende concorrere a concretizzare il cambiamento a livello normativo con il passaggio dai “programmi ministeriali d’insegnamento” alle Indicazioni Nazionali per i Licei e alle Linee Guida per gli Istituti Tecnici e Professionali. Tale cambiamento, giocando anche  sulle discontinuità  nello scenario ICT,  deve essere indirizzato a superare o quantomeno a mitigare significativamente le criticità che sono state evidenziate.

Il progetto si sviluppa sulla consapevolezza che è oggi possibile integrare l’attuale organizzazione disciplinare con azioni coordinate che permettano di:

1. valorizzare la dimensione trasversale della conoscenza ovvero quella inter/transdisciplinare;
2. abituare i soggetti,  da un lato,  ad acquisire/sviluppare conoscenza a partire dal “problema” e dall’altro a maturare negli stessi la capacità di utilizzare/integrare le conoscenze disciplinari per individuare, formulare, formalizzare, rappresentare, simulare, analizzare il problema pervenendo ad identificare e a discutere le possibili soluzioni (Problem Posing & Solving).

La motivazione principale che spinge verso questi obiettivi è che, nella vita reale, nell’attività lavorativa e persino nel più generale vivere quotidiano, ci si deve confrontare con  problemi  in genere complessi  e di  natura interdisciplinare.   Tendenza  in rapida crescita, sostenuta anche dall’evoluzione della ricerca in cui gran parte della conoscenza si costruisce oggi proprio sulla dimensione trasversale a partire dai problemi così come  posti  dalla  domanda sociale (ambiente, salute, mobilità, sicurezza, ecc).                                    
Al raggiungimento di questi obiettivi  è finalizzato il processo che il Progetto PP&S100  sta avviando secondo 5 linee fondamentali: 

1. Rafforzare la cultura informatica nella formazione anche nella sua dimensione disciplinare, sia attivando corsi di informatica  nel primo biennio laddove l’insegnamento  non è presente, sia  rivisitando i contenuti formativi laddove l’informatica è presente in una logica troppo strumentale. 
2. Affermare una cultura diffusa della gestione della conoscenza valorizzando l’uso  dell’informatica nell’insegnamento delle altre discipline, sia tecnico-scientifiche che umanistiche.
3. Sviluppare una adeguata cultura Problem Solving (PS), in primis realizzando un segmento formativo di base (modulo PS) in cui vengano integrate logica, matematica ed informatica e, a seguire, organizzando una attività sistematica – almeno in un dominio applicativo o in un contesto disciplinare – che utilizzi strumenti logico-matematico-informatici nella formalizzazione, quantificazione,  simulazione ed analisi di problemi di adeguata complessità.
4. Adottare una quota significativa di attività in rete con azioni di erogazione didattica, tutoraggio, autovalutazione, per costituire, a tendere, una comunità di pratica docenti/discenti e per familiarizzare i soggetti in formazione a modalità di attività più vicine a quelle che sempre di più si impongono non solo nel mondo del lavoro.
5. Assicurare una crescita adeguata della cultura informatica della docenza chiamata ad un ruolo protagonista nel  processo di trasformazione.

Per ciò che concerne il  primo punto si deve sottolineare come l’informatica si ponga oggi come scienza con un profilo identitario unico fortemente caratterizzato dalla  trasversalità della sua essenza che è parte del suo potere semantico, unificante nella capacità di descrivere sistemi complessi, indipendentemente dai domini di riferimento propri degli ambiti fenomenologici. 
Inoltre deve essere osservato che  le abilità e le  propensioni di cui sono portatori i nativi digitali rappresentano certamente un valore  che però non garantisce, di per sé, né l’acquisizione di una cultura informatica strutturata, né un impatto significativo nel processo di formazione;  rappresentano un valore in quanto creano un contesto ricettivo e stimolante, sul quale però è necessario investire con un insegnamento attento alle componenti fondanti dell’informatica, che investa unitariamente logica, informazione, linguaggi,  elaboratori, comunicazioni, rete e che sviluppi nei soggetti in formazione un insieme di abilità a partire dalla capacità di utilizzare ambienti di calcolo evoluto (ACE) e ambienti di sviluppo per applicazioni e simulazioni. Per ambiente di calcolo evoluto si intende un sistema software che integri funzionalità di calcolo scientifico e tecnico, numerico e simbolico, e in grado di visualizzare e rappresentare oggetti in 2 e 3 dimensioni.

Per  lo sviluppo della cultura problem solving è necessario attivare un insieme di azioni coordinate che interessano tutto il percorso formativo.
E’ rilevante prevedere presso ogni scuola un Laboratorio PS concepito in ottica interdisciplinare in cui operino insieme docenti di Informatica, Matematica e di domini specifici (Fisica, Chimica, …). Il Laboratorio è inteso più nella sua dimensione/soggettività didattica che non come spazio fisico ad hoc: sicuramente i laboratori di informatica, già presenti in molte scuole, sono ottime collocazioni, ma anche un’aula convenzionale può ospitare le attività PS, a condizione che  vi sia connettività e una adeguata disponibilità di calcolatori (pc fissi o portatili, tablet, iPhone, …).
Sul piano delle attività, il modulo PS è il punto di partenza del percorso e ne  costituisce la base conoscitiva fondante: deve essere costruito sulla convergenza di Matematica ed Informatica, convergenza che  chiama in causa la logica, peraltro da sempre nei fondamenti dell’una e dell’altra disciplina.  Metabolizzate le basi, lo sviluppo della cultura PP&S richiede di strutturare un percorso specifico in un dominio applicativo o in un ambito disciplinare  che: 

• parta dalla scelta di una situazione problematica e dalla sua analisi in relazione al contesto e alle conoscenze del discente;
• individui preliminarmente i fattori quali/quantitativi che emergano come rilevanti rispetto all’oggetto;
• formalizzi  il problema  in termini quantitativi e lo rappresenti in un apposito ambiente di calcolo;
• generi, rappresenti e valuti possibili soluzioni o casi di studio;
• ritorni eventualmente alla fase di formalizzazione per rivisitazioni conseguenti  ai risultati che si stanno configurando;
• concluda il processo con una analisi e discussione dei risultati assumibili come finali in relazione alle aspettative di soluzione del problema.

E’ importante sottolineare che se è rilevante un approccio che in termini complementari introduca diffusamente una didattica per problemi, non è affatto necessario che l’approccio PP&S venga forzato su ogni disciplina: la cultura PP&S è una cultura metodologica che una volta ben sperimentata e maturata in uno o più contesti, diventa patrimonio del discente, che può tranquillamente applicare e valorizzare in domini diversi.

In tutto il percorso PP&S deve essere sottolineata la centralità del rapporto matematica/informatica.
Il legame molto stretto fra le due discipline in questi ultimi decenni è stato decisamente rafforzato dalla nascita di numerosi ambienti di calcolo evoluto (ACE) per opera proprio di gruppi di matematici e informatici che collaborano da sempre a stretto contatto  nell’ambito della ricerca pura e applicata. Il fiorire di questi sistemi di calcolo simbolico e numerico è stato la reazione attenta e pronta dell’informatica alle necessità, emerse in varie aree, della matematica come il bisogno di trattare ed elaborare una grande quantità di dati, numerici e non, l’esigenza di manipolare espressioni simboliche e il desiderio di visualizzare facilmente scene in due e tre dimensioni. 
Si può evidenziare come da un lato l’informatica sia cresciuta e sviluppata nell’elaborare adeguate risposte agli stimoli della matematica e dall’altro quanto questi ambienti hanno consentito sia un insegnamento della matematica più stimolante, più efficiente, più interattivo sia una ricerca di esempi/controesempi molto utili nella ricerca. Il loro utilizzo a supporto dei processi di insegnamento/apprendimento ha permesso lo sviluppo di abilità cognitive che favoriscono l’assimilazione dei concetti. Gli ACE sono infatti caratterizzati da un legame immediato tra analisi, simulazione e rappresentazione con un impatto didattico rilevante. Inoltre rendono diretto procedere secondo gradi di complessità crescente portando i discenti a maturare confidenza sulla capacità di misurarsi con problemi inaccessibili nel passato. 
Visualizzazione immediata ed interattività arricchiscono la capacità di metabolizzare ed organizzare la conoscenza. Nel problem posing and solving spesso la formulazione di un problema e la costruzione del modello matematico che lo descrive si traducono nella ricerca di un procedimento di risoluzione computazionale che prevede la scrittura di un algoritmo e la sua implementazione. In questa logica la mutua e feconda interazione tra informatica e matematica diventa oltre che efficace essenziale. In alcuni degli ACE oggi a disposizione recentemente è anche stato sviluppato un sistema di (auto-)valutazione automatico dell’apprendimento molto utile sia per l’insegnante che vuole verificare gli obiettivi raggiunti con i suoi alunni sia per lo studente che vuole appurare e migliorare la sua preparazione.
La sostanziale “indifferenza” del rapporto tra rappresentazione (informatica) e valutazione quantitativa (matematica) rispetto al dominio applicativo o disciplinare in esame, fa della pervasività dell’informatica anche uno strumento di pervasività della matematica, favorendo lo sviluppo di una capacità di ragionare in termini quantitativi. 
Di converso la matematica offre innumerevoli spunti per far muovere ai discenti i primi passi sul cammino del problem solving. Con un’avvertenza: la matematica da sempre tratta problemi, ma il problema matematico, come siamo abituati a vederlo proposto, è sostanzialmente occasione per mettere alla prova, verificare la capacità dei soggetti ad applicare elementi di conoscenza: è necessaria una rivisitazione che ridia valore al problema in quanto tale, per esempio riconsiderando alcuni  problemi storici (π, prede e predatori, Achille e la tartaruga, coniche e gravitazione, …).

Il progetto PP&S non è un progetto tecnologico: usa le tecnologie per una intensa attività tutta giocata sul metodo e sui contenuti.

Di seguito si presenta schematicamente l’architettura del progetto nella sua dimensione nazionale e in quella locale delle singole scuole.

La caratteristica fondamentale del progetto è lo svolgimento della attività di formazione in un “Ambiente di Apprendimento” (AA) costituito dall’integrazione di un ACE con una piattaforma di erogazione/ gestione/condivisione  didattica. Fondamentale è quindi la connettività che peraltro è oggi ragionevolmente diffusa e sufficiente per l’operatività del progetto, fatta salva la necessità di qualche potenziamento locale. Sono ovviamente possibili un certo numero di opzioni per l’AA e le scuole possono adottare scelte autonome (AAL, Ambiente di Apprendimento Locale).
L’innovatività dell’AA richiede un’intensa azione di accompagnamento al decollo delle attività nelle diverse scuole, un tutoraggio (on-line e differito),  un supporto tecnico. Si prevede la costruzione di un repository del materiale via via  prodotto al fine di renderlo disponibile a tutti i partecipanti al progetto ed, eventualmente, a tutti i Docenti interessati.  A livello nazionale è stata creata una piattaforma integrata che costituisce l’ambiente  di dimostrazione, proposizione e tutoraggio in seguito definito come Ambiente di Apprendimento di Riferimento (AAR).
Per AAR è stata scelta l’integrazione  Piattaforma Moodle e Suite Maple, sviluppata e utilizzata con successo da alcuni anni dalla Facoltà di Scienze MFN della Università di Torino con una significativa base di utilizzatori (5.000 studenti, 250 docenti).

I principali motivi che hanno portato a questa scelta sono i seguenti :

• Moodle è open source ed è  oggi la piattaforma più efficiente di gestione/condivisione di contenuti e di attività quale la didattica prefigurata nel progetto. Ha ampia diffusione in vari contesti ed e’ già utilizzata in diverse scuole.
• Maple è un ambiente di calcolo scientifico, tra i leader, fortemente orientato alla didattica, con un ottimo manipolatore simbolico,  con costi di licenza molto contenuti.
• L’integrazione Moodle/Suite Maple (Maple, MapleNet, MapleTA) ha oggi caratteristiche uniche.  Nello specifico permette la distribuzione e l’esecuzione in remoto di fogli di lavoro interattivi (senza la necessità di avere una copia del programma sul proprio computer), la somministrazione in classe e a distanza di test  e verifiche di (auto)valutazione a risposta aperta: il motore matematico consente la correzione automatica delle risposte.
• Unicità dell’approccio nello svolgimento di un efficace tutoraggio a distanza (particolarmente utile in caso di studenti stranieri e/o diversamente abili).
• Diretta utilizzabilità, nella fase di lancio del progetto, dell’AA dell’Università di Torino e della  consolidata esperienza, ivi maturata,  per tutoraggio e assistenza.

Le scuole che adottano altre scelte di AA devono prevedere la gestione diretta del congiunto ACE/Piattaforma; possono ovviamente usufruire di tutto il materiale e di tutte le attività a livello nazionale, ma non possono contare sulle azioni di tutoraggio e assistenza.

In sintesi, la dimensione nazionale del progetto ha le responsabilità d’indirizzamento e presidio, con particolare riferimento all’obiettivo di costruire progressivamente una comunità di pratica, esaltando il contributo che l’interazione costante tra tutti gli attori fornisce all’elaborazione della conoscenza e quindi alla metabolizzazione della stessa. Il modello è quello fornito da internet e dalle reti sociali che hanno mostrato negli ultimi anni di contribuire con efficacia alla costruzione del capitale conoscitivo in cui ciascun attore diventa espressione del paradigma “produttore–consumatore” di conoscenza. L’idea di base che esso adotta è ricreare il contesto di classe (aula) in rete, mettendo a disposizione Forum di discussione in cui si può intervenire ponendo delle domande e/o dando delle risposte. Il docente assume anche il compito di supervisore, rispondendo ai quesiti irrisolti o correggendo risposte di altri. In base alle discussioni e agli errori riscontrati, è possibile capire quali informazioni siano state effettivamente apprese e quali siano i punti più critici cui dedicare ulteriori approfondimenti e spiegazioni.

Sin dall’inizio del progetto, sulla piattaforma dedicata (http://minerva.i-learn.unito.it) sono stati resi disponibili molti contenuti e sono stati attivati differenti forum tematici sia sui contenuti dei percorsi didattici, sia sulle modalità della loro costruzione.
Le singole scuole che già utilizzano Moodle, o sono intenzionate a installarlo, possono utilizzare liberamente i moduli d’integrazione con la suite Maple e possono ottenere le stesse condizioni economiche per le licenze applicate alle scuole partecipanti al progetto.
Il progetto nella sua fase iniziale valuterà anche il tipo di architettura complessiva che dovrà essere implementato allorché l’iniziativa venga portata a sistema: nello specifico verrà concluso uno studio di fattibilità che ipotizza una distribuzione su una rete di poli territoriali (regionali o macro-regionali) delle funzioni e dell’infrastruttura hardware/software operante nella prima fase dall’Università degli Studi di Torino.
Nel concludere si sottolineano  due macro risultati che il progetto può e deve conseguire.

• Il primo è la costruzione nella scuola di una cultura informatica  (Docenti, Struttura, Discenti) più matura e adattativa:
  • più matura, in termini di sviluppo delle abilità necessarie per l’utilizzo di ambienti di calcolo evoluti e per la gestione di attività didattiche in rete con grandi numeri di utenti;
  • più adattativa, per sviluppare prontezza nel valorizzare gli inevitabili cambiamenti tecnologici che si succederanno.
• Il secondo è maggiore correlazione della formazione conseguita al mondo del lavoro derivante dalla maggiore maturità della preparazione informatica, dalla significativa  componente interdisciplinare,  dalla  aumentata  capacità a pensare in termini quantitativi, dall’attitudine a ragionare per problemi ed a lavorare  in rete con logiche cooperative. 

Su questo tema occorre sottolineare che la qualità del progetto si misura anche dalla realizzazione di una più stretta collaborazione con il mondo dell’impresa per individuare e diffondere best practices  su esempi di problem solving maturati in azienda e per individuare una ipotesi di certificazione PS che dia visibilità ad una preparazione conseguita ritenibile particolarmente qualificalificante per il mondo del lavoro.

di Francesca Berengo e Monica Terenghi

Insegnanti di matematica presso l’IIS ITSOS M.Curie di Cernusco s/N (MI) francesca.berengo@gmail.com,  monica.terenghi@gmail.com

Introduzione

Senza la pretesa di rifare qui la storia dell’uso della tecnologia per “fare matematica”, dagli stanzoni delle università interamente occupati da enormi elaboratori e da perforatrici di schede degli anni ’70 siamo passati ai laboratori di informatica dotati di PC nelle scuole, fino ad arrivare alle LIM, ai netbook e ai tablet che gli studenti usano direttamente in classe senza nemmeno più bisogno delle aule di informatica collegandosi direttamente alla rete wireless.
Il PNI (Piano Nazionale dell’Informatica) del 1985 è stato il primo tentativo di introdurre l’informatica nei programmi di matematica delle scuole superiori. Si mirava a fornire allo studente strumenti utili per l’analisi dei problemi “attraverso sia la costruzione di un programma e il controllo della sua esecuzione, sia l’utilizzo di programmi già disponibili e di software di utilità”¹.
A questo sono seguiti nel tempo decine di altri progetti e sperimentazioni per l’insegnamento della matematica con le tecnologie che hanno coinvolto scuole di ogni ordine e grado. Di pari passo si sono evoluti e incrementati i software disponibili per produrre materiali didatticamente validi.

Gli strumenti di ieri

Dalle risorse per la matematica prodotte nel tempo nel nostro istituto si può vedere come i software che abbiamo utilizzato si siano modificati con l’andare degli anni, sia perché sono stati creati nuovi software specificatamente dedicati a certe attività, sia perché magari i software disponibili erano proprietari oppure non semplici da utilizzare. 
Fin dall’inizio ci è sembrato che una delle grandi opportunità offerte dalle tecnologie fosse quella di rendere possibile la produzione di oggetti didattici interattivi. Al di là degli ipertesti, ci interessava in particolare creare attività guidate di geometria e di algebra da proporre agli studenti del biennio nell’ora curricolare di laboratorio, dove erano installati i software Cabri e Derive oltre che al pacchetto Office della Microsoft.
In molti casi siamo state costrette a piegare software, programmati per altre funzionalità, alle esigenze che avevamo in quel momento. Per esempio in uno dei primi progetti cui abbiamo partecipato² abbiamo utilizzato Excel per produrre il crucinumero (Figura 1) oppure le verifiche di autovalutazione (sorta di tutorial in cui a seconda delle risposte digitate si aprivano dei fogli diversi che fornivano un feedback allo studente). 

Fig. 1 – Crucinumero

La conoscenza di Hot Potatoes, che permette di realizzare test con feedback automatico o cruciverba, e per di più di trasformarli in pagine web, ci avrebbe sicuramente risparmiato una gran mole di lavoro, tant’è che alcuni anni dopo le verifiche di autovalutazione sono state trasformate in test Hot Potatoes a risposta multipla da svolgere online anziché in locale.
Sempre nello stesso progetto con Excel o con Paint e successivamente con Quandary, che allora richiedeva l’acquisto della licenza, sono state realizzate le verifiche di fine percorso mascherate sotto forma di gioco (Figura 2). 

Fig. 2 – Labirinto La grande piramide realizzato con Quandary

Via via però che si diffondeva il possesso di un computer nelle famiglie, abbiamo cercato delle soluzioni che ci permettessero di realizzare oggetti digitali da proporre per attività di recupero/consolidamento da svolgere anche a casa e che fossero quindi fruibili a prescindere dal fatto che sul computer fosse installato un particolare software, soprattutto se proprietario.
Ci servivano quindi programmi che fossero in grado di esportare in formato html i file creati, in modo che fossero riproducibili da un qualunque browser.
Poiché Derive non permetteva la trasformazione dei suoi file in pagine web, mentre CabriJava consentiva di farlo con i file di Cabri, in due progetti successivi ^{3 4} ci siamo industriate per piegare Cabri, programma proprietario pensato per lo studio dinamico della geometria, all’utilizzo nella rappresentazione grafica di funzioni. Il software ci ha dato enormi problemi sia per quanto riguarda l’uso in locale che per la trasformazione in pagina web attraverso CabriJava. Per esempio, almeno nelle prime versioni, per ottenere il grafico di una funzione era necessario procedere alla sua costruzione come luogo di punti. Inoltre, dato che i luoghi geometrici non erano riconosciuti come oggetti, non era possibile fare intersezioni e quindi disegnare per esempio una tangente resistente al trascinamento del punto sul grafico della funzione se non con artifici che abbiamo dovuto architettare per raggiungere il nostro scopo (Figura 3).  

Fig. 3 – Utilizzo di Cabri piegato allo studio di funzioni 

La possibilità di svincolare la fruizione della risorsa didattica dal software con il quale era stata creata, mediante la sua trasformazione in pagina web, ci dava inoltre la possibilità, anche se con qualche difficoltà in più, di far fare un po’ di matematica con le tecnologie anche a quelle classi di triennio per le quali non era prevista l’ora di laboratorio di matematica. L’organizzazione di questa parte di attività didattica avveniva quindi mediante interazioni su classi virtuali, ai tempi ospitate, nel nostro istituto, dalla piattaforma First Class (cfr. Quasi vent’anni di classi virtuali all’ITSOS di Cernusco).

Gli strumenti di oggi

La comparsa e il diffondersi di software versatili e free, come ad esempio GeoGebra ed eXelearning, ci consentono di realizzare molto facilmente e confezionare più efficacemente risorse digitali adatte al learning by doing e all’apprendimento per scoperta.
GeoGebra è un software estremamente flessibile che nasce per lo studio della geometria dinamica ma consente l’analisi di funzioni, riconosce i luoghi geometrici, consente non solo di inserire immagini ma anche di scriverci sopra; nella sua ultima versione permette anche di operare con i numeri complessi e di rappresentarli sul piano di Gauss o in coordinate polari, è integrato con un editor di formule (in linguaggio LaTeX con i comandi più comuni in un menu a tendina) e con un foglio di calcolo, consente infine l’esportazione dei fogli di lavoro come pagine Web con commenti e indicazioni di lavoro. Ma soprattutto è un software gratuito che gli studenti possono scaricare e utilizzare a casa per svolgere i compiti o comprendere meglio quanto fatto in classe.
Exelearning è un software dedicato agli insegnanti, semplice da usare, attraverso il quale è possibile sviluppare risorse didattiche anche molto articolate ed esportarle in formato HTML o SCORM; è inoltre possibile integrare file prodotti con GeoGebra.
Nei progetti più recenti^{5 6} abbiamo inserito all’interno di pagine web o di test interattivi, creati con eXelearning, grafici e attività dinamiche realizzate con GeoGebra.

Fig. 4a – Uso integrato di eXelearning e GeoGebra

Fig. 4b – Uso integrato di eXelearning e GeoGebra

Il diffondersi tra i ragazzi del possesso di telefoni cellulari con videocamera integrata ci ha dato l’opportunità di far loro filmare alcune attività laboratoriali svolte in classe (è vero che l’ utilizzo dei cellulari a scuola era vietato da una direttiva ministeriale, ma l’incriminazione riguardava un uso scorretto dello strumento durante l’attività didattica).
I commenti audio ai video, anch’essi fatti dai ragazzi, erano inseriti in un secondo momento e affiancati da immagini dinamiche create con GeoGebra. Il tutto veniva poi catturato da uno screencast free, Camstudio, che ai tempi aveva però il difetto di deformare leggermente le immagini (difetto non da poco quando si stanno studiando i poligoni regolari!).

Video1 – Costruire un ottagono regolare

Il fatto inoltre che, in questo esempio specifico, comparissero solo le mani dei ragazzi e non il volto né altri elementi che li rendessero riconoscibili, ci ha svincolato da eventuali problemi o restrizioni per la loro pubblicazione su YouTube.
Oggi sono disponibili diversi software free che permettono di realizzare screencast di ottima qualità.
Anche i software che gestiscono le LIM offrono la possibilità di registrare il contenuto della lezione (compreso l’audio) e di renderla quindi disponibile in momenti differiti.

L’ambiente

Di fondamentale importanza è anche l’ambiente che si utilizza per proporre le attività didattiche.
Una piattaforma come Moodle consente:

• allo studente di disporre di materiali organizzati per argomento sia per l’attività da svolgere in classe che per i compiti da eseguire a casa, 
• all’insegnante di interagire direttamente con gli studenti anche in momenti al di fuori dell’orario scolastico. 

Negli ultimi anni, a partire dal 2007, abbiamo creato per le nostre classi ambienti Moodle, in cui sono stati inseriti link a materiali selezionati presenti nella rete, o proposte attività da svolgere in laboratorio o a casa con l’uso di software opportuni, oppure pacchetti SCORM di nostra creazione completi di lezioni, attività interattive, test di verifica (Figura 5).

Fig. 5 – Una sezione di corso Moodle

L’ambiente Moodle permette di costruire percorsi didattici finalizzati non solo a proporre attività che integrano la lezione in presenza ma anche al recupero. Diverse volte abbiamo proposto corsi misti online e presenza o interamente online in cui lo studente interagisce con il docente attraverso il forum a cui invia gli elaborati richiesti che vengono corretti e rispediti nel forum, nell’ottica di un recupero individualizzato ma anche collettivo dato che sia i lavori dello studente che le osservazioni dell’insegnante sono disponibili per tutti (Figura 6).

Fig. 6 – Forum per il recupero

Sono stati inoltre realizzati dei corsi/contenitori di materiali riusabili e/o modificabili da altri docenti.

Le tecnologie per potenziare le strategie didattiche

Uno dei trucchi che abbiamo spesso utilizzato per coinvolgere i ragazzi nelle attività didattiche è stato, soprattutto al biennio ma non solo, quello di immergerle, con l’aiuto delle tecnologie (nuove e meno nuove), in un contesto ludico o comunque più accattivante del solito esercizio di matematica: ad esempio i già menzionati crucinumero e labirinto, ma anche test sotto forma di disegni celati (Figura 7a) o problemi proposti a fumetti (Figura 7b) e così via.

Fig. 7a – Disegno celato

Fig. 7b – Matematica a fumetti

Ma le maggiori potenzialità che le tecnologie oggi offrono alla didattica sono essenzialmente queste:

• la disponibilità di ambienti come la piattaforma Moodle, che consentono non solo di organizzare percorsi didattici strutturati consultabili in qualsiasi momento, ma anche di stimolare e facilitare il confronto fra gli alunni attraverso i forum di discussione, di attivare dinamiche di cooperazione nella creazione di wiki, glossari, ecc.;
• l’interattività, che permette il learning by doing e l’apprendimento per scoperta;
• i video e le animazioni, che permettono di creare tutorial (procedure, dimostrazioni guidate), lezioni (ripasso/recupero, ma anche flipped-classroom) o documentare esperienze didattiche;
• la massiccia presenza di software free (che permettono anche agli studenti di utilizzare le nuove tecnologie per imparare e creare i propri elaborati, anche fuori dall’orario scolastico).

E’ probabile che nel prossimo futuro uno strumento principe per realizzare risorse didattiche innovative sarà un software (free!) per creare ipervideo.

E in ultimo … una proposta didattica

Gli strumenti di cui abbiamo parlato finora, però, sono davvero efficaci nel potenziare l’apprendimento e la motivazione dei ragazzi se l’attività didattica che prevede il loro utilizzo è ben congegnata.
Una figura dinamica costruita con GeoGebra, ad esempio, può davvero promuovere un apprendimento per scoperta, se riesce a provocare nei ragazzi quel senso di stupore che ogni scoperta porta con sé.
Un geniale esempio di questo genere è il problema che pone questa situazione:

Ariele ha trovato una mappa del tesoro che riporta le seguenti indicazioni: vai sull’isola segnata sulla carta. Appena sceso sull’isola troverai un melo M un pino P e una quercia Q. Da M dirigiti in linea retta fino a giungere in P. Qui gira verso la tua sinistra di 90 gradi e percorri un segmento di lunghezza uguale a quella di MP. Pianta in questa posizione un paletto P1. Quindi ritorna in M e da qui dirigiti verso Q in linea retta. Giunto in Q gira a destra di 90 gradi e percorri un segmento di lunghezza uguale a quella di MQ. Pianta, in questa posizione un paletto Q1. Il tesoro T si trova nel punto medio del segmento P1Q1. Ariele giunto sull’isola del tesoro ha la brutta sorpresa di non trovare più il melo M. Ci sono P e Q ma non c’è M

Ecco la conseguente proposta di lavoro di gruppo:

• Ariele potrà trovare ugualmente il tesoro?
• Se la risposta è affermativa, qual è la procedura per trovare il tesoro?
• Dimostrate la validità di tale procedura.

Ai tempi della pubblicazione del Quaderno interattivo di geometria (originariamente su CD, poi sul web) da cui è tratto il problema, non si parlava ancora né di LIM, né di ambienti di apprendimento/condivisione che oggi il web 2.0 offre. Pertanto gli autori del Quaderno documentano la sperimentazione di questa attività in alcune classi citando, come unico strumento tecnologico utilizzato, Cabri.
I ragazzi possono realizzare il disegno (Figura 8 ) con un qualsiasi software di geometria dinamica e accorgersi (con sorpresa!) che il punto in cui è nascosto il tesoro è indipendente dalla posizione del melo.

Fig. 8 - Ariele potrà trovare ugualmente il tesoro?

Oggi è possibile proporre la stessa attività arricchendola ulteriormente, ad esempio utilizzando la LIM per la discussione e la presentazione al resto della classe delle strategie risolutive progettate dai singoli gruppi di lavoro, o predisponendo un wiki per avviare la costruzione collaborativa di una possibile dimostrazione.
Nel caso poi la classe non fosse sufficientemente attrezzata per giungere autonomamente a una dimostrazione, l’insegnante potrebbe fornirne una guidata, o una dimostrazione semi-guidata (immagini animate senza spiegazioni testuali) e chiedere agli studenti di corredarla con un commento audio appropriato.
Dulcis in fundo … si può chiedere ai ragazzi se la dimostrazione guidata proposta dall’insegnante contiene qualche difetto… e scoprire qual è il caso particolare in cui non funziona (Figura 9).

Fig. 9 – Caso in cui la dimostrazione non funziona

A questo punto rimane ancora da dimostrare il caso particolare e l’esplorazione della figura (Figura 10) con GeoGebra è illuminante per arrivare alla soluzione …

Fig. 10 – Cosa succede quando il parallelogramma scompare? Avanzare fino all’ultimo passo della costruzione e manipolare in modo opportuno il grafico

Provare per credere!

[1] C.M. 6 febbraio 1991, n. 24.

[2] Progetto RAP-Recupero/Approfondimento di Matematica nel biennio, iniziato nel 1999 e portato avanti fino al 2005 http://bbs.tes.mi.it/RAP/rapweb/home.htm

[3] SiR2 Intranet regionale per la didattica e la formazione in rete (2001-2003) http://www.tes.mi.it/sir2portale/home.htm

[4] BiTE Bridging the gap between the Traditionale and the E-Learning environment (2001-2003) http://bbs.tes.mi.it/biteweb2/

[5] SLOOP Sharing Learning Objects in a Open Perspective (2005-2007) http://www.sloopproject.eu/sloop/

[6] SLOOP2desc Sharing Learning Objects in an Open Perspective to Develop European Skills and Competences (2009-2011) http://www.sloop2desc.eu/

Riceviamo e volentieri pubblichiamo dagli organizzatori di MoodleMoot Italia 2012

Siamo lieti di annunciare la prossima edizione del MoodleMoot Italia dal 5 al 6 ottobre.

Quest’anno l’evento è ospitato e organizzato dall’Accademia Navale di Livorno, nella sua prestigiosa sede.

Tra gli ospiti speciali di questa edizione segnaliamo i seguenti keynote speaker:

• Martin Dougiamas, Founder and Lead Developer of Moodle
• Helen Foster, Moodlle Community Manager
• Koen Roggemans, Moodle Translations Coordinator
• Michelle Moore, Chief Evangelist, Remote-Learner.net (USA)

Il convegno ospiterà anche un’interessante Tavola Rotonda sul tema “Agenda digitale Italiana, e-learning e open-source”.

L’evento ha ottenuto il patrocinio delle Università di Pisa e di Genova, di AICA, della SIe-L, della Regione Toscana, della Provincia e della Camera di Commercio di Livorno.

Si segnala anche che Il Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca ha concesso l’esonero dall’insegnamento per Il 5 e 6 ottobre 2012 a tutto il personale docente della scuola di ogni ordine e grado che parteciperà al convegno.

Tutte le informazioni sul sito dell’evento http://www.moodlemoot.it/livorno
 

di Antonio Fini

Il tema di questo numero di Bricks è “Didattica in rete con Moodle”.  Questo può costituire una sorpresa: un  intero numero di Bricks dedicato ad un particolare sistema software? In effetti, con i colleghi della redazione, ci abbiamo pensato un po’, prima  di procedere. Tuttavia, la conclusione è stata che  Moodle è realmente un fenomeno speciale, nel panorama mondiale  delle tecnologie per l’e-learning, non tanto per le caratteristiche tecniche (anche considerando che la nostra è una rivista di didattica, non di ingegneria!) ma per il particolare ruolo che ha assunto negli ultimi anni, facilitando di fatto l’adozione anche  nella scuola di metodologie che  genericamente sono etichettate con il termine ombrello di “e-learning”.

Cos’è Moodle e perché si distingue da altri software simili? Moodle è tecnicamente un sistema LMS (Learning Management System, in italiano meglio noto come “piattaforma e-elearning” o anche soltanto “piattaforma”) ovvero un sito web dinamico che consente di allestire un ambiente didattico online (o “classe virtuale”) in modo semplice  e amichevole, permettendo a diverse figure (amministratori, docenti, studenti, ecc.) di gestire ed interagire in modo efficace.

In realtà, la maggior parte dei siti web in generale oggi appartiene alla categoria dei siti dinamici o CMS (Content Management System). Questi siti hanno il vantaggio di consentire ad utenti non specialisti di creare e modificare facilmente contenuti, senza necessità di conoscenze tecniche specifiche, le quali sono richieste soltanto in fase di installazione del sito, solitamente realizzata da specialisti ma in molti casi alla portata anche di utenti mediamente esperti.

Molti siti scolastici, ad esempio, sono realizzati attraverso CMS come Joomla, WordPress, Drupal, PhpNuke e altri ancora.

Se ormai praticamente ogni istituzione scolastica ha il proprio sito web, non sono ancora molto numerose quelle che affiancano al sito con finalità informative, basato su CMS, anche un sistema più specificamente orientato alla didattica. E’ in questo settore che entra in campo Moodle. Esso infatti si può affiancare al sito web istituzionale, fornendo ulteriori caratteristiche come la gestione di corsi, classi virtuali, compiti, quiz, risorse didattiche, forum e molte altre funzionalità orientate all’interazione didattica.

Sia Moodle sia i CMS citati in precedenza hanno un’altra importante caratteristica in comune: sono tutti software disponibili con licenze d’uso di tipo Open Source (che pertanto non prevedono costi per la licenza del software). La maggior parte di essi è inoltre basata su una tecnologia molto diffusa e (relativamente) semplice da gestire: il database mySQL e  il linguaggio PHP, largamente disponibili su tutti i servizi di hosting offerti dagli Internet Service Provider di tutto il mondo.

Naturalmente Moodle non è l’unica piattaforma e-learning basata su PHP/mySQL e con licenza Open Source disponibile sul mercato. E’ però quella che, nel corso degli ultimi anni, ha avuto la maggiore diffusione, sia in ambito universitario sia scolastico ed extra-scuola (formazione aziendale ed altro).

Capire quali siano stati i motivi di questo successo non è facile. 

Moodle è basato su tecnologie  aperte e semplici? Sì, ma non è il solo, vi sono state in passato e tuttora esistono molte altra piattaforme Open Source. 

E’ gratuito? Sì, certo, ma anche gli altri sistemi Open Source lo sono. 

E’ completo ed efficace dal punto di vista funzionale? Certamente le funzioni incluse nell’installazione base e il numero molto elevato di plugin e add-on disponibili lo rendono molto completo, tuttavia alcune funzionalità sono state a volte criticate e  ritenute sotto il livello medio di altri concorrenti (ad esempio il modulo wiki è stato spesso criticato). 

E’ molto facile da usare? Anche su questo punto non c’è accordo. L’interfaccia è giudicata piuttosto amichevole ma sicuramente vi sono altri sistemi altrettanto (e forse più …) facili da usare. 

Adotta un approccio  didattico particolare? Effettivamente è stato spesso messo in evidenza il fatto che Moodle avrebbe un “orientamento pedagogico” meno erogativo e più decisamente collaborativo e “costruttivista”, rispetto a sistemi concorrenti. Anche in questo caso si tratta però più di un mito che di una realtà, dal momento che esso non dispone di funzionalità che non siano presenti anche in altri software simili.

E allora? Come si spiega il fatto che Moodle, nell’arco di pochi anni, sia diventata la piattaforma e-learning Open Source più diffusa al mondo, arrivando a insidiare in modo significativo il mercato tradizionalmente riservato a colossi commerciali come Blackboard (http://www.moodlenews.com/2011/blackboard-usage-drops-6-moodle-grows-to-10-market-share-according-to-itc-survey/ e http://www.learningsolutionsmag.com/articles/111/)?  

Vi è forse un elemento peculiare che ha probabilmente contribuito in modo significativo alla diffusione planetaria di Moodle ed è la grande comunità di sviluppatori ed utilizzatori che si è manifestata fin dai primi anni attraverso il sito www.moodle.org dimostrando una straordinaria capacità di fornire supporto e assistenza sia ai neofiti sia agli utenti più esperti. In sintesi, fin dagli esordi, chi si avvicina a Moodle avverte la presenza di questa importante comunità e sente di “potersi fidare”. 

In Italia, la diffusione di Moodle è partita da alcune università: La Sapienza, UniMoRe, Padova, Firenze e altre ancora hanno adottato Moodle dapprima come sperimentazione per qualche facoltà o dipartimento e poi come piattaforma e-learning per l’intero ateneo. 

Anche il mondo della scuola negli ultimi anni si è progressivamente avvicinato alle piattaforme e-learning e  quando lo  ha fatto, soprattutto se tale “esordio” è avvenuto dopo il 2005, nella maggior parte dei casi il sistema prescelto è stato Moodle.

Oggi Moodle è una realtà consolidata, come testimoniano le statistiche internazionali citate in precedenza. Può contare su una notevole massa critica di utenti i quali hanno spesso prodotto documentazione di ogni tipo sull’uso della piattaforma, da dispense online a manuali, libri e video. E’ quindi molto semplice per un docente informarsi e acquisire competenze relative a Moodle, anche autonomamente.

In sintesi, quando si parla di e-learning o anche soltanto di didattica basata sul web, anche soltanto come supporto alle lezioni in presenza, la probabilità di “imbattersi” in Moodle è molto elevata.

Il senso del tema di questo numero va quindi interpretato sotto questo punto di vista: Moodle è stato ed è tuttora un elemento facilitatore per l’introduzione di alcune tecnologie e pratiche nella scuola. Senza Moodle probabilmente molti insegnanti non avrebbero avuto l’occasione di avvicinarsi alle tecnologie dell’e-learning!

Attenzione, però, ci teniamo a precisare che qui a Bricks siamo molto lontani dalla retorica basata sull’equivalenza  “tecnologie=innovazione”.  Quello che abbiamo chiesto ad alcuni “testimoni” è stato di provare a condividere il modo in cui Moodle ha facilitato la loro esperienza di approccio all’e-learning, se realmente è andata così, quali sono stati i principali vantaggi e le eventuali criticità.

In questo numero troverete due tipi di contributi: alcuni sono più orientati allo scenario generale e ai casi d’uso di Moodle, relativamente ad aspetti tecnici (ad es. Bicciolo) o metodologici e critici (Marconato), altri sono veri e propri “racconti” di esperienze scolastiche nelle quali Moodle è stato in qualche modo protagonista. Abbiamo raccolto testimonianze di scuole con una lunga storia nel campo delle tecnologie (Berengo, Masseroni, Petruzziello e Terenghi), esperienze sfociate in progetti Classi 2.0 (Longhi), iniziative rivolte in modo specifico ad attività di recupero (Negri), o alla didattica delle lingue straniere (Spadavecchia). Vi sono anche  testimonianze di docenti sul cambiamento delle pratiche didattiche indotto dalle tecnologie (Falco), una sorta di piece teatrale in “tre quadri”  che abbracciano quasi dieci anni di esperienze con Moodle (Vayola), le voci di diversi docenti che hanno sperimentato Moodle in prima persona (Zibordi), esperienze di collaborazione tra scuole di diverso grado (Farmeschi), l’uso di Moodle in attività di formazione docenti (Ravotto).

Nella maggior parte dei casi, si tratta di esperienze ancora attive e visibili: in molti casi gli autori hanno inserito i link ai corsi offerti dalle loro scuole e utilizzati nelle loro classi, in modo da consentire ai colleghi di “dare un’occhiata” e prendere spunto per le proprie attività.

Amici lettori di Bricks, ora però tocca a voi. Usate Moodle nella vostra scuola? Avete realizzato un bel corso, una esperienza significativa che volete condividere con i colleghi? Contattateci (il modo migliore è l’iscrizione al gruppo Bricks su Facebook), stiamo accarezzando l’idea di costruire una raccolta di “corsi Moodle” per le scuole. Tecnicamente non è difficile, basta creare un backup del corso, un semplice file zip che può essere facilmente trasferito e condiviso.

Aspettiamo il vostro contributo!

di Giovanni Marconato

giannimarconato@gmail.com

Premessa

Quando si usano le tecnologie nella didattica è impossibile (e insensato) dare delle prescrizioni su come usarle: tanti sono i contesti d’uso, ognuno con i propri vincoli e le proprie opportunità, tanti gli obiettivi organizzativi e di apprendimento da perseguire, tanti i modi di fare didattica, tanti anche i modi di considerare come “adeguati” i risultati dei processi didattici. All’interno di questa … “deregulation”, si possono, comunque, identificare degli approcci che hanno fondamenti nelle teorie dell’apprendimento o che offrono delle cornici concettuali e/o operative che, in virtù delle modalità attraverso le quali sono state sviluppate (sperimentazione, indagine sistematica e rigorosa, validazione …) possono darci qualche speranza in più che le nostre azioni didattiche in cui integriamo le tecnologie portino a risultati di apprendimento migliori di quando agiamo secondo abitudini, d’istinto o senza particolare riflessione.

Con questi convincimenti mi sono messo a scrivere “Usare Moodle. Manuale di didattica”¹. La pubblicazione trae lo spunto da pratiche didattiche sviluppate dalle insegnanti e dagli insegnanti della formazione professionale in lingua italiana della Provincia Autonoma di Bolzano; queste pratiche sono state sistematizzate e descritte in forma di “manuale di didattica” assumendo a riferimento alcune autorevoli concettualizzazioni pedagogiche e didattiche che ne hanno consentito la collocazione all’interno di un quadro didattico esplicito ed in forma di dispositivi didattici replicabili. 
Scopo di questo contributo è di presentare in modo sintetico i riferimenti concettuali che hanno informato quelle pratiche didattiche e la loro sistematizzazione, ma prima di farlo mi preme trattare una questione in un certo senso, preliminare.

Perché usare Moodle

Anche se sono utilizzatore assiduo di Moodle, mi pongo la questione del senso dell’uso di questo ambiente (che, per sua natura, è chiuso, massiccio, strutturato anche se flessibile negli utilizzi) in un momento in cui le tecnologie più utilizzate sono quelle aperte, tipo social network o leggere come le piattaforme  per il blogging o web-based come Google Apps. Moodle, per essere utilizzato, pur essendo un’applicazione open source e senza costi di licenza, richiede l’installazione in un proprio server e una non indifferente azione tecnica di gestione con le associate competenze ed i relativi costi. Tante altre applicazioni ad uso didattico sono offerte gratuitamente e non necessitano, per contro, di una infrastruttura tecnologica dedicata. 
Perché, allora, Moodle? Moodle è certamente un LMS ad elevate performance assicurate dalla comunità degli sviluppatori che ha oramai dimensione planetaria; Moodle è, anche, testato ed utilizzato da una comunità di utilizzatori diffusa in tutto il pianeta. Moodle offre elevata stabilità con volumi di traffico intensi e mette a disposizione una gamma sempre più ricca di funzionalità per la gestione di risorse e di attività di apprendimento.
Moodle può rappresentare l’ambiente istituzionale per la didattica in cui vengono integrate le tecnologie, l’ambiente “ufficiale” dove le scuole, le classi, gli insegnanti mantengono i propri luoghi didattici in un ambiente protetto, riservato, sicuro. Tutti aspetti non marginali quando si tratta di operare con i minori e dove sono presenti risorse ricche. Ma se è vero che una comunità didattica necessita di un ambiente “protetto” (e per questo potrebbe usare Moodle), è altrettanto vero che necessita anche di luoghi aperti dove interagire con il mondo che sta intorno ad una scuola. Una scuola necessita anche di applicativi “minuscoli”, leggeri, di semplice utilizzo, applicativi che oggi non ci sono ma molto presto potrebbero essere disponibili. A mio avviso, la risposta a questo dilemma è quello di adottare una “piattaforma” multi-tool fatta di ambienti chiusi ma anche di ambienti aperti assumendo, pragmaticamente, un atteggiamento che ci guidi nelle scelte tecnologiche: nessuna scelta a senso unico ed in esclusiva.

Vorrei completare questa digressione sul senso da dare a Moodle con un riferimento (pur datato) a proposito di Learning Management System ricordando cosa ribadì David Jonassen  (Jonassen 2005; ripreso in Marconato e Litturi 2005) in una conversazione:  “La maggior parte dell’insegnamento online fa proprio il paradigma della trasmissione di conoscenza: i Learning Management Systems (….) non sostengono attività significative,  offendono gli studenti impedendo lo sviluppo intellettuale, non possono preparare per la vita, cioè a risolvere problemi”.
Una critica radicale ad una delle mode tecnologiche per la  didattica del momento: i cosiddetti LMS, Learning Management System, applicativi informatici che nel 2005 venivano percepiti come l’essenza delle tecnologie digitali e di internet quando utilizzate in contesti didattici nel modello conosciuto come e-learning. Jonassen, che allora come ora si occupava di utilizzi significativi e a valore aggiunto delle tecnologie digitali, stigmatizzava l’utilizzo di nuovi strumenti (le tecnologie digitali e di internet) non per innovare la didattica ma per fare la stessa vecchia didattica come se l’innovazione “didattica” stesse solo nell’uso di strumenti tecnologici.

Riferimenti concettuali 

Considerando le questioni sopra esposte, per l’utilizzo di Moodle al fine del miglioramento dell’apprendimento, ritengo utile avere a riferimento alcuni concetti che appartengono al patrimonio condiviso di chi si occupa di didattica. 

Costruttivismo e tecnologie

Un primo ordine di questioni riguarda come le tecnologie didattiche vengono considerate all’interno dell’epistemologia costruttivista. Le tecnologie didattiche sono viste come strumenti che: 

• non sono veicoli di trasferimento di informazioni ma strumenti cognitivi;
• non sono usati per un mero accesso ad informazioni ma per sostenere e facilitare la collaborazione e la socializzazione;
• non guidano o dirigono la persona richiedendo ad essa un atteggiamento passivo, ma sono strumenti con cui la persona interagisce, richiedendo un atteggiamento cognitivamente attivo;
• non hanno valore in quanto semplificano e rendono più efficiente la gestione delle attività formative attraverso la semplice sostituzione di modalità operative di natura analogica con modalità digitali ma sono strumenti che impegnano cognitivamente chi li usa, rendono più impegnativo l’apprendimento e per questo lo migliorano, 
• sono concepite come applicazioni aperte che interagiscono con chi le usa, richiedono un ruolo attivo (Maddux, C.D, et al. 1997). 

Apprendimento significativo

Tra le tante concettualizzazioni prodotte in letteratura, quella che trovo particolarmente utile per sostenere pratiche didattiche d’uso delle tecnologie è quella dell’apprendimento significativo e precisamente il modello di Jonassen  per “apprendere con le tecnologie”. Assumendo a riferimento questo approccio, nella pubblicazione descrivo ventuno attività didattiche supportate da Moodle e le colloco all’interno del modello a nove dimensioni di Jonassen.  

Il concetto di apprendimento significativo è stato messo a punto dallo psicologo cognitivista statunitense David Ausubel negli anni ’60 ed ha permeato tutta la ricerca e la riflessione teorica intorno all’apprendimento di questi ultimi decenni tanto da accreditarsi come uno dei punti saldi del cognitivismo contemporaneo di stampo costruttivista. Joseph Novak, suo allievo, ha ampliato gli studi sulla tematica mettendo a punto la metodologia delle mappe concettuali come approccio didattico che favorisce l’apprendimento significativo. David Jonassen, anch’egli psicologo cognitivista ad orientamento costruttivista, ha messo a punto un approccio didattico basato sulle tecnologie e fondato sul concetto di apprendimento significativo. 

Si ha apprendimento significativo quando idee complesse e informazioni sono combinate con le esperienze e le conoscenza precedenti dello studente per dare vita ad una comprensione unica e personale. L’apprendimento è significativo quando lo studente capisce la relazione tra ciò che sta imparando e le altre sue conoscenze. Il concetto di apprendimento significativo si contrappone al concetto di apprendimento meccanico. Si ha apprendimento meccanico quando si memorizzano le informazioni senza la piena comprensione e senza essere in grado di correlare le nuove informazioni con le conoscenze già possedute.

La "significatività" dell’apprendimento, avverte Jonassen, più che una qualità intrinseca del materiale che viene appreso è una caratteristica del processo individuale di apprendimento: ciò che è "significativo" per l’apprendimento è determinato dal soggetto che apprende.  Apprendimento significativo e processi cognitivi individuali costituiscono, quindi,  un binomio inscindibile. 

Apprendimento significativo con le tecnologie

L’apprendimento significativo nella formulazione didattica fatta da David Jonassen (Meaningful Learning with Technology, pag 2, 2007): 

• è attivo: si interagisce con l’ambiente, si manipolano gli oggetti presenti in quell’ambiente e si osserva l’esito dell’azione; 
• è costruttivo: si articola cosa è stato fatto e si riflette sulle attività e sulle osservazioni;
• è intenzionale (goal-directed): si fa qualcosa per uno scopo;
• è cooperativo, conversazionale, collaborativo: si negozia socialmente una comune comprensione; 
• è autentico: è complesso e contestualizzato.

Se in questo ambiente integriamo le tecnologie, se si intende perseguire l’apprendimento significativo, queste  vanno usate (pag.10): 

• per la costruzione di conoscenza non per la sua riproduzione;
• per la conversazione intorno ai contenuti non per una loro ricezione passiva;
• per l’articolazione dei contenuti non per la loro ripetizione;
• per la collaborazione nella costruzione di artefatti non per una competizione;
• per la riflessione non per eseguire comportamenti prescritti.

Utilizzando appropriatamente le tecnologie nella prospettiva dell’apprendimento significativo si possono rinforzare le seguenti abilità di pensiero (id. pp 8-10):

• causale (effettuare predizioni a partire da un insieme di condizioni date);
• per analogia (comprendere fatti nuovi comparandoli o contrapponendoli a fatti noti);
• espressivo (rappresentare ciò che si sa);
• esperienziale (recupero di esperienze pregresse);
• di soluzione di problemi (prendere decisioni informate).

Jonassen definisce un modello operativo di didattica con le tecnologie che dovrebbe favorire l’apprendimento significativo; gli studenti apprenderanno in modo significativo quando hanno la possibilità di (Id. pag. V): 

• investigare,
• esplorare,
• scrivere,
• costruire modelli,
• costruire comunità,
• comunicare con altri,
• progettare,
• visualizzare,
• valutare.

E’ all’interno di queste dimensioni dell’apprendimento significativo che ho collocato le attività didattiche realizzabili con Moodle descritte in “Usare Moodle. Manuale di didattica” e cioè: 

• contestualizzare e problematizzare una tematica didattica,
• attivare le conoscenze precedenti,
• presentare contenuti,
• esplorare in modo guidato del web,
• insegnare in modo interdisciplinare,
• discutere un argomento didattico,
• riflettere sulle attività didattiche,
• esporre un argomento,
• discutere casi,
• consolidare un argomento disciplinare,
• cooperare e collaborare,
• potenziare il lessico generale e tecnico professionale,
• potenziare l’apprendimento della lingua 2,
• potenziare competenze trasversali (key skills),
• costruire un elaborato individualmente,
• costruire un elaborato collaborando,
• realizzare un progetto,
• dare feedback,
• raccogliere feedback,
• learning journal,
• valutare.

I “principi dell’istruzione”

Ho utilizzato anche un secondo approccio, questa volta di impronta istruzionista, per definire un ulteriore modello organico per guidare nella progettazione e nella realizzazione di attività didattiche con Moodle. Si tratta dei “First Principles of Instrution di David Merril”
Questi principi sono stati identificati da Merrill a seguito dell’analisi di numerose teorie e modelli di Instructional Design e sono quelli che risultano essere presenti, anche se non sempre tutti, in quei modelli. Secondo Merrill, più la didattica si conforma a quei principi, più ha buone possibilità di avere successo, di portare, cioè, lo studente all’apprendimento. 

Merril identifica questi cinque principi che influenzano l’apprendimento:

• Principio della dimostrazione: l’apprendimento viene promosso quando chi apprende osserva una dimostrazione.
• Principio dell’applicazione: l’apprendimento viene promosso quando chi apprende  applica la nuova conoscenza.
• Principio della centratura sul compito: l’apprendimento è promosso quando chi apprende è coinvolto in attività didattiche focalizzate su “compiti” (task) reali.
• Principio dell’attivazione: l’apprendimento è promosso quando chi apprende attiva la conoscenza e l’esperienza precedente.
• Principio dell’integrazione: l’apprendimento è promosso quando chi apprende integra la nuova conoscenza nella vita di tutti i giorni.

La possibilità di ricondurre il medesimo set di attività didattiche basate su Moodle, oggetto della mia pubblicazione, a due differenti approcci teoretici non significa che i presupposti concettuali dei due approcci si equivalgano e consentano di ottenere gli stessi risultati in termini di apprendimento. A seconda di come saranno gestite le attività, da come si enfatizzerà una modalità didattica o una diversa (ad esempio un ruolo più direttivo e centrale del docente o uno più attivatore del lavoro – guidato dall’insegnante – degli studenti) si realizzerà una didattica maggiormente orientata in direzione comportamentista o verso quella costruttivista con le implicazioni ed i risultati del caso.

Riferimenti

¹ Giovanni Marconato, Usare Moodle. Manuale di didattica, Guaraldi Editore, 2011. In licenza Creative Commons. Isbn 978-88-8049-554-3, Isbn epub 978-88-8049-555-0. Download gratuito in http://www.guaraldi.it/scheda.php?lang=it&id=724&type=tit

Riferimenti bibliografici

Jonassen D (1995), Computer in the classroom: Mindtools for critical thinking, Merril Publisher
Jonassen D. (1999), Theoretical Foundation of Learning Environment, Routledge
Jonassen D (2005), Modeling with technologies: Mindtools for conceptual change, Prentice Hall
Jonassen D (2007), Meaningful Learning with Technology (terza edizione), Allyn & Bacon, 
Maddux, C.D, et al. (1997), Educational Computing:Learning with Tomorrow’s Technologies, Boston, Allyn & Bacon, 
Marconato G, Litturi P (2005), Conversazione con David Jonassen, Sistemi  & Impresa, 9, 16 – 20
Merrill, M. D. (2002), First principles of instructions, Educational Technology Research and Development, 50(3), 43-59.
Merrill, M. D. (in press), First Principles of instruction, in C. M. Reigeluth and A. Carr (Eds.). Instructional Design Theories and Models III. Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Merrill, M. D. (in press), First Principles of Instruction. Instructional Design, in C. M. Reigeluth and A. Carr (Eds.). Instructional Design Theories and Models III. Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
http://edutechwiki.unige.ch/en/First_principles_of_instruction

di Francesca Berengo1, Mara Masseroni2, Luigi Petruzziello3 e Monica Terenghi4

ITSOS “Marie Curie” di Cernusco sul Naviglio, www.tes.mi.it 1 francesca.berengo@tes.mi.it 2 masseroni.mara@gmail.com 3 petrus@tes.mi.it 4 monica.terenghi@gmail.com

Questo articolo intende descrivere l’evoluzione cominciata 17 anni fa all’ITSOS in tema di formazione integrata tra presenza e online, il passaggio da First Class ad un uso sempre più massiccio di Moodle sia come ambiente di apprendimento sia come contenitore, le modalità di sviluppo di risorse digitali sempre più variegate in termini di media e di strategie didattiche.

Le origini

C’era una volta … la BBS (o Bulletin Board System): un sistema che consentiva una connessione online e offriva funzioni di messaggistica e file sharing centralizzato. Sviluppato negli anni ’70, ha costituito il fulcro delle prime comunicazioni telematiche amatoriali. Poi venne FirstClass (FC), prodotto da Centrinity, un sistema di computer conferenza per Windows e Macintosh particolarmente facile da usare che consente di interagire in rete individualmente o in gruppo attraverso lo scambio di messaggi in conferenze elettroniche asincrone, la partecipazione a chat sincrone, la condivisione di documenti, ecc.
All’inizio degli anni ‘90 molti comuni realizzarono reti civiche con l’obiettivo di offrire ai cittadini un servizio telematico gratuito di posta elettronica e spazi di discussione pubblica e, spesso, FC venne scelto come software per la gestione e l’accesso al servizio: per esempio la Rete Civica Milanese (1994) e la rete Civica OnDE di Desenzano del Garda (1994). FC venne impiegato anche come strumento per l’eLearning, per esempio dalla Open University e, in Italia, dal progetto Polaris (1996).
In quegli anni anche all’ITSOS ‘Marie Curie’ si inizia  a parlare di FC: in una piccola aula dell’Istituto uno sparuto gruppo di docenti conosce questa nuova modalità di comunicazione, ed è subito ‘amore a prima vista’. L’entusiasmo di poter ottenere gratis servizi di posta elettronica, di discussione virtuale pubblica, di scambio di materiali didattici, di ambienti virtuali per coinvolgere gli studenti, avvicina a poco poco altri docenti e, soprattutto, molti studenti a First Class.
Nasce così anche la rete SiR (Scuole in rete), 1997, che mette in comunicazione alcune scuole della provincia e  il Provveditorato agli Studi di Milano. In questo modo l’ITSOS ‘Marie Curie’ e le altre scuole della rete sfruttano lo strumento telematico per far circolare le informazioni, per ‘far uscire dai muri dell’aula scolastica’ le diverse occasioni di formazione per gli studenti. Si inizia a ‘fare scuola’ anche usando lo spazio virtuale (e-mail, forum, chat, ecc.) che l’ambiente FC offre ai suoi utenti. A partire dalla seconda metà degli anni ’90 all’ITSOS, First Class costituisce un ambiente capace di soddisfare i docenti e i discenti e in esso, come in una palestra, entrambi si allenano, si istruiscono e accrescono la conoscenza e la passione per il mondo virtuale. Nascono, così, le classi online: spazi virtuali in cui i docenti realizzano lezioni, compiti, esercitazioni per gli studenti che oltre a fruire di tali materiali, contribuiscono in prima persona, realizzando risorse, al processo di insegnamento/apprendimento. Per l’utenza ITSOS, FC diventa anche un ambiente virtuale in cui realizzare spazi per trattare e discutere di tematiche non scolastiche: nascono forum di discussione su temi riguardanti la musica, il cinema, la fotografia, ecc. Il ricorso a classi in rete e alla comunicazione fra docenti e studenti per questa via diventa elevato, e raggiunge un livello di scambio che arriva fino a 16.386 messaggi in 425 diverse conferenze in un anno.
Sulla piattaforma First Class, tuttora ancora attiva, sono presenti numerose classi online; ecco alcuni dati relativi agli anni 2006/2012:

Intanto, agli inizi del 2000, comincia a farsi strada la consapevolezza del potenziale didattico del World Wide Web che viene sempre più visto visto come un ambiente ideale dove organizzare forme innovative di apprendimento a distanza mediante i primi LMS Learning Management System tra cui MOODLE.
All’ITSOS ‘Marie Curie’ MOODLE viene utilizzato per la prima volta nell’ambito del  progetto europeo SLOOP, 2005/2007, che prevedeva corsi di formazione online per docenti, e subito inizia ad essere utilizzato dai docenti dell’istituto e si assiste ad una lenta, ma costante, ‘migrazione’ della didattica in rete da FC a Moodle.  
Il decollo di questa nuova piattaforma non è stato facile in quanto richiedeva di abbandonare un ambiente, a fatica appena acquisito, per un altro che appariva più complesso della semplice messaggistica di FC. Moodle si rivela però subito come uno strumento più completo, più versatile, più ricco di funzionalità e soprattutto costruito per sfruttare il web in tutte le sue potenzialità – per esempio la multimedialità e l’interattività – e che non richiede di installare un client sul pc dell’utilizzatore.
Cosa rende Moodle più ‘attraente’ didatticamente? Sicuramente il suo ispirarsi al Costruttivismo lo rende adatto a creare ambienti virtuali di apprendimento che riproducono molte delle interazioni e funzioni espletate dai docenti/studenti in presenza, in una logica quindi di potenziamento e integrazione delle normali attività didattiche. Con poche operazioni, nella classe virtuale, si può inserire il materiale didattico e allo stesso modo, con facilità, si può esportare il corso o parte del corso in altre classi virtuali. La piattaforma offre innumerevoli moduli per creare risorse didattiche differenti: lezioni, test, esercizi, questionari, etc. Inoltre, aspetto non marginale, Moodle consente il monitoraggio e la valutazione sistematica dei percorsi intrapresi dagli studenti, consentendo un feedback continuo ed individuale.
Nel 2010, un’ulteriore spinta all’incremento dell’uso di Moodle è venuta dalla partecipazione dell’ITSOS al progetto europeo SLOOP2desc (www.sloop2desc.eu), occasione questa che ha consentito una pervasiva azione di formazione docenti e un conseguente incremento di corsi e sviluppo di risorse didattiche.  
La piattaforma dell’istituto, è raggiungibile all’indirizzo http://mediateca.tes.mi.it:8080/corsi_itsos

Moodle: dati di sviluppo e fruizione

Cinque anni fa, quando la piattaforma Moodle era stata da poco attivata e nonostante il suo utilizzo avesse ancora un carattere essenzialmente sperimentale, gli iscritti erano già 183¹. In cinque anni c’è stato un incremento di quasi il 1.000%: gli utenti sono infatti ad oggi 1.824.
Anche l’apertura di nuovi corsi online è aumentata fortemente nel corso di questi ultimi anni fino a contare, ad oggi, ben 140 ‘spazi’ di diversa tipologia (classi online, corsi di recupero, raccolta di materiali didattici a disposizione dei docenti e/o degli studenti, ‘vetrine’ su sperimentazioni didattiche svolte in alcune classi ecc…)

Moodle ha cominciato ad affiancare First Class solo da pochi anni, ma la sua presenza  si va facendo via via più consistente. Se si analizza la progressione negli ultimi tre anni non è difficile prevedere che ben presto diverrà il punto di riferimento per la didattica online dell’ITSOS. Nel confrontare, nel sottostante grafico, il numero di classi FC e quello dei corsi Moodle, è opportuno tener conto che in molti casi le classi esistenti in FC non sono veri e propri ambienti con risorse didattiche ma semplici spazi per un limitato scambio di messaggi; diversamente i corsi aperti in Moodle contengono un rilevante numero di risorse, molte delle quali create ex-novo, e organizzate organicamente in percorsi formativi.

Ecco a confronto le tipologie di corsi esistenti relativamente alle due piattaforme FC e Moodle letti alla luce dell’impianto formativo dell’ITSOS.

Rispetto agli indirizzi presenti nell’istituto, nel corrente a.s., la suddivisione delle classi online è la seguente:

Nella maggior parte delle classi aperte su Moodle è coinvolta una sola disciplina, in altre due o tre e, in una seconda liceo linguistico, addirittura 5:

Ma quali sono le materie coinvolte all’interno delle classi?

Si nota una prevalenza di matematica e di chimica, ma è necessario tenere presente che, oltre alle classi virtuali, sulla piattaforma sono presenti numerosi corsi/contenitori  che raccolgono risorse multimediali inerenti a singole discipline, fruibili dai docenti per costruire corsi personalizzati o dagli studenti in momenti specifici del loro percorso di apprendimento.
L’accesso ai materiali didattici digitali presenti su Moodle, quindi, non avviene solo all’interno delle classi virtuali, ma è spesso fruito in modo trasversale da studenti diversi che accedono allo stesso contenitore.
In particolare per la lingua inglese sono presenti veri e propri corsi, declinati secondo i livelli di competenza. Nel grafico sottostante è possibile notare come il corso di inglese relativo al Livello B2, fruibile durante l’intero anno solare, sia stato ampiamente frequentato dagli studenti (evidentemente bisognosi di recupero) nei mesi estivi.

Per quanto riguarda matematica, inoltre, i docenti possono suggerire ai propri studenti la consultazione di diverse risorse didattiche suddivise per argomenti in contenitori aperti.
Ecco, ad esempio, le consultazioni relative al contenitore relativo agli argomenti di matematica affrontati nei trienni dei diversi indirizzi:

L’accesso alla piattaforma Moodle anche nei mesi estivi è documentato anche dal grafico relativo alle connessioni all’home page del sito negli ultimi due anni:

Il grafico mostra una certa ciclicità: si osserva un’impennata di collegamenti nel corso del primo trimestre dell’anno scolastico, seguita da un calo in corrispondenza delle vacanze natalizie, poi ancora una crescita lungo il successivo pentamestre e un calo progressivo fino a un minimo in corrispondenza delle vacanze estive. E’ da rilevare però che anche durante le vacanze (sia natalizie che estive) si registra un numero comunque sostanzioso di connessioni, numero che tende ad aumentare nel corso degli anni: questo dimostra che i docenti che propongono corsi di recupero e/o compiti per le vacanze in modalità online e gli studenti che ne fruiscono sono sempre più numerosi. L’impennata di connessioni nel pentamestre è probabilmente dovuta a offerte di recupero online (in modalità blended, infra+online o extra+online) in seguito alle pagelle di fine trimestre, oltre che a un interesse più accentuato degli studenti a recuperare le insufficienze.
In alcune classi online si registra un’attività continuativa dall’inizio delle lezioni ad oggi, con due cali significativi: a cavallo tra ottobre e novembre (ponte di Ognissanti) e dicembre-gennaio (Natale), segno che la piattaforma viene utilizzata nell’ottica di una didattica integrata presenza-online. Ad esempio è così nelle due classi seconde dell’indirizzo biotecnologico che hanno uno spazio sulla piattaforma nel corrente a.s.

Altre classi registrano un’attività sia durante i giorni di lezione che in quelli di vacanza: ad esempio ecco il grafico relativo a una classe prima dello scorso a.s. (notare che al 1° luglio si registrano ancora circa 820 attività -letture, interventi nei forum, ecc.-)

Sono presenti però anche classi virtuali in cui l’attività è a singhiozzo o a carattere episodico (come ad es. in una classe terza rappresentata nel grafico sottostante), segno che l’utilizzo delle NT nella didattica è ancora a livello sperimentale per molti docenti.

Caratteristiche dei corsi 

I corsi on line dell’ITSOS al momento attuale si suddividono, a grandi linee, in corsi per discipline e  per classi dei diversi indirizzi di studio.

I corsi per discipline contengono prevalentemente materiali organizzati in corsi strutturati o per livello di competenze (ECDL, Inglese, Tedesco) o per argomenti disciplinari (Matematica, Fisica)

 I corsi aperti per le varie classi sono per la maggior parte rivolti ai bienni del nuovo ordinamento oppure alle classi di indirizzo del vecchio triennio

Si tratta prevalentemente di corsi disciplinari aperti da un singolo docente per la propria classe, corsi cioè in cui l’interazione avviene tra studenti della stessa classe e docente della materia.
Il caso di una seconda liceo linguistico, nella quale le materie coinvolte sono cinque: Matematica, Inglese, Latino, Italiano e Scienze, rappresenta la punta avanzata di un utilizzo della formazione integrata che coinvolge un intero Consiglio di Classe. In questo caso l’organizzazione del corso non è per argomenti ma per blocchi: ciascuna materia ha un proprio blocco e un proprio forum per l’interazione con gli studenti. Per quanto riguarda in particolare Matematica i blocchi sono due, uno per le attività curricolari e l’altro per il recupero che è organizzato in attività settimanali, integrative del corso in presenza.
I vantaggi della presenza di più materie in un unico corso sono evidenti:

• il Consiglio di Classe viene maggiormente coinvolto a livello di programmazione trasversale,
• i docenti vengono a conoscenza in modo diretto delle attività svolte dai colleghi e dagli studenti,
• gli studenti imparano a vivere l’uso della rete non come un fatto isolato e sporadico, ma come un’abitudine a sfruttare questo canale per svolgere i compiti, tenersi aggiornati sulle attività svolte, approfondire o chiarire argomenti.

I corsi sono stati concepiti per affiancare la didattica in presenza con materiali di approfondimento e/o materiali interattivi che coinvolgono in modo attivo e diretto lo studente. Vi sono altresì alcuni corsi pensati esplicitamente per il recupero sia in itinere che estivo. Si va infatti diffondendo all’interno dell’Istituto la pratica del corso di recupero misto, online e presenza oppure solo online con tutoraggio da parte del docente.
Si veda come esempio il corso di recupero di matematica in modalità integrata erogato al termine del primo quadrimestre in una classe seconda.

Caratteristiche delle risorse didattiche presenti nei corsi

Per quanto riguarda le risorse didattiche presenti si può parlare di un buon mix di media utilizzati: accanto ai tradizionale file word, pdf e ppt di contenuto testuale/iconografico, sono presenti video con audio, test interattivi, pacchetti SCORM completi di lezioni, attività interattive, test di verifica.
La piattaforma Moodle con le sue funzionalità in termini di risorse e attività facilita la messa in opera di soluzioni didattiche che si ispirano al movimento del free open content, consente cioè di organizzare all’interno di un percorso risorse esistenti nel web (link a file o siti), di arricchirle con materiali sviluppati ex-novo (quiz, lezioni, etc) superando finalmente la logica del ricominciare sempre da capo.
In pratica si sono applicati i principi “ecologici”  del riuso, riciclo, riutilizzo, riadattamento alla didattica, con il risultato di avere a disposizione una molteplicità di risorse variegate per media e strategie didattiche la cui potenzialità è soddisfare stili e ritmi di apprendimento diversificati.

Vediamo qualche esempio.

In questo caso la risorsa Moodle “link a file o sito” ci ha consentito di introdurre in uno dei nostri corsi una risorsa esterna, che pur mantenendo una sua pertinenza didattica anche se fruita direttamente nel web, acquista valore aggiunto se collocata al’interno di un mix di risorse organizzate ad hoc per il raggiungimento di una abilità e/o competenza. 
Anche nel caso di risorse digitali non esplicitamente organizzate per un uso didattico immediato è possibile utilizzarle completandole con esercitazioni sviluppate ad hoc mediante l’utilizzo delle funzionalità di Moodle (quiz, compiti, questionari etc…) o di altro software che ne consenta il caricamento su Moodle ( Exelearning, Hot Potatoes. …).

Si veda l’esempio sotto riportato.

Infine una riflessione: se una delle difficoltà alla diffusione pervasiva dell’eLearning era stata identificata nella presenza/assenza di risorse didattiche, a meno di  svilupparne in quantità tale da rendere l’azione didattica realmente incisiva e quindi con un abnorme impiego di risorse umane ed economiche, ecco che Moodle può rappresentare una risposta nella misura in cui consente di creare ambienti di apprendimento virtuali in cui è possibile far convergere ed organizzare una molteplicità di fonti (leggi risorse) a cui si aggiungono risorse create ex novo, il tutto progettato ed organizzato secondo le scelte metodologico-didattiche del docente. 

In conclusione:

• nei nostri corsi solo una certa parte delle risorse didattiche è stata sviluppata ex-novo,
• i docenti hanno imparato a condividere risorse, a migliorarle, a modificarle e utilizzarle in percorsi formativi diversi per target e contesto,
• la quantità e qualità dell’offerta formativa è cresciuta, si è diversificata, ha risposto a stili e ritmi di apprendimento più individualizzati.

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[1] Vedi Pierfranco Ravotto, Il potenziale della didattica in rete in una scuola secondaria superiore (Expo Ferrara 2005).

di Maria Paola Negri

Dirigente scolastico dell’Istituto Janello Torriani di Cremona maria.paola.negri@gmail.com

La realizzazione di percorsi online per il recupero degli apprendimenti ha coinvolto insegnanti e allievi dell’Istituto J. Torriani di Cremona in una sperimentazione di e-learning su piattaforma Moodle. Dopo un triennio di sperimentazione, dal 2008/2010, dei percorsi di apprendimento per gli alunni in difficoltà, si è passati nel 2011 all’implementazione della piattaforma con corsi trasversali alle discipline, anche in preparazione alle prove INVALSI. Con queste modalità la media education entra nella scuola non come una disciplina a sé, ma come una competenza trasversale alle diverse discipline, che viene acquisita in modo consapevole grazie ad attività laboratoriali realizzate da tutti gli insegnanti, opportunamente inserite nelle programmazioni curricolari.

E’ stato cosi possibile trasformare l’applicazione di una normativa in occasione di innovazione didattica.

Figura 1: L’Istituto Torriani di Cremona.

Nuove Tecnologie per apprendere

Nell’impatto dei nuovi media e dell’e-learning con la didattica non ci si può limitare a riproporre lo stesso ambiente di apprendimento dell’insegnamento in aula. Sarebbe l’ennesima occasione mancata per attivare un reale processo di innovazione. Alcune finalità trasversali hanno guidato, pertanto, la realizzazione di questo progetto e in particolare:

• stimolare una continua riflessione meta cognitiva sui processi di acquisizione delle conoscenze disciplinari;
• favorire l’alleanza nei compiti di apprendimento adottando un atteggiamento empatico che aiuta l’allievo a pensare e attivare registri mentali immaginativi, simbolici, analogici, oltre che quelli logico-formali;
• progettare la collaborazione in microgruppi di apprendimento come esperienza di peer-education.

Planning del progetto

Figura 2: Il Gantt del progetto.

Tutte le azioni, finalizzate alla strutturazione di corsi di recupero in FAD su piattaforma MOODLE, con modalità blended, hanno tenuto presente due linee di indirizzo metodologiche ritenute fondamentali: cooperative teaching e cooperative learning.

Nell’ambito di modalità di cooperative teaching si colloca la costruzione da parte degli insegnanti di griglie di valutazione dei livelli di sufficienza per ogni disciplina, livelli essenziali di prestazione e standard minimi, da inserire nel Piano dell’offerta formativa e nel patto di corresponsabilità educativa con i genitori. Il cooperative learning, l’imparare insieme ad altri, implica una condivisione di compiti e una esplicita intenzione di aggiungere valore, per creare qualcosa di nuovo o differente, attraverso un processo collaborativo deliberato e strutturato. Gli alunni di un gruppo che collaborano ad un compito possono infatti controllare ciascuno il proprio apprendimento. Apprendere da altri, con gli altri e per gli altri consente infatti di sviluppare abilità metacognitive e di riflettere sui differenti stili cognitivi.

E’ stata pianificata anche la fase di documentazione attraverso modalità plurime. E’ stata richiesta una relazione finale ad ogni insegnante invitandolo ad assumere una posizione di distacco critico e ad esplicitare le scelte didattiche operate. Le relazioni sono state messe a disposizione dei colleghi all’interno della comunità professionale dell’Istituto per rendere possibile la circolazione, la trasferibilità, e per potenziare l’innovazione delle singole professionalità e dell’intera comunità scolastica. Si sono poste le premesse per una condivisione allargata che contribuisce allo sviluppo dei saperi esperti sull’educazione.

La costruzione di e-learning object

Per la realizzazione dei corsi di recupero online è stata utilizzata la piattaforma Moodle, ossia un software Open Source, con licenza GNU/GPL, pensato per creare classi virtuali che permettano efficaci e coinvolgenti esperienze di apprendimento in rete. La caratteristica principale di Moodle è quella di basarsi su principi pedagogici molto solidi, su una filosofia ben precisa, il costruttivismo, adattandola e interpretandola in maniera da esaltare le potenzialità didattiche della rete. L’interfaccia delle tecnologie digitali contemporanee è insieme organo e luogo dell’interazione: predispone i dispositivi fisici e simbolico-concettuali attraverso i quali la macchina rappresenta le proprie funzionalità all’utente; consente di pianificare un’operazione sulla base delle alternative disponibili; attiva il dialogo attraverso l’interpretazione dei feedback che segnalano la risposta sequenziale del sistema alle manipolazioni compiute dall’utente. Nella produzione di oggetti didattici, definiti e-learning object, si sono tenute presenti alcune caratteristiche quali: le dimensioni dei file, le strutture concettuali, la logica processuale delle sequenze, i dispositivi iconici e simbolici. [Cfr. Rivoltella P.C., E- tutor, profilo, metodi, strumenti, Carocci, Roma 2006, p. 21] .

Sono state predisposte unità tematiche contenenti:

• schemi e percorsi didattici,
• simulazioni di prove,
• schede di approfondimento e auto-valutazione,
• spiegazioni e dimostrazioni di teoremi,
• problemi con soluzioni differenti riusabili in contesti diversi.

La piattaforma consente un feedback immediato e la personalizzazione del percorso con attenzione al sostegno motivazionale all’apprendimento. Nella piattaforma http://moodle.itistorriani.it sono presentati i corsi online di:

• Matematica: corso completo per le classi 4 liceo scientifico (goniometria, esponenziali e logaritmi, analisi prima parte).
• Matematica per classi terze e quarte Istituto Tecnico.
• Elettrotecnica: corso di sistemi elettrici ed automatici.
• Tecnologie chimiche: programma del terzo e quarto anno indirizzo Chimica.
• Informatica e sistemi per le classi della specializzazione tecnica,
• Tecnologia e Disegno,
• Corsi trasversali di statistica.

La Funzione tutoriale

Per lo svolgersi positivo delle attività di e-learning, si è fatto ricorso alla funzione tutoriale svolta dagli insegnanti coinvolti nel progetto. La presenza di una figura specifica di insegnante tutor con funzione di coordinamento e supporto è risultata funzionale alla modalità blended anche per raccordare gli incontri in presenza con i corsi online. In questa prospettiva, sono mutati i rapporti tra docente e discente e le metodologie che hanno avuto esiti significativi sono quelle che danno maggiore autonomia al discente consentendogli un impiego personalizzato di tempi e risorse con una  centralità della persona nella learning organization.

Alla formazione dell’identità personale concorrono gli interventi di tutoring in merito a:

• scelta dei percorsi tematici di recupero personalizzati,
• cura della dimensione relazionale,
• impostazione delle unità di apprendimento.

A partire dalle precedenti riflessioni, lo schema in Fig. 3 mostra alcune variabili del processo di apprendimento tenute presenti nella costruzione dei percorsi online. [Cfr. Negri M.P. e Castoldi M., Professionalità e formazione, F. Angeli Milano, 2006, p.13].

Figura 3: Variabili del processo di apprendimento.

Come è noto, competenza non è solo prestazione, destrezza tecnica e apprendimento non è solo sapere astratto, ma deriva da una concertazione di saperi e di azioni come insieme di conoscenze dichiarative e metacognitive, informazioni, abilità comprovate, esperienze trasferibili.

Riguardo alla valutazione scolastica, dall’insieme di tutta la normativa in vigore deriva la concezione del voto come espressione sintetica di giudizio sulla preparazione dello studente, accertata rispetto a prestazioni misurate, e valutate, non come media “aritmetica” di singole classificazioni registrate nel periodo di tempo di riferimento per lo scrutinio. A maggior ragione ciò risulta fondamentale, considerando le indicazioni innovative che prospettano i risultati scolastici riconoscibili e valutabili in termini di competenze. Ciò comporterà un processo di registrazione e certificazione di livelli di competenze e non solo di classificazione con “voti” [cfr. Negri M.P., “Comportamento: esemplare” in “Evaluer pour apprendre” - da  « L’école valdòtaine », n°83, décembre  2009, p.18, http://www.scuole.vda.it/Ecole/83/17.pdf ].

Si evince, in sintesi, il dovere di garantire la trasparenza procedurale, la fondatezza, anche documentale, della proposta di voto, la collegialità della delibera con relativa assunzione di responsabilità degli esiti a partire dalla congruità e coerenza delle indicazioni didattiche relative al recupero delle carenze, all’arricchimento e all’approfondimento degli apprendimenti.  Nel corso dei lavori, oltre ad una attenta analisi delle Linee di indirizzo MIUR in materia di valutazione degli alunni, anche di quelli che presentano disturbi specifici di apprendimento, sono state tenute presenti alcune norme, a tutt’oggi in vigore, relative alla valutazione in sede di scrutinio intermedio e di fine anno scolastico nella scuola secondaria di secondo grado.

Nel sito www.costruttivismoedidattica.it sono presentati alcuni percorsi per e-tutor [cfr. Lodrini T., Didattica costruttivista e ipermedia, F. Angeli, Milano, 2004, p. 29].

Dalle classi ai gruppi di livello

L’urgenza di predisporre una griglia condivisa dei requisiti minimi per l’attribuzione della sufficienza nelle diverse discipline ha rappresentato un passaggio indispensabile per la progettazione ed erogazione dei corsi di recupero sia in presenza che online, E’ stato così possibile costituire gruppi di livello con alunni provenienti da classi diverse. L’indicazione emersa dagli Organi collegiali è stata fatta propria dai Dipartimenti disciplinari che nella prima parte dell’anno scolastico hanno coinvolto tutti gli insegnanti nell’elaborazione di griglie condivise per la definizione di contenuti e competenze minime per ciascun ambito e indirizzo. Nel corso degli incontri per adottare orientamenti comuni, la cui declinazione non è mai semplice, si è fatto riferimento ad una pluralità di fattori quali:

• le caratteristiche dei profili in uscita e le relative attività di formazione come definite dal Piano dell’offerta formativa, anche in termini di risultati attesi;
• la necessità di trattare in maniera articolata anche sotto il profilo valutativo l’intreccio tra insegnamento e apprendimento;
• le relazioni insegnante/alunno e insegnante/gruppo classe, a volte articolate, complesse e dinamiche;
• l’opportunità di utilizzare il campo rappresentato dall’attuazione del progetto sulla valutazione come momento di sviluppo nella scuola della cultura professionale e della ricerca educativa.

In questa prospettiva si è inteso fornire agli insegnanti standard minimi di riferimento, in sintonia con quelli individuati dalle ricerche internazionali e nazionali, rispetto ai quali definire le scale di valutazione. Nel sito www.itistorriani.it, nell’area Documenti/POF, sono disponibili le griglie dei livelli di sufficienza per ogni disciplina. La presentazione al Comitato dei genitori e al Comitato studentesco delle griglie elaborate dai Dipartimenti ha costituito occasione proficua per correlare lo sviluppo della qualità del sistema educativo di una istituzione scolastica con i livelli di apprendimento e con la costruzione delle competenze trasversali e disciplinari degli allievi.

Monitoraggio e valutazione degli esiti

Sono state attivate diverse modalità di monitoraggio dell’intero progetto. Una volta avviato il percorso, è infatti buona cosa monitorarlo in itinere per capire lo stato di realizzazione di ogni fase. L’azione di “valutazione” prevede una riflessione rispetto alla verifica della bontà dell’azione intrapresa, alla qualità degli interventi, ai costi sostenuti. Nel caso specifico si è fatto riferimento, ai processi di “evaluation” che includono momenti di “self-evaluation”e “peer-evaluation”. Sono stati evidenziati gli indicatori presi in considerazione, gli strumenti utilizzati per rilevarli, i soggetti coinvolti nelle azioni di valutazione e al loro ruolo, la tempistica delle differenti azioni valutative:

• dei risultati (outcome),
• della performance organizzativa (output),
• della customer satisfaction.

L’Istituto ha aderito ad un Sistema di Qualità UNI EN ISO 9001. Le norme prevedono che si effettuino sondaggi per conoscere il grado di soddisfazione degli utenti nei confronti dei servizi erogati. Anche per l’utilizzo della piattaforma MOODLE è previsto un apposito questionario anonimo, compilabile online, per conoscere le opinioni degli allievi inseriti nelle classi virtuali, con un raffronto tra le aspettative all’inizio del corso e gli esiti effettivamente conseguiti al termine dei lavori.  Una prima relazione sul progetto è stata presentata nell’ambito del percorsi di formazione per D .S. ForDir [Cfr. Seminario FORDIR, formazione D. S., USRL – Ufficio VIII, Università St. Bicocca, MI, (prof Ferri P.) e Università Cattolica (prof. Rivoltella PC), Valgrisanche (AO), 4 -5 sett. 2009].

Alcuni dati relativi al triennio scolastico 2008/2009, 2009/2010 e 2010/2011 indicano che su un totale di 1.113 studenti iscritti annualmente all’Istituto Torriani, 229, di media ogni anno, hanno avuto debiti scolastici. Il 75%  degli alunni non promossi per debiti formativi ha seguito corsi di recupero sulla piattaforma MOODLE. Di questi allievi solo il 5%, annualmente, è stato giudicato a settembre non in grado di affrontare la classe successiva. Nel 2010/2011 oltre ai corsi estivi, sono stati realizzati anche corsi online per il recupero degli apprendimenti durante l’anno scolastico e corsi monotematici di approfondimento disciplinare. L’esperienza dei corsi online su MOODLE ha infatti consentito un approccio critico agli strumenti tecnologici del web 2.0 evidenziandone le potenzialità per l’apprendimento.