Senza alcuna pretesa di originalità, scientificità e/o di completezza, ma anche per fare un po’ il punto sull’impegno professionale degli ultimi anni, vorrei provare a condividere la mia personale esperienza al di fuori della ristretta cerchia dei colleghi diretti.
Insegno materie letterarie alle medie e provo da tempo ad integrare le mie (modeste) competenze informatiche e l’attività didattica quotidiana con un discreto (a sentire colleghi, genitori e soprattutto alunni) successo.
Introduzione
Comunque ripensi all’esperienza condotta negli ultimi anni, non posso fare a meno di pronunciare la parola “sinergia”. I miei sforzi sono stati, infatti, tutti tesi a sfruttare al meglio le risorse strutturali e infrastrutturali (cronicamente carenti) e a renderle funzionali al lavoro di tutti i giorni integrandole nell’attività scolastica e (ambiziosamente) anche extrascolastica dei ragazzi. Il mio obiettivo è stato (è ancora e sarà probabilmente anche in futuro) quello di cercare, grazie alle nuove tecnologie applicate alla didattica, di portare il mondo “normale” dei digital natives dentro la scuola e, viceversa, il mondo della scuola fuori dalle mura scolastiche. Per questo tutto quello che ho avuto e ho a dispozione (poco o molto che sia) l’ho valorizzato usandolo in sinergia con il resto. Ma di cosa sto parlando?
Cosa ho usato
Vorrei cominciare col fare una ragionata disamina di tutti i “mattoncini” che mi sono tornati utili.
● Infrastrutture:
○ Rete LAN e 4 isole Wireless.
○ Connessione ad Internet.
● Strutture:
○ Aula multimediale informatizzata.
○ Laboratorio linguistico multimediale.
○ Aula magna (parzialmente multifunzionale).
● Hardware:
○ Alcuni PC nelle aule-classi con Linux.
○ 5 Notebook con Windows.
○ 10 LIM in 10 Aule.
○ 1 postazione LIM portatile.
○ Notebook privato (il mio).
○ Videoproiettore.
● Software offline:
○ Pacchetti applicativi per la produttività personale (Office o simili).
○ Software didattici.
○ Software per la didattica.
○ Software per creare test e verifiche.
● Web d’Istituto:
○ www.vincimascalucia.gov.it
○ http://scuola.repubblica.it/sicilia-catania-smsleonardodavinci/
○ https://www.facebook.com/pages/IC-Leonardo-da-Vinci-Mascalucia-CT/226560080732547
● Risorse online:
○ Wikipedia, Youtube, Siti RAI, Blog mio e di altri docenti, ecc …
● Web-apps:
○ Varie applicazioni disponibili in rete (un parziale elenco è disponibile sul sito della Scuola http://www.vincimascalucia.gov.it/
● Risorse degli editori:
○ Risorse online.
○ Test ed esercizi interattivi online.
○ Classi virtuali (e-learning).
○ CD e DVD in dotazione con i libri di testo.
Tutti questi elementi, se usati in sinergia, si potenziano vicendevolmente ma il cuore di quest’azione sinergica è certamente il web d’istituto. Bene, è il momento di vedere come tutti questi “oggetti” possono cooperare e lavorare uniti per un comune obiettivo: insegnare materie umanistiche ai ragazzi delle medie del terzo millennio.
Esperienza 1: pratica di attività didattica per la grammatica italiana
L’azione didattica inizia in classe con la LIM, prosegue in aula informatizzata dove ogni alunno può eseguire i suoi esercizi autonomamente. I ragazzi ritrovano a casa facilmente le stesse risorse e gli esercizi interattivi di morfologia sui nomi, gli articoli, i verbi e le altre parti del discorso (variabili e invariabili). Gli esercizi sono quelli messi a disposizione da alcuni editori di testi scolastici (es.: Loescher, Mondadori, SEI) ma anche altri disponibili in rete. La caratteristica comune è che le applicazioni usate sono tutte online e che possono essere facilmente rintracciate grazie al repository Materiali Didattici sul sito web d’istituto che funge un po’ da “indice”. Vediamo un esempio.
Assegno per casa il compito di provare gli stessi esercizi autocorrettivi visti in classe con la LIM e di provare a farne alcuni con calma dal proprio PC.
Lezione 2 – In aula informatizzata
Riprendiamo gli esercizi già provati in classe con la LIM e (si spera) a casa. Qui gli alunni hanno a disposizione un computer ciascuno. Io posso controllare il loro operato dalla postazione docente grazie al software ItalC che permette anche una certa interazione. E’ questo il momento in cui i ragazzi fanno sul serio. Capiscono cioè che la loro capacità di avviare ed eseguire gli esercizi autocorrettivi è sotto gli occhi dell’insegnante e dei compagni.
Questo è anche un momento buono per proporre altre risorse online da utilizzare a casa mostrandole e spiegandone le funzionalità (la facile reperibilità è sempre assicurata dal repository sul web d’istituto).
Lezione 3 – in classe
Attraverso alcune interrogazioni con la LIM provo a far emergere le eventuali difficoltà incontrate. Ripeto le spiegazioni necessarie, faccio degli esempi, indico gli esercizi per il recupero e/o per il potenziamento (anche questi reperibili con le solite modalità).
Fisso la verifica sul nome per la settimana successiva. Assegno nuovamente le esercitazioni online per casa.
Lezione 4 – verifica in aula informatizzata
Ho preparato un test da eseguire al computer (con QuizFaber), ho predisposto il tutto. Non resta che da somministrarlo. Trenta attività sul nome, risultati immediati, evidenziazione degli errori … nessuna insufficienza (soddisfazione generale!).
Esperienza 2: pratica di attività didattica di letteratura italiana
L’azione didattica inizia in classe con un lettura-audio da LiberLiber, una spiegazione frontale ed un audiovisivo alla LIM, prosegue in aula informatizzata dove ogni alunno opera sul Blog di Classe autonomamente. I ragazzi ritrovano a casa facilmente le stesse risorse, possono continuare il lavoro iniziato a scuola.
Divina Commedia – Inferno, Paolo e Francesca
Lezione 1 – in classe
Prima di iniziare con l’ascolto del brano audio (accompagnato dal testo stampato), approfitto per presentare la risorsa LiberLiber. Lo faccio utilizzando un post introduttivo sul mio blog Il blog del Prof che gli alunni conoscono e visitano periodicamente. Cerchiamo il brano su LiberLiber alla LIM e lo ascoltiamo seguendo sul libro di testo.
Compiti per casa: parafrasi scritta di una parte del V° Canto. Chi vuole può metterla sul Blog di classe: eccone alcune http://secondae2013.wordpress.com/?s=paolo
Lezione 2 – in aula informatizzata
Ogni alunno lavora con il proprio account su WordPress. Può pubblicare post sul suo blog individuale o metterli in revisione sul Blog di classe.
Approfitto per mostrare alla classe una versione paleo-cinematografica del capolavoro dantesco (http://gcorsaro.wordpress.com/2012/12/13/linferno-di-giuseppe-de-liguoro/) reperibile sempre tramite il mio blog e/o il web d’istituto.
Lezione 3 – in classe
Lettura, parafrasi orale e commento del brano studiato: interrogazione individuale.
Esperienza 3: pratica di attività didattica di storia
L’azione didattica inizia in classe con una mia introduzione all’argomento. Poi si passa al libro di testo con alcune letture. Si usa la LIM per cercare materiali utili su Internet. Si prosegue in aula informatizzata e a casa con un webquest sull’argomento.
La Rivoluzione Industriale
Lezione 1 – in classe
Introduco l’argomento (frontale), leggiamo dei brani dal libro di testo. Mi accorgo che la macchina a vapore desta interesse particolare. Mi fermo e uso la LIM per trovare animazioni e filmati sulla macchina a vapore e sul suo funzionamento. Enorme successo!
Assegno altre letture dal libro di testo per casa.
Lezione 2 – in aula informatizzata
Invito i ragazzi a ricercare liberamente materiali, notizie, audiovisivi, documenti in rete su ciò che hanno studiato in merito alla rivoluzione industriale. Raccoglieranno i risultati in dei “post a tema” riportando i link ai contenuti trovati ed una breve descrizione degli stessi. I post saranno pubblicati dopo una mia revisione sul Blog di classe .
Compito per casa: continuare a scrivere il proprio post sulla rivoluzione industriale e ultimare il capitolo dal libro di testo.
Lezione 3 – in aula informatizzata
Sottopongo alla classe una serie di domande sull’argomento studiato utilizzando lo strumento messo a disposizione dall’editore del libro di testo (Zanichelli). Gli alunni sono tutti inseriti in una “classe virtuale” (http://zte.zanichelli.it/) e possono eseguire esercizi da me confezionati con materiali messi a disposizione da Zanichelli. In questa fase non vengono registrati i risultati (allenamento).
Compito per casa: continuare ad allenarsi su http://zte.zanichelli.it/
Lezione 4 – in aula informatizzata (verifica)
Somministro la verifica sempre utilizzando lo strumento della Zanichelli. Risultati immediati e sorprendenti: solo due alunni non raggiungono il 6!
Esperienza 4: pratica di attività didattica di geografia (e cittadinanza)
L’azione didattica inizia in classe con una mia spiegazione e con l’uso del grande planisfero a parete. Poi si passa al libro di testo ed in particolare al planisfero politico in esso contenuto. Si leggono alcune paginette e si usa la LIM per cercare materiali utili su Internet. Si prosegue in aula proiezione con la visione di un film inerente l’argomento. Finiamo in aula informatizzata con la verifica proposta dall’autore del testo.
L’Africa settentrionale
Lezione 1 – in classe
Inizio una descrizione della regione settentrionale del continente africano. C’é spazio per domande curiose sull’immigrazione clandestina e sull’attualità (Lampedusa, barconi della disperazione, Libia, rivoluzione, Islam, ecc…). Leggiamo qualcosa dal libro di testo. Visitiamo con la LIM i siti di alcuni quotidiani e leggiamo qualche notizia d’attualità riguardante l’ex dittatore libico Gheddafi.
Lezione 2 e 3- aula magna
Vediamo il film Terraferma.
Lezione 4 – in classe
Discussione sul film visto. Letture dal libro di testo su Libia, Algeria, Tunisia e Marocco.
Compiti per casa: completare il capitolo con uno studio guidato sul libro di testo.
Lezione 5 – aula informatizzata
Verifiche online proposte dallo stesso autore del libro di testo su www.libropiuweb.it
Considerazioni finali
Ognuna delle esperienze sopra riportate costituisce solo un esempio delle attività possibili. Ho voluto semplicemente fornire una testimonianza (per nulla esaustiva) di come la “sinergia tecnologica” applicata all’azione didattica possa costituire una risorsa potenzialmente infinita a disposizione del docente anche per l’insegnamento delle discipline umanistiche.
Le infinite variabili, le possibili varianti e le diverse situazioni non possono certo trovare qui più di un semplice spunto, un’idea, un’ispirazione … Ma appunto per questo, a mio parere, la possibilità di confronto e di testimonianze “dal campo” possono fare da volano ad esperienze sempre più valide ed efficaci.
L’uso di un qualunque strumento tecnologico in classe, sebbene possa aiutare alcuni allievi a trovare motivazioni, non è certamente sufficiente né a garantire la permanenza della motivazione né tantomeno a favorire un apprendimento riflessivo e consapevole. Questo vale, in particolare, per le nuove tecnologie (se ne è discusso, per esempio, anche nel numero di BRICKS dedicato alle LIM): esse possono favorire il miglioramento dell’apprendimento e contribuire a costruire conoscenze, possono guidare e controllare le interazioni tra chi apprende, ma perché ciò accada occorre che l’ambiente di apprendimento sia opportunamente costruito e che le attività didattiche siano accuratamente progettate. Ma cosa vuol dire costruire opportunamente un ambiente di apprendimento? E come si progettano attività didattiche accurate?
Nel settore della Didattica della Matematica, sebbene ci sia ancora molto da approfondire, oggi si è piuttosto concordi nell’affermare che gli strumenti tecnologici possano assumere un ruolo cruciale. Essi, infatti, possono essere utilizzati come mediatori nei processi di insegnamento e apprendimento in matematica, a partire da campi di esperienza ricchi di significato per gli allievi, nell’ambito del cosiddetto Laboratorio di Matematica. L’idea, così come proposta dall’UMI-CIIM (Commissione Italiana permanente per l’Insegnamento della Matematica, dell’Unione Matematica Italiana), è quella secondo la quale il Laboratorio di Matematica è da intendersi come “un insieme strutturato di attività volte alla costruzione di significati degli oggetti matematici […], in qualche modo assimilabile a quello della bottega rinascimentale, nella quale gli apprendisti imparano facendo e vedendo fare, comunicando fra loro e con gli esperti” (si veda qui).
L’attenzione rivolta al laboratorio come elemento metodologico fondamentale si ritrova anche nelle Indicazioni Nazionali per il Curricolo della Scuola dell’Infanzia e del Primo Ciclo d’Istruzione (nella versione aggiornata al 4 settembre 2012, p.49) in cui esso è visto “sia come luogo fisico (aula, o altro spazio specificatamente attrezzato) sia come momento in cui l’alunno è attivo, formula le proprie ipotesi e ne controlla le conseguenze, progetta e sperimenta, discute e argomenta le proprie scelte, impara a raccogliere dati e a confrontarli con le ipotesi formulate, negozia e costruisce significati interindividuali, porta a conclusioni temporanee e a nuove aperture la costruzione delle conoscenze personali e collettive”.
Nel Laboratorio di Matematica così inteso, gli allievi, messi davanti a situazioni per loro significative e stimolanti, che pongano dei problemi e provochino il desiderio di risolverli, sono chiamati ad essere pienamente protagonisti. Non si limitano a eseguire esercizi ma progettano, discutono, fanno ipotesi, costruiscono e manipolano utilizzando materiali e strumenti diversi, sperimentano e controllano la validità delle ipotesi fatte: l’uso del linguaggio e il ragionamento matematico emergono così, “in modo naturale”, come potenti strumenti per l’interpretazione del reale e non come bagaglio astratto di nozioni.
È importante sottolineare anche che la costruzione di significati si basa sulla mediazione “semiotica” di strumenti e sulle interazioni dei soggetti coinvolti nell’attività laboratoriale. È evidente che alla base di questo non può che esserci l’insegnamento per problemi come metodologia predominante, nonché una attenzione particolare rivolta ai momenti di discussione collettiva (che è considerata in ambito matematico una delle metodologie didattiche più significative ed efficaci sia a livello cognitivo che, soprattutto, a livello meta cognitivo).
Numerose indicazioni di esperienze concrete e ampiamente sperimentate si possono ritrovare nei documenti, prodotti nell’ambito del progetto curricolare “Matematica per il cittadino”, a cura della CIIM denominati: Matematica 2001, Matematica 2003 e Matematica 2004 (scaricabili dal vecchio sito dell’UMI oppure dall’area download del nuovo sito). Molte di esse sono state attualmente rivisitate all’interno dei vari progetti m@t.abel (di cui si trovano informazioni qui). Alcuni suggerimenti in linea con il quadro fino ad ora descritto sono presentati in questo numero della rivista negli articoli di Francesca Ferrara, Maria Flavia Mammana, Michela Maschietto e Sophie Soury-Lavergne.
Nell’ottica laboratoriale è possibile progettare e realizzare momenti di modellizzazione di problemi, di esplorazione individuale e condivisa, di riorganizzazione di concetti precedentemente emersi e in questo quadro già di per sé complesso, le tecnologie possono mediare, supportare e forgiare la costruzione delle conoscenze matematiche da parte degli allievi, seppur aggiungendo ulteriore complessità.
Quello della complessità dei processi di insegnamento–apprendimento è un elemento importante. Integrare le tecnologie nella didattica in modo che queste possano incidere sulla qualità culturale dell’insegnamento-apprendimento richiede anzitutto che si comprenda che, e come, l’apprendimento può svilupparsi in situazioni tecnologicamente ricche. L’orchestrazione (per usare una parola tanto cara ad alcuni ricercatori che da anni si occupano di tecnologie e didattica della matematica) delle attività e degli ambienti di apprendimento è poi il complesso compito principe dell’insegnante. La costruzione di significati matematici a partire dall’uso di strumenti (siano essi classici strumenti come il compasso – usati sul quaderno o alla lavagna – o nuovi ambienti tecnologici come i software di Geometria Dinamica – usati sui PC del laboratorio informatico o in classe con la LIM), infatti, è il risultato di un processo sociale basato non solo sull’interazione della classe ma anche, e soprattutto, sulla fondamentale guida dell’insegnante. Le nuove tecnologie, infatti, forniscono delle opportunità di cambiamento per le pratiche didattiche ma, è bene ribadirlo, non possono di per sé cambiare aspetti essenziali della didattica.
Nella sua conferenza plenaria in occasione del Congresso Internazionale sulla Didattica della Matematica ICME 11, che si è tenuto in Messico nel 2008, Celia Hoyles, ricercatrice inglese di fama mondiale, ha sottolineato l’importanza del ruolo fondamentale (seppur critico e problematico) che gli insegnanti hanno, affinché le nuove tecnologie possano entrare nel cuore dei processi di insegnamento-apprendimento della matematica a vero beneficio di tutti gli studenti. Anche i risultati delle più recenti ricerche di Paul Drijvers, ricercatore del Freudenthal Institute, rivelano, ancora una volta, quanto sia difficile per un docente (in possesso di competenze professionali e bagagli esperienziali che inducono anche involontariamente a una certa stabilità di pratiche didattiche difficili da modificare) integrare la tecnologia nel proprio modo di concepire l’insegnamento. È per questo motivo che, con le parole di Gianni Marconato (molto interessante il suo blog Apprendere (con e senza le tecnologie)), si può affermare che più che di nuove tecnologie “abbiamo bisogno di un nuovo modo di pensare e agire”.
Prendiamo, per esempio, il caso del software GeoGebra (di cui in questo numero ci parla anche Antonella Montone). Scaricato e installato il software open-source dal sito www.geogebra.org, all’insegnante che intende integrarne l’uso nella sua pratica didattica spetta il compito di sfruttarlo al meglio. L’obiettivo, non banale, è quello di creare ambienti di apprendimento significativi in cui gli studenti si possano scontrare con problemi aperti e intriganti e, agendo come matematici, costruire il loro bagaglio personale di conoscenze, competenze e attitudini matematiche significative, stabili e trasferibili. Ma perché l’insegnante possa creare tali ambienti di apprendimento significativi ed efficaci è necessario che sia consapevole dell’utilità di GeoGebra come strumento metodologico.
Che fare, allora, per provocare situazioni di instabilità che portino l’insegnante a modificare il proprio modo di pensare e agire in relazione all’integrazione delle tecnologie nella propria pratica didattica?
La risposta potrebbe essere mettersi in gioco, ma non a mani nude, piuttosto forti dei ferri del mestiere dell’insegnante, che per il gioco in questione saranno di tre livelli differenti: quello matematico, quello tecnologico e quello metodologico. Nel livello matematico ci sarà, oltre alla padronanza delle conoscenze matematiche sottese, anche la consapevolezza che l’ambiente di apprendimento che si va a costruire con l’integrazione di un determinato strumento (tecnologico o no) richiede necessariamente che si ripensi ai problemi matematici da proporre. Si pensi, per esempio, alle attività proposte da M. Maschietto e S. Soury-Lavergne, sempre in questo numero di Bricks, riguardanti il problema del triangolo inscritto nella semicirconferenza, la cui comprensione costituisce una nota difficoltà didattica. Nel livello tecnologico ci sarà, oltre alla conoscenza delle caratteristiche tecniche e delle funzionalità degli strumenti a disposizione, anche la consapevolezza dei limiti e delle potenzialità di ciascuno di essi in relazione agli obiettivi che ci si prefigge (che guiderà nella scelta di utilizzare uno strumento piuttosto che un altro, o anche di non usarne affatto). Nel livello metodologico, infine, ci sarà in particolare la capacità di lettura e di analisi delle esperienze e dei feedback raccolti durante lo svolgimento delle attività, al fine di valutare gli effetti dell’approccio utilizzato e l’impatto delle scelte fatte sugli allievi, sul loro apprendimento e sul clima della classe in generale.
Secondo quanto affermano alcuni studi condotti in Gran Bretagna sull’utilizzo della LIM (ma questo discorso potrebbe essere fatto per l’uso di un qualunque strumento tecnologico nell’insegnamento-apprendimento della matematica), il processo attraverso il quale l’insegnante giunge a utilizzarla in modo da consentire esperienze di apprendimento significative passa generalmente attraverso tre fasi: quella di supporto didattico, quella interattiva e quella altamente interattiva. Nella prima l’insegnante usa la LIM solo come supporto visuale alle sue lezioni, come catalizzatore dell’attenzione; nella seconda inizia a utilizzare alcune delle potenzialità dello strumento per accelerare e fluidificare le fasi del lavoro collettivo e per stimolare l’intervento degli allievi e rendere più chiari alcuni concetti; nell’ultima fase giunge a utilizzare la LIM come facilitatore della discussione e strumento sperimentale di scoperta o di verifica, mettendo in atto strategie che spostano sempre più il focus verso un apprendimento centrato sull’allievo. È evidente che per poter giungere alla fase altamente interattiva sia necessario essersi sporcate le mani nelle prime due fasi ed aver appreso, nel frattempo, a gestire la complessità dell’integrazione di strumenti tecnologici nei processi di insegnamento – apprendimento grazie ai diversi tre livelli di ferri del mestiere appena citati.
Per costruire opportunamente ambienti di apprendimento che prevedano l’integrazione delle tecnologie e progettare attività didattiche accurate, dunque, sarà necessario far propri i ferri del mestiere di cui sopra e mettersi in gioco. Particolarmente utile, in tal senso, possono essere piattaforme online che, non solo consentano di reperire materiali didattici e racconti di esperienze, ma offrano anche opportunità di scambio di opinioni tra colleghi e di discussione con esperti.
Nella mia lunga frequentazione con le scuole che fanno innovazione non mi era ancora capitato di avere contatti con l’istituto Fermi di Mantova e con la sua dinamica dirigente, la Preside Cristina Bonaglia. Ma, mentre preparavamo questo numero, mi è capitato di vedere un video su YouTube: “Le 7 meraviglie del Fermi”, un bell’esempio di comunicazione multimediale: 3 minuti per dire molte cose importanti.
Quali sono queste sette meraviglie?
Il cablaggio, realizzato dagli studenti stessi durante gli stage estivi nel 2008.
Il registro elettronico, introdotto nel gennaio 2009.
Le aule multimediali con le LIM copyleft installate nell’estate 2009.
La libreria digitale (2009-2010).
Un PC per ogni docente (dalla primavera 2010), un netbook per ogni studente (dall’anno scolastico 2010-2011).
Le classi virtuali, dal 2010-2011.
Il libro di testo personalizzato (negli anni a venire).
L’immagine che il filmato trasmette è quello di un progetto organico in cui gestione della registrazione delle assenze, condivisione di risorse didattiche fra i docenti, introduzione delle LIM, netbook sul banco, ambiente di eLearning, … sono tutti elementi connessi in un progetto integrato in cui la scuola si fa permeare dalla tecnologia, la usa come supporto per semplificare le procedure e per aumentare l’efficacia dell’intervento formativo.
Avremmo potuto chiedere che ci raccontassero l’esperienza del Fermi sul numero 1 di Bricks, dedicato alle LIM, o sul 2, gli eBook, o sul 3, la cartella digitale, o sul 4, ambienti di eLearning anche se loro usano Docebo e non Moodle su cui noi avevamo centrato il numero, … ma la loro esperienza sembra fatta apposta per questo numero dedicato a siti e servizi web nella scuola. Un numero in cui parliamo di tecnologie, ma avendo ben presente quanto mi dice subito Cristina Bonaglia, la DS che intervisto nella bella sede del Fermi a Mantova:
Tutti i discorsi sulle TIC hanno senso solo se a monte c’è una visione della scuola.
Per noi è stato fondamentale un seminario promosso dall’ADi nel 2009: “Da Socrate a Google. Come si apprende nel nuovo millennio”. Ci ha aiutato a definire un’idea di scuola che punti al miglioramento dell’apprendimento rispondendo ai nuovi bisogni di apprendimento da parte degli studenti attuali, nativi digitali, bisogni che sono diversi diversi da quelli dei loro predecessori. Se non ci si pone questo obiettivo si rischia la dispersione nei rivoli della tecnologia e non può essere questo lo spirito di una direzione scolastica.
Fig. 1 – Il dirigente scolastico dell’Istituto Fermi, Cristina Bonaglia
Cosa intendi, dicendo che questi giovani hanno bisogni di apprendimento diversi?
In primo luogo c’è la questione dell’attenzione. Paolo Ferri parla di “distrattenzione”. Ricerche dicono che questi giovani hanno una fase di concentrazione molto limitata, fra tre e sei minuti. La domanda è come posso tenerli incollati per i 60 minuti della lezione. Non possiamo far scuola senza tenerne conto di questioni come questa. E’ la scuola che deve adeguarsi agli stili di apprendimento di questi giovani. Perché non può riuscire ad ottenere il contrario. Sarebbe una battaglia persa in partenza; non a caso aumentano gli abbandoni.
Non possiamo fare una scuola che non sia come la vita che vivono fuori della scuola, e loro imparano anche fuori. Il problema è il disagio che sempre più spesso si manifesta nei confronti della scuola, troppo diversa rispetto alla loro vita. Noi dobbiamo far sì che non stiano male a scuola …
Anzi: occorrerebbe riuscire a far sì che a scuola si “divertano”.
Esatto. E per questo devono sentirsi in un ambiente familiare in cui si trovano a loro agio. Avere in mano un Netbook da loro un senso di normalità, mentre spesso le nostre aule sono ancora quelle di secoli fa.
L’aspetto che mi piacerebbe comunicare con questo articolo alle altre scuole – le dico – è come avete saputo mettere in pratica queste idee. Un conto, infatti, sono esperienze di un singolo insegnante o di un gruppetto di insegnanti, con un gruppo di studenti, un conto sono singole iniziative – l’allestimento del sito della scuola, l’introduzione del registro elettronico, i tablet in una o due classi, … – un conto è l’integrazione di questi diversi aspetti in una dimensione che è quella di un intero istituto.
E, dunque, come avete proceduto?
Abbiamo realizzato diversi passaggi che abbiamo evidenziato anche nel video. Il primo è stato il completo cablaggio dell’istituto. Questo è un nodo essenziale che non tutte le scuole sembrano aver colto pienamente. So di scuole che non hanno ancora internet nelle aule e hanno aderito al progetto “generazione web” acquistando i netbook per gli studenti. Ma non te ne fai nulla se non hai almeno il cablaggio della scuola. La scuola digitale non è prendere appunti sul netbook anzichè sul quaderno.
Il cablaggio è la condizione di partenza, e non è acquisita una volta per tutte; occorre ripetutamente tornarci perchè un conto è il cablaggio di base, un altro è sostenere un’utenza di 1.000 alunni che potrebbero collegarsi tutti contemporaneamente. Quest’anno abbiamo dovuto raddoppiare l’ADSL in ingresso.
Dopo questa fase uno, del cablaggio, siamo partiti con un progetto che avevamo chiamato il ”tagliacarta”, un progetto di dematerializzazione della documentazione e di semplificazione dei processi. Ma avevamo chiaro che si trattava solo di una fase di passaggio in vista di una possibile digitalizzazione dei contenuti didattici e in genere di informatizzazione della didattica.
La dematerializzazione ha riguardato sia le segreterie che gli insegnanti. Abbiamo, in particolare, sostituito il registro cartaceo con il registro elettronico. E questo vale sia per il registro di classe che per quello personale. Ad ogni insegnante abbiamo dato un Netbook in comodato.
Mi interesserebbe sapere come hanno reagito i docenti. Immagino che ci sia stata opposizione da parte di alcuni. Ci sono insegnanti che quasi si vantano di non saper usare il computer. Come avete fatto a convincerli?
Ho presentato la proposta in collegio docenti e l’ho fatto affrontando direttamente quelli che potevano essere i timori relativi alla tecnologia. L’ho fatto partendo da una vignetta, per sdrammatizzare. Ma ho cercato di spiegare come si tratti di un passaggio che dobbiamo necessariamente fare. Siamo partiti a metà anno con una task force di volontari. Poi l’anno successivo lo abbiamo reso obbligatorio per tutti.
E’ normale che qualcuno fosse spaventato. Ho messo a disposizione, per qualche ora alla settimana, un tutor per chi ne aveva bisogno. Ma è stato decisivo riuscire a far avvertire agli insegnanti il beneficio dell’innovazione. Dopo i primi giorni mi è capitato che una delle insegnanti più spaventate mi abbia detto: "Che bello posso inserire i voti anche da casa". Gli insegnanti sono contenti soprattutto perché i genitori adesso vedono i voti dei loro figli quasi in tempo reale.
Importante è far vedere la terra promessa.
Il dirigente scolastico come Mosè.
In qualche modo sì: c’è un popolo da muovere.
Ho fornito sostegno a quelli con difficoltà pratiche, ma soprattutto ho puntato a far apprezzare il miglioramento che ne derivava per il lavoro degli insegnanti. Certo, tutto è stato facilitato dall’abitudine che c’è in questa scuola – sviluppata già quando io ero qui come docente – di lavorare insieme. Noi siamo abituati a programmare per materia, a definire il numero di prove da fare nell’anno, il tipo di prove e la griglia di correzione.
Perseguiamo la trasparenza, e il registro elettronico è una tappa di questo percorso.
Chi può consultare il registro e cosa può consultare?
Ogni insegnante mette i suoi voti e può vedere solo quelli; solo il coordinatore, prima degli scrutini, può guardare la situazione in tutte le materie. I genitori possono, ovviamente, consultare solo i voti del proprio figlio. E gli studenti possono consultare il registro quando diventano maggiorenni. L’informazione accessibile non è solo relativa ai voti, ma anche agli argomenti svolti durante le lezioni, cosa che può essere molto utile a chi è stato assente.
L’attività di dematerializzazione non si ferma, comunque, al registro. E’ anche questa una attività in progress, ogni anno allarghiamo l’intervento. Adesso abbiamo eliminato anche il libretto delle giustificazioni.
Riprendiamo allora il filo del discorso: fase 1 il cablaggio, fase 2 la dematerializzazione dei documenti (registro, libretti, …), e poi?
La fase 3 ha riguardato la didattica ed è stata una conseguenza necessaria: c’era internet in ogni classe e i docenti avevano un computer. Ovvio che dicessero “proietterei un power point”, “mostrerei un filmato”. In quelle condizioni basta già un videoproiettore e un muro bianco ed hai un mondo davanti. In ogni classe abbiamo collocato un videoproiettore e una LIM. Era l’estate del 2009. Per poter sostenere i costi di una LIM per classe siamo ricorsi a LIM fatte in casa: il proiettore puntato su una normale lavagna bianca, doppia, in modo che metà funga da LIM e l’altra metà possa essere usata in modo tradizionale; un pennarello a infrarossi, e-beam, un apparecchietto attaccato alla lavagna.
E’ importante che la LIM sia in tutte le classi. Come dice Ferri, che per noi è stato un maestro, le tecnologie devono essere diffuse e invisibili. Le classi non devono spostarsi nell’aula attrezzata con la LIM, la LIM deve essere disponibile nella classe per essere usata quando serve.
Con la LIM in classe si è posto il problema delle risorse didattiche da utilizzare con la LIM.
Siamo arrivati, se ben capisco alla fase 4, quella della libreria digitale.
Esatto. La LIM richiede contenuti digitali. Molte risorse si trovano insieme, altre le hanno prodotte i docenti del Fermi. Seguendo la nostra tradizione di lavoro insieme, abbiamo creato un luogo in rete in cui condividerle.
Abbiamo creato un’area riservata del nostro sito con cartelle per i dipartimenti, accessibili agli insegnanti della scuola. Nel primo anno solo un 20% dei docenti vi ha depositato qualcosa. Poi via via si sono aggiunti altri altri. E via via è stato inserito anche materiale prodotto dagli alunni stessi. E’ la libreria digitale della scuola, una miniera per tutti a ulteriore riprova dell’idea che si va da qualche parte andandoci insieme.
Un 20 di insegnanti non ha ancora inserito nulla. Ma tutti la usano.
E con questa disponibilità di risorse didattiche digitali si può passare alla fase 5, è così?
E’ così. Il passaggio successivo è stato quello di chiedere ad ogni studente di munirsi di un netbook. Così gli studenti possono essere maggiormente coinvolti nelle attività, possono cercare in rete, possono collaborare, possono diventare maggiormente protagonisti del proprio apprendimento. Le tecnologie aiutano a far diventare la didattica attiva, a rendere attivo l’apprendimento.
Gli insegnanti usano metodologie diverse. Molti, per esempio, puntano sul cooperative Learning, con gli studenti divisi in gruppi, che devono svolgere determinate attività, magari con la divisione dei compiti nel gruppo. Altri chiedono agli studenti, a turno, di diventare docent: ti do il materiale e tu prepari la lezione per i tuoi compagni.
Cambia il setting d’aula, cambia la concezione dello spazio aula, a seconda del tipo di attività i banchi vengono ridisposti. Quindi non la classica aula comportamentista, con i banchi rivolti alla lavagna – o meglio: non sempre, in qualche momento può essere utile anche quella – ma un’aula costruttivista con i banchi scomposti e ricomposti in base all’attività. E’ un contesto in cui il ruolo del docente cambia, diviene un tutor che accompagna l’apprendimento.
E con questo arriviamo anche alle classi virtuali.
Con una sempre maggiore disponibilità di risorse didattiche digitali è naturale il passaggio di metterle a disposizione degli studenti.
Noi abbiamo la piattaforma Docebo: in corrispondenza di ogni classe fisica abbiamo creato la sua classe virtuale dove gli studenti inseriscono le risorse utili per i propri studenti e dove chiedono agli studenti di inserire compiti e ricerche.
Quando preparano materiali i docenti li provano con i propri studenti, li migliorano … quando sono validati dalle classi li inseriscono nella libreria mettendoli a disposizione dei colleghi per un uso nelle altre classi.
L’uso di Docebo è andato oltre qualsiasi mia aspettativa. Lo usa il 100% dei docenti, ovviamente a livelli diversi. C’è chi si limita ad appoggiarci i materiali, chi ne fa un uso più intenso. L’esperienza ci dice che la motivazione degli studenti aumenta: trovano utilissimo avere a disposizione la lezione dell’insegnante quando devono studiare. Io dico che la scuola li raggiunge nelle loro camerette.
Torno alla tua iniziale domanda sui bisogni: questi ragazzi sono abituati a condividere. Passano la giornata sui social network, si scambiano la musica, i film, i compiti. Sono ragazzi e bambini abituati ad accendere il computer e a condividere. Sarebbe una potenzialità enorme se la scuola sapesse sfruttarla, invece la scuola tende a farli lavorare ancora in modo individualista.
Ebbene, le classi virtuali vanno in questa direzione. Per i docenti è un grossissimo salto dire condividete i contenuti, per i ragazzi è la loro modalità.
Ringrazio la Preside per il tempo che mi ha dedicato e lei mi affida a due insegnanti di matematica, Emanuela Trentini e Annamaria Sbarbada, che mi accompagnano in giro per la scuola. Per prima cosa vedo i dispositivi in cui, all’ingresso, gli studenti devono passare i loro badge. La presenza è subito segnalata sul registro elettronico, il docente deve solo controllare che lo studente indicato come presente a scuola sia effettivamente in classe. Per gli assenti parte, in modo automatico, una segnalazione via SMS al genitore.
Non ci serve più che il genitore ci dichiari, tramite il libretto delle giustificazioni, di essere a conoscenza dell’assenza del figlio. Siamo già certi di questo e così risparmiamo non solo carta ma anche tempo.
I badge, mi spiegano, non servono solo per il registro. Possono essere utilizzati per pagare il bar/mensa o per fare le fotocopie utilizzando le fotocopiatrici a disposizione.
Poi, le due colleghe mi accompagnano nelle aule dove vedo le LIM “fai da te” e – di fronte ad un monitor in sala insegnanti – mi mostrano l’area del sito riservata ai docenti con gli avvisi, le riunioni colleglali, l’accesso alla sistema di posta interno all’istituto e con due altri importanti elementi: le prenotazioni per i colloqui (i genitori li prenotano attraverso il sito) e la libreria dei materiali didattici.
Fig. 2 – L’area del sito riservata ai docenti.
Trovo molto interessante la libreria dei materiali didattici. In primo luogo perchè la condivisione di risorse aperte è un tema su cui sto lavorando da anni, a partire del progetto SLOOP, Sharing Learning Object in an Open Perspective, in secondo luogo per l’interpretazione “ordinata” che ne hanno dato al Fermi. Ogni insegnante può caricare una risorsa didattica ma è poi il coordinatore dell’area disciplinare a valutare se è il caso di renderla disponibile a tutti o se su quell’argomento ne esistono già altre e migliori, o se prima della condivisione è opportuno un miglioramento della risorsa stessa. Ed è ancora il coordinatore a catalogare la risorsa.
Così quando un docente accede all’area delle risorse disponibili, non deve navigare in un insieme di risorse compiute e di semplici bozze, orientandosi fra titoli dati in modo disparato, ma si trova davanti ad un insieme organizzato, quindi agevolmente consultabile, utilizzabile senza perdere tempo, secondo la filosofia che ho imparato a riconoscere, quella di convincere che la digitalizzazione non appesantisce, ma al contrario facilita il lavoro docente.
Fig. 3 – Un esempio: l’area contenente le risorse di matematica.
Mentre giro per la scuola c’è un altro aspetto che mi colpisce: i colori. Sono in tinte vivaci gli schienali delle sedie, le pareti dei corridoi, gli armadietti a disposizione di ogni studente: è una scuola molto più colorata di tutte quelle che ho visto in tanti anni. Anche questo, penso, è un elemento organico di una strategia rivolta a far sentire a proprio agio lo studente: la scuola non come “estranea” ma come parte del proprio ambiente.
(autori del libro “La Scuola con la LIM” Editrice La Scuola – Brescia 2010)
Il quadro europeo e la certificazione delle competenze
Con lo scopo di consentire a tutti i cittadini europei di poter trasferire le proprie competenze da un sistema di formazione e istruzione all’altro, è stato definito, facendo seguito alle diverse azioni del Consiglio e Parlamento Europeo1, il Quadro europeo delle qualifiche e delle competenze (EQF: European Qualification Framework). Questo quadro di riferimento, pensato e istituito per funzionare come un vero e proprio riferimento comunitario, consente ai diversi Paesi europei di rendere più facilmente leggibili e interpretabili i propri sistemi nazionali e, conseguentemente, di garantire un maggior livello di “portabilità” delle qualifiche e delle competenze, permettendo così di confrontare le proposte di istruzione e di formazione dei diversi Paesi europei.
Fig. 1 – La copertina del fascicolo EQF
Per garantire una maggiore uniformità nel confronto delle proposte d’istruzione e nella formazione di qualità, si è reso necessario analizzare e definire in modo più specifico il concetto di competenza2, che ha subito nel tempo diversi adattamenti3 anche in Europa. Le competenze, infatti, sono state definite, con una certa precisione nella realtà e di conseguenza certificabili, facendo riferimento a comportamenti o ad altri fattori direttamente osservabili e riscontrabili.
Se applichiamo anche in questo campo l’analisi “diacronica”, intesa come studio e valutazione dei cambiamenti considerati in base al loro evolversi nel tempo, osserviamo che il concetto di competenza ha assunto continui aggiustamenti seguendo un continuo processo di adattamento alla realtà storica e a quella contingente.
Oggi la definizione di competenza è sinteticamente caratterizzabile come: comprovata capacità di usare conoscenze, abilità, capacità e qualità proprie della professione (personali, sociali e/o metodologiche) che la persona esercita nella propria attività e che deve saper utilizzare in autonomia e responsabilità per raggiungere i risultati perseguiti.
Perché certificare le proprie competenze
La certificazione deve consentire di dimostrare, mediante la dichiarazione di un ente riconosciuto e accreditato, che il professionista certificato, è in grado di soddisfare, nell’area della specifica certificazione, i requisiti di competenza prescritti nelle indicazioni del Syllabus di riferimento, inteso come declinazione articolata di tutte le competenze e le procedure legate al percorso di apprendimento e alla sua applicazione nella realtà quotidiana. Il professionista certificato deve pertanto essere in grado di garantire, stabilmente e professionalmente per le proprie prestazioni, un livello accertato di preparazione e di competenza. La certificazione diventa, per questo motivo, un’ulteriore garanzia della costante serietà e diligenza prodigata per il raggiungimento di un livello di qualità e professionalità certo e riconosciuto.
Fig. 2 – CertLIM un tassello nella certificazione degli insegnanti
Ormai è noto: a tutti gli insegnanti di ogni ordine e grado, agli operatori, ai formatori del settore educativo, e, in generale, agli addetti alla formazione e alla comunicazione, che anche in Italia si stanno recependo gli sforzi e le indicazioni dell’Unione Europea4 indirizzate a definire e a favorire il concetto di competenza in generale5 e nello specifico di competenza digitale6 sulle tecnologie di informazione e comunicazione (TIC e LIM). Anche questo concetto è in continuo sviluppo7 e sta assumendo un’importanza sempre crescente e rilevante nella società contemporanea8 e, conseguentemente, nella scuola e nel mondo del lavoro in generale. L’Europa ha inoltre operato, attraverso delle sue emanazioni9, la creazione di standard inerenti all’operabilità anche nell’ambito dei software autore in modo che i contenuti digitali prodotti possano essere utilizzati in ambienti differenti10.
I docenti, i formatori e gli operatori della comunicazione in genere, alla luce delle novità tecnologiche e digitali sempre più presenti nella società e nella professione, sono nella necessità di attuare un continuo riesame delle modalità di proposizione dei propri contenuti disciplinari, delle metodologie e delle strategie per acquisire quelle competenze professionali ritenute ormai necessarie e imprescindibili, attraverso percorsi “riconosciuti” di certificazione, in ambienti collaborativi e cooperativi.
L’impiego delle nuove tecnologie nel mondo professionale, e in particolare l’inserimento della Lavagna Interattiva Multimediale (LIM), hanno sicuramente trasformato e modificato la relazione tra i comunicatori e i riceventi. La LIM nelle sue differenti tipologie, è uno strumento digitale che nell’arco degli anni (la sua prima comparsa è del 1982) ha conquistato spazi sempre crescenti in quanto facilitatrice dell’apprendimento. Se posizionata all’interno di un’aula scolastica o di una sala riunioni, è in grado di trasformare e potenziare l’ambiente di apprendimento e di comunicazione in quanto La LIM, per la sua natura multimodale e multimediale, è in grado di soddisfare e valorizzare i diversi stili di apprendimento, i canali comunicativi privilegiati, l’utilizzo di nuove strategie formative e un ventaglio di metodologie educative.
La lavagna digitale, attraverso la manipolazione di testi, immagini, filmati, animazioni o navigazioni in rete, permette di introdurre nuovi modelli potenziati di lezione e nuove problematiche nella progettazione e realizzazione dell’evento formativo. Consente, inoltre, le condizioni di innesco per trasformare l’ambiente di apprendimento in un ambiente in cui l’apprendimento e gli aspetti pedagogici vengono facilitati e favoriti attraverso l’introduzione di nuovi linguaggi e culture mediatiche che ormai stanno entrando sistematicamente a far parte della nostra esperienza quotidiana11 e certamente più vicine al mondo dei nostri giovani.
I docenti e i formatori in genere, alla luce delle recenti novità tecnologiche sempre più presenti nella società e nella professione, sono nella necessità di attuare un continuo riesame delle modalità di proporre i propri contenuti disciplinari, delle metodologie e delle strategie per acquisire, attraverso percorsi “riconosciuti” di certificazione, quelle competenze professionali ritenute ormai necessarie e imprescindibili.
attorno a modelli, definizioni e orientamenti sulla progettazione per competenze anche in ambito europeo, orientandosi verso i chiarimenti concettuali circa il significato di competenza e le innovazioni che riguardano la didattica;
tramite la condivisione del modello linguistico per la descrizione delle competenze in uscita dai percorsi formativi;
attraverso la rivisitazione e/o la rielaborazione dei progetti di modulo con l’identificazione della competenza attesa e dell’elaborazione di materiali e percorsi per l’accertamento.
Al termine del percorso formativo di ricerca, gli operatori hanno compartecipato attivamente alla prima stesura delle prescrizioni e delle competenze ritenute necessarie e indispensabili a un operatore della comunicazione (docente, formatore, relatore, operatore ….) per potersi “certificare” nell’uso della LIM.
Al fine di accertare le competenze considerate necessarie, sono stati individuati due Moduli: uno sulla competenza strumentale e uno sulle competenze metodologico didattiche. A tal proposito sono stati elaborati e costruiti dei Syllabus (raccolte delle competenze da acquisire, declinate in modo dettagliato e specifico per un utilizzo competente e professionale dello strumento LIM) e le prove dei Test di certificazione, rispettivamente sia per il Modulo strumentale (legati alle diverse tipologie di LIM più presenti sul mercato), sia per il Modulo metodologico – didattico, valido per tutte le LIM. Questo materiale è stato verificato e testato in corsi pilota ed è diventato il materiale per i Test che AICA propone per il conseguimento della propria certificazione sulla LIM.
Intendimenti, difficoltà e considerazioni
Il Syllabus del Modulo 1 (strumentale) non è stato concepito come semplice elencazione di comandi, di strumenti e di risorse per ottenere generiche prestazioni, bensì, in quanto strumenti, suddivisi per categorie base e avanzati, sono proposti come possibili attrezzi per la realizzazione di esperienze didattiche (unità didattiche di apprendimento, UdA) con la LIM. Si tratta di un processo unitario con la metodologia, considerandola come complementare all’utilizzo degli strumenti. Come modello di riferimento per il modulo strumentale, sono state scelte le quattro LIM attualmente più diffuse (Smart, Hitachi, Promethean e Interwrite). Ciò ha permesso, oltre ad una maggiore penetrazione sul territorio, di allargare la proposta didattica e di valutare e confrontare le diverse tecnologie utilizzate, i software che, pur simili, adottano soluzioni differenti e i diversi tipi di risorse didattiche proposte nelle gallerie delle lavagne.
Fig. 4 – Una rappresentazione della metodologia
Il Syllabus del Modulo 2 (Metodologico-didattico) è stato ideato con lo scopo di guidare il docente/formatore, attraverso una serie di domande focali e l’analisi di soluzioni didattico/strategiche, alla strutturazione di lezioni, attività laboratoriali, nonché di momenti di formazione, che facciano uso della LIM mediante un processo di ideazione, progettazione, realizzazione e pubblicazione della unità didattica di apprendimento.
In seguito alle esperienze fatte, si è arrivati a declinare le modalità di utilizzo della LIM, come strumento didattico, proponendo una «metodologia trasmissiva, potenziata dagli strumenti della LIM» e una «metodologia collaborativa/partecipativa» che si articola in strategie attive (suddivise e classificate come nello schema riportato a lato), non molto conosciute e praticate nella realtà scolastica italiana, ma di grande validità formativa e d’interesse per gli allievi.
Chi sono i destinatari della certificazione sulla LIM
Gli operatori che utilizzano la LIM nella propria pratica comunicativa e operativa riacquisiscono un ruolo centrale di regia e sono chiamati dalla nuova tecnologia a concepire, progettare, sviluppare il messaggio come un vero e proprio evento comunicativo. La formazione all’uso della LIM, risulta assai efficace quando viene utilizzata direttamente nell’ambiente di apprendimento per la costruzione di pratiche operative e metacognitive. L’utilizzo della LIM è in grado di potenziare anche l’applicazione dei Moduli ECDL e dell’ambiente di Aula 01, in quanto permette di effettuare durante la fase di “training” una verifica diretta delle procedure da eseguire e un riscontro condiviso tra il quesito posto e la conseguente risposta corretta.
Essa si rivolge prevalentemente a: docenti (di ogni ordine scolastico), formatori, relatori, istruttori, guide, operatori della comunicazione in genere.
In particolare a tutti coloro che:
desiderano avere una formazione specifica dedicata all’utilizzo della LIM e un riconoscimento ufficiale a livello nazionale delle proprie conoscenze, abilità e competenze acquisite nell’ambito della formazione pubblica o privata;
vogliono acquisire quelle conoscenze e abilità che favoriranno l’accesso al mondo del lavoro che richiede competenze comunicative;
operano presso agenzie pubblicitarie e/o di marketing e che abbisognano di una preparazione adeguata, ma che non richieda lunghi tempi di formazione per Illustrare e presentare prodotti e/o campagne di promozione;
ricoprono ruoli comunicativi negli uffici e/o nelle istituzioni di aziende private e/o enti pubblici e necessitano di una certificazione oggettiva delle loro competenze all’uso di strumenti tecnologici/informatici specifici (LIM);
si occupano in strutture pubbliche o presso enti dell’apprendimento e della formazione dei diversamente abili;
svolgono il ruolo di istruttori nell’ambito delle scuola di guida, scuole sanitarie (medici, paramedici), scuole e accademie militari, allenatori, …
Riflessioni
Fig. 5 – Modello teorico di Simon Hooper e Lloyd Rieber
Il variegato mondo della formazione e della scuola può trarre beneficio dall’uso intelligente delle tecnologie, come l’ICT e la LIM, non solamente dal punto di vista meccanico, operativo-strumentale, o di avvicinamento alle abitudini dei giovani, immersi in una realtà mediatica di cui spesso non sono completamente consapevoli, ma, in particolar modo, nel rinnovamento del loro modo d’insegnare, come ad esempio, viene proposto da Simon Hooper e Lloyd Rieber13.
Secondo il modello teorico presentato da questi autori, per passare da un insegnamento basato prevalentemente sull’istruzione a quello basato sulla costruzione della conoscenza, è necessario percorrere cinque fasi di sviluppo.
Queste sono: Famigliarizzazione, Utilizzazione, Integrazione, Riorientazione, ed Evoluzione, e solo quando gli educatori progrediscono attraverso tutte e cinque le fasi, l’intero potenziale di una tecnologia dell’educazione può essere utilizzato in modo proficuo, in caso contrario, la tecnologia può essere usata in modo errato o, addirittura, abbandonata.
Si tratta, quindi, di rimescolare le carte, di riorientarle secondo Hooper e Rieber, e di trasformare lo strumento LIM in un ambiente di apprendimento, affrontando gli argomenti didattici in contesti reali in modo da rendere attuali, vicini alle conoscenze e alle esperienze dei discenti, i concetti, i fenomeni, gli avvenimenti e le teorie che, esaminate solo sul libro di testo, perdono parte dei loro significati e diventano oggetti da catalogo e non conoscenze reali e concrete da utilizzare per interpretare il mondo e la società14
Non è sempre facile, per un insegnante che è abituato ad utilizzare nel il suo insegnamento la didattica trasmissiva legata al libro di testo o agli aspetti formali della disciplina, intraprendere percorsi didattici differenti che facciano uso delle tecnologie nel contesto delle ICT, e, spesso nei corsi di formazione si è risentito di questa difficoltà.
Fig. 6 – Diagramma di Gowin
Durante i corsi tenuti sull’utilizzo didattico della LIM15, infatti, sono stati individuati, in riferimento alle problematicità dette, aspetti comuni:
gli insegnanti che hanno partecipato, indipendentemente dalla materia o dall’ordine scolastico, si sono avvicinati alla LIM con interesse, ma con timore;
hanno avuto difficoltà ad impostare la progettazione di attività didattiche che potessero mettere in gioco una didattica attiva e che richiedeva, oltre alle conoscenze disciplinari, la capacità di proporre un percorso diverso dall’usuale. Come, ad esempio, trattare gli stessi argomenti della loro programmazione usando una certa creatività: la scoperta guidata, la strategia del WebQuest, il lavoro di gruppo organizzato e strutturato, secondo le strategie proposte dal collaborative e cooperative learning. Oppure utilizzare con profitto la strategia del problem solving nella soluzione di problemi sia attinenti alle discipline tecnico- scientifiche che alle altre discipline, come il diagramma di Gowin16.
quando l’organizzazione del corso lo ha permesso, per disponibilità di tempo e strutture tecnologiche, però, gli insegnanti, superate le prime perplessità, hanno affrontato con entusiasmo il compito di progettare nuove attività, anche uti lizzando una didattica attiva o un mix di strategie.
In secondo luogo, bisogna notare che l’utilizzo della multimedialità, e la LIM è multimediale, facilita la comprensione attraverso la proposizione di diversi codici (doppio codice di A. Paivio): multisensorialità17, multimodalità18.
In terzo luogo, Roberto Diodato ci ricorda che i media, attraverso l’estetizzazione degli oggetti, propongono solo il già detto e il già visto, in modo da far comprendere il messaggio al destinatario che deve acquistare il prodotto. Il compito della scuola è dunque quello di utilizzare le nuove tecnologie per ridare significato ai concetti di etica ed estetica che sono fondamentali per la qualità dell’esistenza. Questa preoccupazione non è lontana da quella espressa da Pierre Bourdieu che parlava della violenza del linguaggio simbolico o da Roland Barthes quando, attraverso un’analisi semiotica, proponeva di smontare i significati nascosti, le mitologie, nelle immagini.
Ma ricordiamo che, purtroppo, come ha espresso Roger Silverstone, quello che non viene detto o fatto vedere in TV o dai media per la gente non esiste, di conseguenza, il compito e il cammino che gli insegnanti devono percorrere non è facile.
Bibliografia
R. Gagliardi, M. Gabbari, A. Gaetano “La scuola con la LIM” Editrice La Scuola Brescia 2010
R. Gagliardi, M. Gabbari, A. Gaetano “Dalla LIM alla LIM 2.0” Rivista Bricks 2012
R. Gagliardi, M. Gabbari, A. Gaetano “Certificare le competenze sull’uso della LIM” OPPInformazioni N° 111 dicembre 2011
R. Gagliardi, M. Gabbari, A. Gaetano “LIM: strumento tecnologico polifunzionale” Nuova Secondaria Ed. La Scuola N° 2 0tt. 2011
R. Gagliardi, M. Gabbari, A. Gaetano “La LIM nella scuola superiore di secondo grado” Pragma N° 37 maggio 2011
R. Gagliardi, M. Gabbari, A. Gaetano “Le LIM entrano nelle nostre classi” OPPInformazioni N° 109 dicembre 2010
R. Gagliardi "LIM Lavagna Interattiva Multimediale" in Pragma anno XI – N° 27 dicembre 2005
A. Calvani, A. Fini, M. Ranieri “La competenza digitale nella scuola” Erikson 2010
A. Calvani, A. Fini, M. Ranieri “Valutare la competenza digitale” Erikson 2011
A. Tarantini, G. Izzo “La LIM a scuola per quale scuola” Rivista Bricks N°1 2011
A. Carletti – A. Varani a cura di “Didattica costruttivista, Dalla teorie alla pratica in classe” Erikson 2005
R. Baldascino “LIM: ambienti integrati di apprendimento” Tecnodid Napoli 2011
C. Pontecorvo, A.M. Ayello,C. Zucchermaglio, "Discutendo si impara" Carocci Roma, 2004
R. Silverstone "Perché studiare i media?" Il Mulino Bologna 2002
R. Barthes "Mythologies" Editions de Seuil, 1957
P. Bourdieu "Langage et pouvoir symbolique" Editions de Seuil 2001
Note
Consiglio Europeo di Lisbona (anno 2000), Dichiarazione di Copenaghen (anno 2002) e Raccomandazione del Parlamento e Consiglio Europeo del 23 Aprile 2008 (costituzione del Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente).
Modello di Boyatzis (1982) “sistema di schemi cognitivi e comportamenti operativi causalmente correlati al successo sul lavoro, a una prestazione efficace o superiore nella mansione”
Vedi raccomandazione del Parlamento e del Consiglio Europeo del dicembre 2006 “tendenza a definire i propri curricoli privilegiando le competenze piuttosto che i saperi disciplinari”.
Circolare del MIUR n.84/2005 definisce la competenza come: “un agire complesso che coinvolge la persona e che connette in maniera unitaria e inseparabile i saperi (conoscenze) e i saper fare (abilità), i comportamenti individuali e relazionali, gli atteggiamenti emotivi, le scelte valoriali, le motivazioni e i fini. Per questo nasce da una continua interazione tra persona, ambiente e società, e tra significati personali e sociali, impliciti ed espliciti”.
Calvani-Fini “Valutare la competenza digitale” Erikson Competenza digitale:”capacità di avvalersi della tecnologia per produrre conoscenza in forma collaborativa”.
Raccomandazioni (Parlamento e Consiglio europeo, 18 dicembre 2006) Digital competence Key competences per lifelong learning “La competenza digitale consiste nel saper utilizzare con dimestichezza e spirito critico le Tecnologie della Società dell’Informazione (TSI) per il lavoro, il tempo libero e la comunicazione. …”
Es. Interactive Whiteboard Working Group di European Schoolnet.
BECTA (British Educational Communications e Technology Agency) è un progetto finanziato per la realizzazione di un formato software interoperabile anche sulle diverse tipologie di LIM.
La LIM modifica il campo visivo della classe e crea condizioni molto favorevoli per esternalizzare l’attività cognitiva. L’esternalizzazione, secondo J. Bruner, libera l’attività cognitiva “dal suo carattere implicito, rendendola più pubblica, negoziabile e solidale. Al tempo stesso la rende più accessibile alla successiva riflessione e meta cognizione; …esternalizzare il lavoro mentale in un oeuvre più palpabile…produce una testimonianza dei nostri sforzi mentali….è un po’ come produrre una bozza, una brutta copia, un modello dimostrativo” (J. Bruner- “La cultura dell’educazione” – Feltrinelli, 2000).
L’OPPI (Organizzazione Preparazione Professionale degli Insegnanti), con la collaborazione della Regione Lombardia, ha intrapreso un percorso di ricerca azione che ha permesso di elaborare una proposta corsuale sull’utilizzo della LIM e al termine della quale è stata prevista anche la certificazione delle competenze acquisite.
Simon Hooper e Lloyd P. Rieber del College of Education Universitv of Minnesota e del Department of Instructional Technology – University of Georgia, http://www.nowhereroad.com/twt/index.html.
Per maggiori approfondimenti si veda di C. Pontecorvo, A.M. Ayello,C. Zucchermaglio, "Discutendo si impara".
Corsi Cert_LIM Interactive Teacher presso l’OPPI di Milano, con certificazione rilasciata da AICA, e per il "Piano nazionale di formazione LIM" del MIUR organizzato da INDIRE1 negli ultimi tre anni.
Negli ultimi anni il termine 2.0 è stato utilizzato, e non sempre a proposito, per connotare un’evoluzione della rete. Con web 2.0, o Social web, infatti, si tende a indicare l’insieme di tutte quelle applicazioni che consentono la condivisione, lo scambio di risorse e d’informazioni, in ambienti online specifici2. Questo insieme di approcci all’utilizzo della rete modifica l’azione dell’utente che, da fruitore passivo di contenuti del web 1.0, diviene attivo, poiché, grazie alla comunicazione del tipo molti-a-molti, ha la possibilità di una facile e rapida interazione e collaborazione con gli altri utenti.
Questo cambiamento influenza essenzialmente il modo di lavorare e di gestire le informazioni, trasforma, infatti, il web in uno spazio in cui gli utenti, nella veste sia di lettore sia di autore, sono in grado di concorrere attivamente, con i loro apporti, al processo di costruzione e d’incremento della conoscenza, promuovendo, inoltre, l’arricchimento del sapere condiviso.
La crescita dei contenuti digitali offerti da Internet e il moltiplicarsi delle reti sociali ampliano e stimolano le capacità dei cittadini-utenti che devono necessariamente possedere o acquisire le competenze tecniche e intellettuali per muoversi nel “mare magnum” del web. Inoltre, viene loro offerta la possibilità di essere continuamente aggiornati e di esprimere, in questi spazi condivisi, le proprie idee e gestirne il confronto. La grande diffusione del social networking, ha sicuramente ulteriormente stimolato e favorito la volontà e la necessità, presente nel DNA degli esseri umani, di cercare e stabilire contatti con i propri simili e di condividerne relazioni e conoscenze. Queste vengono finalizzate anche all’apprendimento, con gratificanti prestazioni e a costi estremamente contenuti, secondo nuove regole e modalità dettate dalle più recenti tecnologie di rete. In questa nuova fase: gli sviluppi e i progressi tecnologici si stanno orientando in modo da aggregare le risorse in qualcosa di più significativo di una raccolta occasionale di innovazioni (es. web semantico, realtà aumentata, cloud computing, …) vale a dire un cambiamento di paradigmi piuttosto che solo una evoluzione.
Secondo A. Baricco3, i "nuovi barbari" (i nativi digitali e gli immigrati), stanno progressivamente sostituendo il modello dell’“uomo verticale”, che pratica la ricerca della conoscenza in “profondità”, definizione un po’ ottocentesca e romantica, con il modello dell’”uomo orizzontale” nel senso che “tutto è in superficie”. Il contenuto della cultura è sviluppato in modo reticolare e la ricerca della conoscenza avviene liberamente tramite il “surfing”, navigazione appunto di superficie. Attività che trovano molto più “naturale” e “dilettevole", essendo loro più congeniale . Questo non significa che sia meno faticosa, ma il cercare “l’intensità del mondo” diventa un piacere e questo non può essere tranquillamente giudicato minaccioso né sminuire il concetto stesso di conoscenza e di cultura.
La rivoluzione comunicativa e la LIM
Le differenti e numerose applicazioni presenti sul web 2.0 permettono ormai di comunicare e condividere i dati e le informazioni in modo più diffuso e, conseguentemente, più facilmente accessibili a tutti. Ogni utente può diventare autore e protagonista, pubblicando sulla rete i propri contenuti da condividere con il resto del mondo: “creazione (inter)sociale di cultura”. Questa maggiore disponibilità d’informazioni e di spazi consente nuove opportunità di conoscenza sia per il proprio apprendimento sia per il confronto con gli altri. Siamo di fronte a una rivoluzione comunicativa che non deve essere demonizzata ma interpretata e gestita.
La sfida è lanciata soprattutto al mondo della formazione, degli insegnanti e degli operatori scolastici, che hanno la necessità di:
essere introdotti a questi nuovi percorsi di comunicazione e condivisione per veicolare nuovi contenuti e le conoscenze legate alla nostra cultura,
poter utilizzare con successo gli strumenti dell’era digitale e mantenere il contatto con le nuove generazioni senza creare situazioni di gap comunicativo e cognitivo.
La Lavagna Interattiva Multimediale (LIM), oltre ad essere una superficie di visualizzazione e di presentazione, si trasforma in un innovativo spazio operativo di condivisione, accompagnamento e riflessione. Diviene uno strumento di “scaffolding cooperativo” e una “portafinestra sul mondo”, permettendo così di costruire “tra pari” il proprio apprendimento, attraverso un percorso pensato, progettato e realizzato con gli strumenti forniti in rete dal web 2.0, in modo da riconoscere allo strumento LIM una più ampia connotazione e un ruolo nuovo e innovativo di “LIM 2.0”. Da “semplice” – anche se tutt’altro che irrilevante – strumento di classe, la LIM 2.0, se organizzata e gestita in un contesto metodologico ben definito e con le opportune strategie pedagogiche, può diventare rete di comunicazione, di apprendimento, di costruzione e di circolazione delle idee.
Questi risultati sono ottenibili attraverso un’opportuna distribuzione di lavagne digitali nelle classi e della loro valorizzazione mediante una formazione specifica degli insegnanti. Non è sufficiente, infatti, avere dei computer e delle LIM nelle nostre aule per innovare la didattica, dato che questi strumenti restano spesso inutilizzati o sottoutilizzati per mancanza di manutenzione, di collegamento a Internet o di conoscenza, da parte degli insegnanti, delle metodologie didattiche più opportune per il loro utilizzo.
Formazione e LIM
L’iniziativa di Formazione all’utilizzo della LIM nella didattica, promossa dall’ANSAS (Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica), ha condotto a risultati ragguardevoli, dato che si parla di circa 30.000 lavagne digitali installate nelle scuole e di circa 100.000 insegnanti in formazione. La ricaduta nella scuola ha portato alla consapevolezza che l’utilizzo della lavagna digitale in classe è una possibilità per innovare la didattica e, al di là delle sigle, condurla da una logica di preparare i giovani a diventare la nuova classe dirigente del paese a quella di farli diventare cittadini attivi e responsabili del mondo in cui viviamo. Nell’ambito di questa formazione, sono state fornite valide opportunità – indicazioni, esercitazioni, materiali e meta-modelli – sull’utilizzo della LIM da un punto di vista didattico e alcuni lavori, prodotti dagli insegnanti che hanno seguito i corsi, possono considerarsi veramente significativi, come mostra un’ampia casistica applicativa documentata in rete e riferita a tutte le aree disciplinari4.
La modalità con cui, però, sono stati scelti i docenti partecipanti, cioè su indicazione del Collegio dei Docenti, e l’azione di formazione, che si rivolgeva a realtà scolastiche con competenze digitali non omogenee e con necessità e aspettative differenti, non sempre hanno dato quei risultati che l’impegno dei tutor e dell’Amministrazione scolastica meritavano. Non indifferente, inoltre, è stato il numero degli insegnanti che, per impegni scolastici, hanno rinunciato ai corsi o non hanno concluso la formazione. L’impostazione, inoltre, del percorso di formazione, a causa del grande numero di docenti coinvolti, è stata suddivisa, in maniera necessariamente schematica e non sempre compresa dalle scuole e dagli utenti, in due fasi: Fase metodologica, con azione dei formatori nella veste di tutor e Fase di realizzazione e produzione di UdA (unità di apprendimento) da parte dei corsisti, con i formatori nella veste di coach.
I formatori si sono trovati, di conseguenza, dato lo scarso grado d’informatizzazione di molti corsisti, a rispondere alle richieste più disparate e non sempre a fornire, oltre agli strumenti tecnologici, quelli metodologici per rendere effettiva l’innovazione didattica con l’introduzione dello strumento LIM.
Diverso è lo sfondo su cui si sta muovendo il Corso Cert-LIM Interactive Teacher5, organizzato presso l’OPPI di Milano6. Non è rivolto, infatti, a grandi numeri di docenti, ma a quelli che, sentendone la necessità, si propongono di seguire questo corso di formazione.
Il percorso è strutturato e fa riferimento a un Syllabus, appositamente progettato e realizzato, con lo scopo di definire puntualmente gli obiettivi di conoscenza, abilità e competenza, da raggiungere attraverso la fase Strumentale (Modulo I) e poi da sviluppare nella fase Metodologico-didattica (Modulo II). A differenza del Corso ministeriale – un intervento istituzionale riferito a grandi numeri di docenti, sostenuto da finanziamenti pubblici e che fornisce un attestato di frequenza – il Corso Cert-LIM Interactive Teacher prevede, al superamento degli esami finali, il rilascio di una Certificazione di competenza.
Questo percorso di formazione sulla LIM è stato progettato dall’OPPI per essere offerto a gruppi di insegnanti del territorio e tiene conto della ricerca metodologico-didattica, operata in un contesto associativo professionale dai soci e dai suoi collaboratori, e delle esperienze didattiche sui nuovi linguaggi e gli strumenti proposti dal Social network. Un corso che, in definitiva, non si pone in alternativa a quello proposto dall’ANSAS, ma, avendo impostazione, finalità e scopi differenti, tende ad affiancarlo ed esserne un complemento con l’intenzione di contribuire alla formazione degli insegnanti, dei formatori e degli operatori di settore all’utilizzo didattico della LIM.
Il WEB 2.0 e il Connettivismo
Il passaggio “dalla LIM alla LIM 2.0” offre la possibilità di creare percorsi didattici integrativi e, qualche volta, alternativi al libro di testo, volti a sviluppare e perseguire, congiuntamente alla metodologia del “cooperative learning” e della “formazione a distanza”, obiettivi disciplinari e sociali. L’utilizzo della LIM, visto come uno strumento privilegiato per l’apprendimento cooperativo, si trasforma in un ambiente per la “co-costruzione collettiva del sapere”, in percorsi di connessione e di apprendimento, che si ricollegano alle teorie pedagogiche del Costruttivismo sociale. L’evoluzione della rete e la grande quantità di risorse offerte dai media richiedono, però, nuovi strumenti e paradigmi per la gestione e l’organizzazione delle conoscenze acquisite. Le agenzie di formazione degli individui: scuola, media e società portano a declinare le modalità di apprendimento in formale, quello tipico della scuola, e in informale e non formale dei contesti quotidiani e dei media. L’apprendimento non può essere ormai limitato al solo periodo di frequenza scolastica, ma deve essere continuo durante tutta la vita (lifelong learning).
Si parla così di Open Education7, della necessità di gestire le proprie conoscenze PKM (Personal Knowledge Management)8 e, tra le teorie proposte, di Connettivismo9.
Il Connettivismo, di G. Siemens edi S. Dowens, sostiene di essere il superamento di ogni teoria precedente: Comportamentismo, Cognitivismo, Costruttivismo e trova il suo modo di essere nel dare senso al caos determinato dall’abbondanza delle informazioni presenti in rete, dal loro rapido cambiamento e dalla necessità fondamentale di trovare un modo per vagliarle e selezionarle. Mentre il Costruttivismo fonda le origini del suo sviluppo nel clima di una riforma sociale e dell’era post-moderna, il ruolo del Connettivismo,inteso come nuova teoria dell’apprendimento, sarebbe di creare connessioni neurali, collegamenti tra le idee, interazioni e connessioni con altre persone ed è basato, in questa accezione, sul paradigma delle reti del Social web.
Secondo questa teoria, si darebbero coerenza, senso, significato, comprensione e un’importanza fondamentale e critica al rapido flusso e alla grande quantità delle informazioni presenti in rete. Si avrebbe così la possibilità di sviluppare le proprie capacità per dare ordine alla moltitudine e alla ridondanza delle informazioni, alle difformità presenti all’interno della centralità delle reti dovuto al clima informativo in continuo e incessante cambiamento, rendendo la capacità di analisi dei dati sempre più importante per comprendere la complessità e le interconnessioni.
Pertanto, ai fini dell’apprendimento, l’aspetto più interessante e peculiare del Connettivismo sarebbe l’utilizzo della rete attraverso i suoi “nodi” (fonti) e le sue “connessioni”, costruite attraverso processi di associazione. In questa logica, un “nodo” diventa ogni fatto (informazioni, dati, documenti, immagini, emozioni, testimonianze, pensieri, azioni, …) che possa essere connesso a un altro “nodo”. Se si mette a disposizione degli altri ciò che si sa e se gli altri membri della rete fanno altrettanto, il nostro patrimonio di conoscenze ha la possibilità di ampliarsi in modo smisurato. L’apprendimento diventerebbe così un processo potenziato dove il provare a mettere in relazione le competenze delle diverse discipline, riuscire a trovare nuove soluzioni ai problemi e stimolare lo sviluppo del pensiero laterale, permetterebbe di aprire un modo di pensare a nuove vie, che a loro volta produrrebbero delle connessioni e svilupperebbero una rete. In questo “quadro” però non tutte le connessioni nella rete, avrebbero uguale forza e, nella realtà, molte potrebbero essere o diventare abbastanza labili.
Il concetto di base diventerebbe, pertanto, la possibilità dell’adozione, a fianco del Costruttivismo, del “Connettivismo”, ancora un po’ discusso e in fase di studio10, come un nuovo possibile approccio didattico o pedagogico, che vorrebbe prenderebbe in considerazione l’uso cognitivo degli strumenti tecnologici del web 2.0 per consolidare negli studenti, che già utilizzano estensivamente il web 2.0, la motivazione allo studio e all’apprendimento11.
La LIM 2.0
In questo ambito la LIM assume la connotazione di uno spazio di lavoro ideale per proporre contenuti aperti alla mediazione e all’integrazione del docente e degli allievi. Uno spazio flessibile, gestito sotto la guida e la regia del docente, ma con un forte coinvolgimento da parte dei discenti, attraverso la creazione di percorsi di apprendimento e la navigazione di siti specifici d’interesse e l’utilizzo delle diverse risorse, rese disponibili dal web 2.0. Il tutto da analizzare e utilizzare in ambito didattico innovativo e da sperimentare con e sulla LIM. Si ha così la possibilità di pensare a questo strumento per ottenere un accesso a una realtà esterna alla classe in un nuovo scenario di confluenza tra discipline, saperi, socialità, contesti, risorse e strumenti. Si ha l’opportunità di utilizzare un ambiente di apprendimento sicuramente più vicino alle modalità comunicative dei “nativi digitali”, tramite uno studio più partecipato e coinvolgente (interazione sociale) che permette una maggiore riflessione sui processi e sui prodotti ottenuti e che mette in luce legami, collegamenti, nuovi riferimenti e il tracciamento delle attività e delle esperienze realizzate (memoria digitale).
L’attività didattica con la LIM 2.0
L’utilizzo sempre più frequente delle nuove tecnologie, come la LIM, creano e favoriscono le condizioni per proporre e segnalare nuove metodologie didattiche che permettono di affrontare i saperi con “linguaggi“, strategie, molteplici applicazioni sempre più efficaci, motivanti e vicine ai nostri allievi. E’ possibile allora cercare di indicare, a nostro avviso, alcune aree di maggiore interesse per l’utilizzo didattico della LIM 2.0 come: il Digital-Storytelling, il Cloud Computing, gli organizzatori grafici, la Realtà aumentata12, il Codice QR13, la videoconferenza e le blogoclassi.
La comunicazione on line, secondo Roberto Diodato14, non è solamente una semplice trasmissione di informazioni, ma l’utilizzo dei concetti di gusto, sentimento, genio, intuizione, originalità, creatività, nell’ambito pervasivo delle merci simboliche, nel marketing, nella moda, nel design. Questo uso crea una relazione coinvolgente che attiva sensibilità, emozione e intelligenza, facendo interagire immaginazione, gusto, intuizione e quindi trasforma la nostra esperienza sensibile e, dunque, estetica.
L’apprendimento formale della scuola, poiché le neotecnologie digitali possono accentuare e diffondere in modo irrimediabile i processi di estetizzazione pervasiva, può anche consentire la nascita e lo sviluppo di forme estetiche resistenti a quei processi, e quindi dovrebbe porsi il problema dell’urgenza di un’educazione estetica, poiché questa comporta, oggi più che mai, un recupero del senso etico dell’esistenza.
Nell’avvincente confronto giornalistico tra Alessandro Baricco ed Eugenio Scalfari sul tema dei "nuovi barbari", si parla della rivoluzione epocale, cioè della mutazione della nostra società verso una nuova civiltà in seguito, principalmente, all’utilizzo dei nuovi media, e si arriva a distinguere tra "barbari" e "imbarbariti". I barbari sarebbero gli innovatori, quelli che senza più vincoli con le tradizioni del passato e le costrizioni delle ideologie, vanno senza radici e senza peso, e perseguono modelli radicalmente innovativi. Irrispettosi della tradizione, non sopportano ideologie, integralismi e concezioni stereotipate considerate come concetti assoluti a cui fare riferimento.
Tra questi ci "sono gli iniziatori di ogni nuova epoca che furono considerati barbari dai loro contemporanei". Alcuni esempi: Diderot e D’Alambert, Mozart e, tra i contemporanei: Larry Page e Sergey Brin (i due inventori di Google), Steve Jobs (Apple e la tecnologia touch) e Jimmy Wales (fondatore di Wikipedia).
Mentre gli "imbarbariti" sarebbero le folle che riempiono i centri commerciali o il pubblico dei reality show, quelli che vivono nell’ignoranza, nell’oblio, nella stanchezza e nel narcotico dei consumi.
Viene allora spontaneo pensare quanto risulterebbe problematico, quando entriamo in classe, dividere i nostri studenti tra le categorie: barbari o imbarbariti, buoni e cattivi. Sono, invece, figure che, per diventare davvero domani cittadini-soggetti, devono iniziare ad esserlo oggi nelle classi. Ed è compito della scuola fare in modo che possano crescere e attrezzarsi per superare le sfide che incontreranno nella vita.
Per quanto poi riguarda i barbari illustri – Larry Page, Sergey Brin, Steve Jobs, Mark Zuckerberg – come la mettiamo con i valori estetici per non parlare di quelli etici.
1. Editrice La Scuola Brescia 2010.
2. Gli esempi più comuni sono: gli eblog, i forum, le chat e i sistemi quali Wikipedia, YouTube, Facebook, Myspace, Twitter, Gmail, WordPress, TripAdvisor, ecc.
3. A. Baricco “ I barbari” Saggio sulla mutazione, Feltrinelli 2008.
9. George Siemens nel suo libro: “Knowing Knowledge”, sostiene che il supporto teorico del costruttivismo non è più adatto a ‘comprendere’ le moderne modalità di apprendimento in rete. E’ dunque utile sostituirlo con un’altra parola: connettivismo. Il presupposto del connettivismo è che la rete stessa diventa apprendimento, cioè bisogna pensare all’apprendimento come ad un concetto che riguarda più il campo della socialità che non le nostre conoscenze personali. Secondo Siemens, quello che conta non è tanto apprendere all’infinito seguendo gli stimoli che oggi ci arrivano da tutte le parti, quanto piuttosto conta la capacità di restare connessi, di far parte della rete e di gruppi di persone che condividono i nostri stessi interessi. Questa appartenenza implica che se mettiamo a disposizione degli altri ciò che sappiamo e gli altri membri della rete fanno altrettanto allora il nostro bagaglio di conoscenze può espandersi all’infinito. Anche S. Downes condivide, in modo più radicale, l’analisi di G.Siemens: “il Connettivismo è la tesi che la conoscenza è distribuita attraverso una rete di collegamenti, e quindi che l’apprendimento consiste nella capacità di costruire e attraversare tali reti. “La conoscenza, quindi, non è acquisita , come se fosseuna cosa. Non si trasmette , come se fosse un qualche tipo di comunicazione. Ciò che apprendiamo, quello che sappiamo – sono letteralmente le connessioni tra i neuroni che si formano come risultato di un’esperienza”. In sintesi, il Connettivismo assume che la conoscenza sia distribuita su reti di connessioni formate dalle azioni e dalle esperienze e che l’apprendimento consista nella capacità di costruire e percorrere reti del genere. Condivide con altre teorie, quali il costruttivismo o l’active learning, la negazione della conoscenza come di un’entità oggettiva di cui si possa entrare in possesso e che si possa acquisire per trasferimento. http://www.downes.ca/post/54540.
10. Pløn Verhagen ha sostenuto che il Connettivismo non è una teoria dell’apprendimento, ma piuttosto una “visione pedagogica.” Verhagen afferma che le teorie dell’apprendimento dovrebbero trattare del livello educativo (come si impara), invece il Connettivismo si rivolge al livello curricolare (che cosa si impara e perché si impara).
Bill Kerr, un altro critico del Connettivismo, crede che, sebbene le tecnologie influenzino gli ambienti di apprendimento, le teorie attualmente esistenti sono sufficienti per spiegare la riflessione sui modi di prodursi della conoscenza nell’era digitale. Antonio Calvani, mette in guardia dai facili entusiasmi, soprattutto quando in queste teorie si cerca di coinvolgere il mondo della scuola pretendendo che essa si adegui ai nuovi principi sottovalutando la complessità di operazioni tecniche e cognitive cui si perviene solo dopo un lungo ed articolato percorso formativo, percorso basato anche sull’apporto della cultura tradizionale. "Un trasferimento selvaggio del Connettivismo alla scuola può indurre a credere che basti mettere gli allievi in rete per produrre conoscenza, consolidando quel famoso stereotipo diffuso, secondo cui più tecnologie si usano, in qualunque modo lo si faccia, e meglio è per l’apprendimento." Il saggio termina sottolineando il fatto che i nostri giovani, "tanto più se cresciuti esclusivamente nella cultura digitale", non possiedono il corredo concettuale e le abilità metacognitive necessarie ad operare consapevolmente e virtuosamente sulla rete, e che è proprio a colmare queste carenze che la scuola dovrebbe impegnarsi.
11. Si veda l’articolo di Nicolò A. Piave, Educare all’apprendimento informale online: la scuola 2.0 fra paradosso e opportunità, sul sito: http://www.wbt.it/index.php?pagina=669.
14. Roberto Diodato insegna Estetica all’Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano e al Bachelor di Filosofia applicata della Facoltà di Teologia di Lugano. Ha pubblicato: Estetica del virtuale, Mondadori, 2005, Milano ed Etica ed Estetica dei new media.
Scuola Secondaria di 1° Grado “A. Gramsci” di Sestu
Ancora un anno e sarà finita l’esperienza di cl@ssi 2.0 Scuola Secondaria di 1° Grado, che ha coinvolto 156 classi italiane 6 delle quali sarde, 1 delle quali nella scuola “Antonio Gramsci” di Sestu, cittadina alle porte di Cagliari (1).
Si sa che le classi vincitrici hanno ricevuto dal Ministero 30.000 euro da spendere in dotazioni informatiche per alunni e docenti della classe coinvolta. Era stato da subito chiarito che i docenti del consiglio di classe non avrebbero ricevuto alcun compenso per la mole di lavoro in più e che la contropartita era costituita in sostanza da due elementi: la documentazione didattica on-line e un monitoraggio particolare. Infatti la classe in questione ha effettuato un test Invalsi ad hoc intorno al mese di Gennaio del primo anno. È intervenuto come somministratore un funzionario della Fondazione Agnelli, istituto incaricato di valutare gli eventuali progressi dei ragazzi mediante il raffronto dei risultati della cl@sse 2.0 con quelli di una classe campione. La classe dovrebbe sostenere un ulteriore test alla fine del percorso.
Situazione della classe e obiettivi
La classe designata era – ed è – variegata e complessa. Il primo problema che si presentava era quello della socializzazione, in quanto la classe tendeva a scindersi in gruppetti che portavano all’isolamento se non all’auto-isolamento di alcuni ragazzi. Quindi si è pensato di intervenire in modo particolare su questo fronte allo stesso tempo personalizzando i percorsi mediante la valorizzazione delle intelligenze multiple.
Quali obiettivi si sono prefissi? Quelli di imparare secondo il proprio stile di apprendimento, cooperare, collaborare, co-costruire le conoscenze, condividere (conoscenze, abilità, competenze e prodotti didattici), “metariflettere” sul lavoro svolto.
Quali tecnologie?
Una prima tranche dei 30.000 euro è stata spesa per la lavagna interattiva multimediale, per un netbook per ogni alunno (molti alunni non disponevano di computer a casa) e un netbook per ogni docente (per la familiarizzazione e per la produzione di materiali didattici).
La LIM è arrivata qualche mese prima dei netbook, per cui per un po’ di tempo si sono svolte soprattutto attività collaborative e collettive che hanno sortito un felice esito: la nascita di un notevole affiatamento fra gli alunni e lo sviluppo della capacità di lavorare in gruppo rispettando i turni di intervento. La lavagna interattiva multimediale è stata intesa in diversi modi: come ambiente in cui co-costruire le conoscenze e scrivere in modo collaborativo, come tavolo di lavoro in cui manipolare e creare oggetti didattici, come “vetrina” in cui mostrare e illustrare ai compagni i lavori individuali o di coppia.
I ragazzi utilizzano il proprio netbook per svolgere attività individuali o di coppia secondo i diversi stili cognitivi e per fare percorsi di diversi livelli di approfondimento. Va precisato che, subito dopo la consegna dei netbook, vi ho travasato una cartella denominata “kit alunni” in cui erano presenti, ripartiti per categorie, diversi file di installazione di software che fossero o completamente free (come CMap per le mappe concettuali) o free nella versione di base (come XMind per le mappe mentali).
Fondamentale per le attività didattiche è (soprattutto da quando abbiamo il wi-fi di classe che consente la connessione di tutti i netbook) anche il web, che viene utilizzato da noi per:
la condivisione di documenti in tempo reale (senza passare di computer in computer con la chiavetta USB),
la consultazione di risorse e materiali esterni,
la realizzazione di contenuti didattici digitali mediante webware specifici (come Wordle per analisi sulle occorrenze delle parole),
la documentazione mediante lo sharing dei prodotti didattici (come booklet su Calameo),
la successiva meta-riflessione che parte dall’osservazione a mente fredda dei lavori svolti e condivisi precedentemente nel web.
I prodotti didattici
A mio avviso è stimolante la didattica del prodotto (2), la quale porta i ragazzi a impegnarsi nella produzione di un qualcosa che poi non resterà relegato fra le quattro pareti dell’aula. Nel nostro caso, i ragazzi realizzano dei contenuti di diversa natura che confluiranno nello stesso sito di raccordo.
Ogni volta esplicito alla classe quale genere di lavoro ci accingiamo a realizzare: dalle poesie digitali su Voki alla raccolta di mappe mentali sulla Divina Commedia passando per booklet contenenti diversi racconti (come gialli o esempi di narrativa soggettiva), da condividere poi su Calameo. Altre volte i ragazzi realizzano mappe mentali collettive (come quella sul Risorgimento, realizzata online su Mindomo) o un’infografica-Glog su Carducci o video su componimento (come questo su “Lavandare” di Pascoli) o una mappa (mentale o concettuale, a scelta) su un evento o su un personaggio storico come Enrico VIII. Talvolta predispongo dei serrati percorsi strutturati che gli alunni completano in classe, come per “Dieci piccoli indiani”.
Le mappe mentali sono uno dei cavalli di battaglia della cl@sse 2.0, usate in modo massivo perché si sono rivelati uno strumento che permette ai ragazzi di acquisire o perfezionare il metodo di studio. Infatti i ragazzi tendevano a non distaccarsi dal testo e, se svolgevano una ricerca, a copiare frasi intere: come far acquisire loro la capacità di rielaborare e interiorizzare i contenuti? Ho pensato sia alle mappe mentali che alle mappe concettuali, perché ambedue portano a destrutturare per poi ristrutturare la conoscenza in modo personalizzato. Le mappe mentali in un modo più semplice, in quanto permettono di mettere in evidenza, anche in modo gerarchico, i concetti portanti senza però esplicitare il nesso, mentre le mappe concettuali consentono di esplicitare sintatticamente le relazioni fra elementi (come i rapporti causa-effetto) (3).
La documentazione didattica
Per la condivisione, nei primi due anni del percorso si è realizzato un sito con Google Sites (sites.google.com/site/geeksestu) (4) che però lasciava insoluto il problema dell’indicizzazione dei contenuti: non essendo possibile ricorrere alla nuvola di tag, ho pensato di usare una Mappa su Mindomo con gli opportuni collegamenti ipertestuali, documentando in modo “liquido” sulla scia dell’esperienza di Noa Carpignano e di Maria Grazia Fiore in merito agli atti di www.ebookfest.it.
Tutto era linkato nella stessa mappa mentale condivisa che gli alunni manipolavano per poi cliccare sui collegamenti che conducevano ai singoli asset da loro realizzati. Questo procedimento ha favorito la promozione del senso della reticolarità del sapere, non suddiviso in compartimenti stagni.
Si è scelto insieme ai ragazzi di non utilizzare una piattaforma on-line (come Moodle) perché non tutti gli alunni dispongono di connessione domestica, per cui il divario tecnologico e didattico si sarebbe sentito. Infatti il web viene utilizzato massimamente in classe, dove tutti gli alunni hanno la possibilità di connettersi. A casa, poi, gli alunni svolgono il lavoro utilizzando i software dei rispettivi netbook: l’uso “domestico” del web rappresenta un qualcosa in più, non è il requisito base per le attività. Chi dispone di connessione eventualmente mi scrive delle e-mail a cui allega i file dei lavori svolti o mi manda il link o il codice per l’embed delle risorse che ha condiviso su Vimeo o su Glogster, per esempio.
Quali strategie?
In questa classe, come nelle classi non “2.0”, cerco di far lavorare i ragazzi in maniera collaborativa e allo stesso tempo di promuovere l’individualizzazione del percorso in modo da andare incontro agli alunni con difficoltà di apprendimento non omettendo di valorizzare le eccellenze.
Questo è possibile ricorrendo a un approccio multidimensionale basato sulla teoria delle Intelligenze multiple di Gardner, che prevede l’utilizzo di diversi codici comunicativi – e non soltanto di quello verbale – nonché la valorizzazione delle caratteristiche e dei punti di forza dei singoli alunni come risorsa per sopperire ai punti di debolezza.
Contribuiscono a questo approccio sia l’assegnazione di “ruoli specialistici” – per esempio nella gestione dei turni alla LIM e nella predisposizione degli strumenti – sia il peer tutoring, che non è mai stato a senso unico: si va dall’alunno che aiuta nella comprensione di un testo illustrandolo tramite la LIM all’alunno che passa tra i banchi per risolvere problemi relativi all’utilizzo dei software. Nessuno ha avuto senza dare e viceversa.
Il setting d’aula.
Per ora non sono state apportate modifiche sostanziali alla sistemazione di banchi, sedie e cattedra (arredamento preesistente) per svariate ragioni, dalla prevalenza dei docenti che preferiscono la collocazione “classica” della cattedra alle esigenze logistiche dei collaboratori scolastici.
Quando in classe ci sono io, sposto la cattedra di lato – per non ostacolare la visione della LIM – e circolo per la classe sedendomi fra gli alunni, tendenzialmente all’ultimo banco. Questo mi consente di avere una visione d’insieme e allo stesso tempo di porre i ragazzi in primo piano
A giorni dovrebbero arrivare i nuovi banchi: sono sicura che l’assetto verrà finalmente cambiato in quanto si tratta di banchi singoli, più agevoli da spostare sulla base delle diverse esigenze.
Problematiche
Un primo grosso problema è stato che il supporto dell’università promesso all’inizio del triennio è venuto a mancare poche settimane dopo l’avvio del progetto. Se ci fosse stato quell’intervento esterno, il consiglio di classe nella sua interezza sarebbe stato più stimolato e avrebbe colto l’ottica del progetto: co-costruzione e condivisione. Di fatto il progetto di Cl@ssi 2.0 è stato vissuto e visto come un lavoro di pochi insegnanti “fissati con le tecnologie”.
Durante il percorso si sono manifestate altre difficoltà: dal peso della burocrazia per gli acquisti di beni e servizi agli “incidenti diplomatici” per l’assetto dell’aula al carico di lavoro eccessivo per i docenti che si sono dedicati e si dedicano regolarmente a Cl@ssi 2.0.
Progressi
I ragazzi hanno sviluppato un forte senso di appartenenza sia al gruppo sia al progetto; alcuni di loro hanno attaccato sul proprio netbook degli adesivi raffiguranti gechi, visto che il nostro logo è questo simpatico rettile. Rispetto alle rispettive situazioni di partenza, tutti i ragazzi hanno fatto progressi cognitivi e acquisito abilità e competenze su diversi fronti.
Qualche esempio? Un alunno che in origine di fronte al foglio bianco aveva il “blocco dello scrittore” ora stenta a credere di riuscire a scrivere lunghi racconti coerenti e avvincenti. Un alunno che partiva da una situazione difficile ora riesce a realizzare dei sapienti oggetti multimediali, a individuare delle figure retoriche in un testo e a trovare soluzioni a problemi (anche tecnici). Ogni alunno ha avuto e manifestato il proprio progresso personale.
L’uso delle tecnologie ha potenziato la capacità di porsi problemi e di trovare una soluzione: sono meravigliosi i momenti in cui c’è una difficoltà di natura tecnica in automatico si avvia in classe un brainstorming con ipotesi sulle cause e possibili soluzioni.
Concludo con una frase scritta da un’ex alunna (Alessia Serrau, ora al primo anno del Liceo Classico) su Facebook come commento per un video realizzato da una ragazza della cl@sse 2.0:
«Nel guardarlo ho avuto un attacco di nostalgia. E’ bene che i ragazzi eseguano questo tipo di lavoro creativo, e ne facciano tesoro.
…omissis…
La scuola “media” aiuta a crescere sia umanisticamente che a livello culturale. E per quanto riguarda le insegnanti che utilizzano metodi arretrati posso solamente dire che, come ben saprà, per ottenere un buon risultato è bene coinvolgere l’alunno, e l’informatica è sicuramente uno strumento di coinvolgimento più che ottimo. Si vuole essere all’avanguardia e moderni senza però abbandonare le cose vecchie!»
NOTE:
(1) Di questa esperienza ho avuto modo di parlare in un’intervista di Daniele Barca per il sito Innovascuola e nel mio contributo “Io scrivo sul blog” per il libro Giorni di scuola a cura di T. De Mauro e D. Ianes, Erickson 2011.
(2) Sono stati installati diversi software, qua si elencano quelli più utilizzati: Open Office per la scrittura, CMap per le mappe concettuali, XMind per le mappe mentali, Photostory per album fotografici animati, Gimp per la grafica, Google Earth per osservazioni geografiche, il software proprietario della LIM di classe (Interwrite Workspace). Altri software sono stati installati ma vengono usati meno frequentemente perché più specifici e /o settoriali: Scratch per la programmazione, Exelearning per i learning object, Stellarium per il planetario virtuale. Avevo fornito anche il file di installazione del mondo virtuale Virtual Heritage ma il blocco dei firewall della scuola impedisce l’accesso. Da quando abbiamo il wi-fi i ragazzi lavorano anche on-line su Glogster , Mindomo e Google Docs.
Cosa succede se in terza elementare la classe diventa iper-tecnologica? Come cambiano i rapporti tra i bambini e tra i bambini e gli insegnanti? I computer sui banchi sono uno strumento per apprendere più velocemente, ma dove va a finire la socialità, l’aiuto reciproco, la collaborazione tra pari che sono aspetti determinanti di una scuola ben fatta?
Per rispondere a queste domande si sono messi insieme, in un progetto promosso dall’ANSAS (l’agenzia del Ministero dell’Istruzione che ha come mission principale il supporto all’innovazione delle scuole italiane), l’equipe del prof. Paolo Ferri, dell’università “Bicocca” di Milano, alcune aziende leader del settore tecnologico (Intel, Microsoft e Smart Technologies) e ASPHI, una fondazione che si occupa di tecnologie per la disabilità, e l’Istituto comprensivo “Baccio da Montelupo”, una scuola che ha all’attivo una grande esperienza nell’uso delle nuove tecnologie in classe.
Fig. 1 – Gli alunni durante lo svolgimento dell’attività didattica in classe
Da alcuni anni, almeno dal progetto Digisuola del 2007, il focus dei progetti nazionali in materia di tecnologie didattiche promossi dal ministero si è spostato verso l’introduzione dei media digitali nella classe. Gli investimenti più consistenti degli ultimi tre anni hanno puntato sulla diffusione nelle classi della lavagna interattiva. La LIM, per sua stessa natura, trova una collocazione quasi obbligata nell’ambiente classe. E’ uno strumento ideale per la relazione “uno a molti” tipica del lavoro che svolgono i docenti in aula e, nella maggior parte dei casi, il suo inserimento nell’ambiente di apprendimento è avvenuto senza traumi o rotture con l’organizzazione della didattica. In molti contesti d’uso la lavagna viene ben accolta per la sua grande versatilità, per il suo alto potenziale di adattabilità alle diverse metodologie messe in atto dai docenti nell’organizzazione della classe, prima fra tutte la lezione frontale. Posta al centro dell’aula, di fronte agli studenti, la LIM può potenziare il lavoro del docente in modo molto efficace, senza metterne in discussione la centralità e arricchendo i contenuti della comunicazione didattica di componenti multimediali e interattivi. Col tempo, grazie alla flessibilità e all’apertura dei contenuti digitali e alle diverse modalità con cui avviene l’interazione con la superficie interattiva, la LIM può rappresentare una sorta di “cavallo di Troia” per introdurre modifiche importanti dei modi di insegnare e di apprendere, soprattutto dove la sua presenza è accompagnata da un buon collegamento in banda larga a Internet che apre la classe al modo della rete.
Fig. 2 – Un alunno usano la LIM SMART Board durante la lezione in classe
Ben diverso, e molto più acerbo, almeno nel nostro paese, si presenta il problema dell’uso del computer sul banco, il cosiddetto one to one computing. Progetti nazionali di scala più piccola rispetto al piano di diffusione LIM, come Classi 2.0 e il successivo Scuole 2.0, chiamano le scuole a formulare progetti di innovazione tecnologica a tutto campo, e si pongono tra gli obiettivi principali la diversificazione delle soluzioni da sperimentare. L’entità consistente dei finanziamenti messi a disposizione permette ai team di docenti nel primo e alle scuole intere nel secondo, di progettare dei setting in cui la componente tecnologica ha un ruolo importante e pervasivo. Nella maggioranza dei casi le scelte si orientano verso la costituzione di ambienti di apprendimento in cui la dotazione di un computer, o comunque di un device digitale per ogni studente ha un ruolo fondamentale.
Ma in vista di quale modello di didattica? Qui il problema della trasformazione globale dell’ambiente di apprendimento si pone in maniera quasi obbligata: se è possibile infatti immaginare una classe in cui il docente accende la LIM e avvia la sua lezione senza preoccuparsi troppo di modificare il suo modo di insegnare in funzione del nuovo strumento, è molto difficile immaginare uno scenario dall’impatto così leggero quando pensiamo a una classe ad alto contenuto tecnologico, nella quale alla LIM si aggiungono i PC sui banchi. Il rischio di riprodurre il modello della didattica che Giovanni Biondi definisce “industriale”, basato su un ambiente seriale, rigidamente caratterizzato da un flusso comunicativo “uno a molti” è molto alto.
Mentre la LIM, anche se adottata con un approccio didattico tradizionale, esplica nel tempo un ruolo di progressiva apertura verso modelli più interattivi e sociali di gestione della lezione, l’avvento di macchine personali sui banchi degli adolescenti, o peggio dei bambini, in assenza di un chiaro intento degli insegnanti a ripensare radicalmente la metodologia può rappresentare un fattore di grave rischio involutivo. I computer, ma anche i nuovi device digitali, dai tablet agli smartphone agli e-book reader, sono oggetti pensati per un uso strettamente individuale.
Certo, la loro utilizzazione prevalente, sia da parte dei digital native che da parte degli immigrants, è ormai indirizzata alla partecipazione alla sfera della socialità virtuale, ma crea qualche dubbio l’idea che questa dimensione della socialità possa trasferirsi in modo indolore e produttivo dalle pratiche individuali e private di ognuno a quelle che caratterizzano i flussi comunicativi in un’aula scolastica. Molto si potrebbe pensare e sviluppare per rendere più “sociale” e virtuale l’ambiente dello studio individuale tipico dello spazio extrascolastico, cercando di superare i problemi che oggi tanti docenti rilevano negli studenti: dal decadimento della motivazione allo studio, alla difficoltà ad acquisire un metodo, alla crescente latitanza dei sostegni allo studio che possono dare le famiglie. La creazione di ambienti virtuali, a forte componente sociale, che integrino il tempo-scuola, potrebbe già motivare fortemente l’uso di device personali da parte degli studenti.
Proposte come quella elaborata dai ricercatori di INDIRE, denominata “Scuola SottoSopra”, attualizzano il ruolo dei vecchi Learning Management System, che non a caso non hanno mai avuto un ruolo importante nella scuola, proponendo una sorta di “guscio” virtuale, in pieno stile Web 2.0, al lavoro che lo studente fa in aula. Ma quando lo studente si trova in classe che cosa succede?
Possiamo limitarci, in analogia con ciò che avviene sulla parete dell’aula, dove la nuova lavagna affianca o sostituisce senza traumi apparenti, a immaginare che il computer si collochi sul banco o nello zaino come semplice sostituto del libro o del quaderno?. Il libro e il quaderno, nella didattica tradizionale, sono gli strumenti dello studio individuale e dell’esercitazione, due attività che si esplicano di solito in misura preponderante a casa. E’ in effetti molto difficile pensare a un ambiente di lavoro in cui ogni alunno fa un uso personale e isolato del computer sul banco: e’ uno scenario che richiama in modo evidente il modello “industriale”, ma e’ anche un dispendio di tecnologia che non modifica in senso innovativo la didattica. Come andare oltre? Come tentare di elaborare un modello di innovazione dell’ambiente di apprendimento in cui la tecnologia sostenga la crescita delle relazioni sociali nella classe? Come possiamo immaginare un processo di innovazione dove all’evoluzione del setting tecnologico corrisponda un analogo sviluppo della metodologia didattica teso alla crescita dell’autonomia dell’alunno e al decentramento del ruolo dell’insegnante? E’ per affrontare questi interrogativi che INDIRE ha promosso, in collaborazione con il prof. Paolo Ferri della Bicocca di Milano il progetto “Ardesia-Tech“, aggregando aziende leader del settore delle tecnologie (Intel, Microsoft e SMART).
Fig. 3 – Gli alunni impegnati durante il lavoro di gruppo sullo SMART Table
Il progetto rappresenta anche un banco di prova per un rapporto corretto e costruttivo tra il mondo della ricerca e le aziende: i partner tecnologici, uscendo da una logica puramente promozionale, hanno partecipato alla progettazione del setting da sperimentare e hanno risposto alle esigenze del progetto integrando i loro prodotti in un insieme integrato. Ne è uscito un modello di classe tecnologica coerente e molto avanzato, in cui ogni bambino ha un Class Mate, il computer pensato e sviluppato da Intel per essere usato dai bambini, dotato del sistema operativo Windows 7, alle pareti c’e una lavagna digitale Smart di ultima generazione e in ogni aula c’e un banco interattivo Smart per lavorare in gruppo. Tutti questi strumenti sono collegati in una rete didattica Smart che consente di scambiare materiali da un computer all’altro, di condividere progetto in gruppo,di usare la LIM come luogo per la vedere e modificare il lavoro fatto dai bambini sui loro PC. Da tutti i dispositivi è inoltre possibile l’accesso a internet.
Tutto questo in tre classi (due terze e una quarta) in cui lavora un team di maestre molto affiatate e abituate a praticare una didattica attiva e collaborativa ma pressoché alle prime armi con l’uso del computer.
La rete di assistenza e di supporto tecnologico e metodologico e’ stata fornita dai ricercatori e dai tecnici dell’ANSAS, con l’aiuto, quando necessario, dei partner tecnologici; quella di ricerca da un gruppo di lavoro composto da ricercatori dell’ANSAS e della “Bicocca” di Milano.
Come ha preso avvio la sperimentazione? La scelta del gruppo di progetto e’ stata quella di lasciare alle maestre il timone della conduzione dell’esperienza, evitando rotture traumatiche e rassicurando tutti gli attori coinvolti (maestre, bambini, ma anche genitori) che l’ingresso delle tecnologie non e’ una rivoluzione, ma un’evoluzione dell’ambiente di apprendimento che avviene rispettando tempi e bisogni di chi ci vive quotidianamente. Niente corsi o percorsi di apprendimento quindi, ma interventi on demand, chiesti dalle maestre di volta in volta secondo i bisogni emergenti dal loro fare scuola.
E i bambini? Chi ha dei dubbi sul fenomeno descritto come digital native potrebbe osservare, non solo dai filmati ma anche dai molti materiali accumulati durante l’indagine dai ricercatori, come la familiarizzazione con gli strumenti sia avvenuta in modo naturale e immediato e come spesso le competenze dei bambini siano diventate una risorsa anche per gli insegnanti, sicuramente appartenenti alla categoria dei digital immigrant.
L’impianto della ricerca ha rispettato le categorie classiche dei metodi qualitativi. Di fronte a un terreno di indagine così poco conosciuto e di natura affine al campo della ricerca sociale, si sono scartati in partenza metodi basati sulla misurazione quantitativa e sulla comparazione con gruppi di controllo. I ricercatori si sono fatti soggetti di una ricerca partecipata, sono andati in classe a fare registrazioni, osservazioni e interviste, hanno condotto focus group, hanno sviluppato sociogrammi, hanno raccolto disegni e testi dei bambini, hanno tenuto memoria di tutto questo nei loro diari di bordo. Tutto questo materiale è in fase di sistematica elaborazione da parte dell’equipe dei ricercatori di INDIRE e di Bicocca.
I primi risultati, frutto di un’analisi della struttura di superficie dei dati, sono molto interessanti e sembrano confermare l’idea che la tecnologia può supportare e arricchire i processi sociali in un ambiente di apprendimento collaborativo. Il gruppo di ricerca è impegnato nella produzione di un rapporto esteso che renderà ragione di tutti i dettagli del percorso e degli esiti della sperimentazione. Per ora, in attesa di una discussione sul contenuto del rapporto, mi pare bello e significativo chiudere con una frase molto evocativa che dice un bambino in un focus: “da quando abbiamo i computer, in classe si parla di più“.
In Italia, come in altri paesi europei, si sono attivate diverse iniziative per promuovere l’utilizzo di Tecnologie d’Informazione e Comunicazione (ICT) nell’insegnamento e nell’apprendimento. Uno strumento sul quale si investe molto per il raggiungimento di questi obiettivi è l’adozione da parte delle scuole della Lavagna Interattiva Multimediale (LIM); con questo obiettivo il Ministero dell’Istruzione ha attivato nel 2008 un piano per dotare le scuole italiane di 8.000 lavagne multimediali promuovendo anche un progetto di formazione dei docenti a supporto della progettazione e della conduzione di attività didattiche basate sul nuovo strumento.
Figura 1. Due studenti con la LIM.
Con il termine LIM s’intende un “dispositivo elettronico che ha le dimensioni di una tradizionale lavagna sulla cui superficie è possibile scrivere, gestire immagini, riprodurre file video, consultare risorse web e utilizzare tutti i software che normalmente si possono usare con un PC. I punti di vista sul suo impiego a scopo formativo sono tanti e vari ma tutti accomunati dal riconoscerne il potenziale in termini di apprendimento e di partecipazione da parte degli studenti” [Cos'è una LIM in http://www.innovascuola.gov.it]. Definita una “piccola rivoluzione copernicana”, la sua introduzione in un’aula scolastica contribuisce ad “aprire” quella classe al mondo digitale e in generale ai contenuti reperibili in rete. Con vantaggi e limiti che ne derivano.
La LIM come nuovo strumento didattico
Come nuovo strumento tecnologico la LIM suscita un particolare interesse da parte degli studenti invogliandoli alla partecipazione perché permette loro di utilizzare a scuola, con finalità didattiche precise, i mezzi multimediali che normalmente utilizzano a casa.
La LIM permette inoltre ai docenti una nuova sperimentazione nell’organizzazione delle attività didattiche attraverso la personalizzazione dei percorsi di apprendimento e degli strumenti di verifica.
Figura 2. Costruzione del quadrato secondo le due modalità di costruzione:
a sinistra con il metodo tradizionale di uso riga-compasso e a destra con utilizzo delle funzioni CAD.
A seconda dell’efficacia didattica degli argomenti disponibili, il docente può scegliere il miglior percorso didattico da proporre alla classe all’interno di una sequenza pianificata di argomenti. Utilizzata con strumenti didattici adeguati, permette ed incoraggia gli studenti ad adottare un ruolo attivo e collaborativo dell’apprendimento.
Questi vantaggi, di contro, richiedono al docente un impegno di tempo nella preparazione preventiva delle lezioni con utilizzo di strumenti software che non sempre sono nel novero di quelli normalmente utilizzati.
Figura 3. Presentazione del risultato della videolezione sulla costruzione di un pentagono regolare.
Come si può notare a sinistra il menu permette di scegliere fra le vari fasi di sviluppo della costruzione.
Il dispendio di tempo e fatica compensa il docente, rispetto alla lezione tradizionale, con la riproducibilità della stessa lezione digitale anche a distanza di mesi.
Infine il docente può accedere anche a contenuti didattici prodotti da altri docenti o editori, predisposti per la lavagna interattiva, improntati ad una didattica laboratoriale ed a metodologie cooperative in grado di dare centralità all’alunno.
Ambienti integrati di apprendimento CAD
La LIM può integrare e comprendere molti strumenti tecnologici quali: il videoproiettore, varie tipologie di software, la rete interna ed esterna della scuola ed infine il collegamento ad internet, con tutte le potenzialità che ne conseguono.
E’ quindi uno strumento di sintesi tecnologica, aperto e flessibile, che richiede una contenuta e non specialistica conoscenza informatica.
Figura 4. Sequenza d’inserimento dei lati del pentagono dopo aver inserito tutte le linee di costruzione.
Tutte le fasi di disegno sono presentate da un cartello testuale che anticipa le azioni che saranno svolte e
permette di memorizzare i comandi utilizzati.
Le lezioni in cui si evidenzia una maggiore efficacia dell’utilizzo di questa innovazione tecnologica sono quelle di materie scolastiche in cui la grafica è di particolare importanza, come le materie scientifiche. Tra queste l’insegnamento del CAD rappresenta certamente una particolare ed interessante materia di applicazione.
Con l’obiettivo di facilitare ai docenti l’insegnamento del CAD con la LIM, sono state create delle videolezioni di disegno sulle costruzioni geometriche ottimizzate e finalizzate per essere utilizzate con la LIM. Le videolezioni sono contenute nella piattaforma eLearning di corsi CAD al sito www.cad-tutor.com nell’area Reda Edizioni, sviluppata come supporto, integrazione ed approfondimento didattico per tre testi scolastici dedicati alle materie Tecnologie e tecniche della rappresentazione grafica e Laboratori tecnologici pubblicati di recente dall’editore.
Figura 5. Una serie di videolezioni riguardano le fasi di costruzione del simbolo dell’EURO:
dall’inserimento di una immagine in bitmap sullo sfondo di AutoCAD fino all’inserimento del tratteggio sfumato.
Figura 6. Nelle videolezioni tutte le fasi di disegno sono documentate con l’inserimento di commenti di aiuto nei punti che
richiedono operazioni significative. In questo modo lo studente può focalizzare meglio le azioni da compiere.
Figura 8. Sequenza completata del disegno del simbolo dell’EURO.
La piattaforma contiene un corso di disegno realizzato con AutoCAD improntato in particolare su videolezioni che illustrano tutte le fasi di disegno delle principali costruzioni geometriche, seguendo le indicazioni del programma ministeriale.
Le videolezioni sviluppate per la LIM applicano il metodo della spiegazione passo-passo con l’inserimento nel video di pause, nelle fasi più difficili, rafforzate da spiegazioni testuali sull’operazione di disegno da compiere. Per facilitare la comprensione delle fasi di disegno, ogni videolezione riguarda la realizzazione della singola costruzione geometrica secondo due modalità: la prima simulando con il CAD la costruzione secondo la procedura tradizionale di riga-compasso e la seconda utilizzando le funzioni specifiche del CAD. In questo modo lo studente “recupera” le conoscenze delle costruzioni geometriche “tradizionali” simulando con il CAD le varie fasi di costruzione ed in un secondo tempo ricostruisce la stessa figura geometrica ma utilizzando le facilitazioni di disegno fornite da AutoCAD.
L’obiettivo didattico è quello di fissare l’attenzione dell’allievo sul processo di disegno, sullo sviluppo del ragionamento per fasi e non tanto sui risultati finali da ottenere. In questo modo egli trova riscontro e conferma sui concetti già acquisiti che gli permettono di inquadrare la nuova conoscenza nei modelli mentali che gli sono propri. Oltre che in classe, le videolezioni possono essere utilizzate a casa dallo studente nel lavoro di approfondimento e come completamento dei contenuti ricevuti in classe.
Durante la proiezione della videolezione il docente può fare delle integrazioni, con annotazioni e schemi tracciati sopra la lavagna stessa, o passando direttamente alla spiegazione con utilizzo di AutoCAD.
Le lezioni favoriscono anche un apprendimento collaborativo perché durante le pause delle azioni di disegno stimolano il confronto con il docente e fra gli stessi allievi consolidando le fasi didattiche.
Le potenzialità della LIM nel CAD
Volendo evidenziare gli aspetti positivi dell’applicazione della LIM nella didattica del CAD possiamo riassumerli nei seguenti punti:
La conoscenza dei principi del disegno e dei fondamenti delle geometria descrittiva, come le proiezioni ortogonali, richieste da un programma CAD possono essere somministrate con utilizzo di animazioni, video e simulazioni che prevedono l’intervento diretto dello studente.
L’apprendimento dell’uso più efficiente dei comandi di disegno può essere favorito con la creazione di sequenze chiarificatrici e con test di verifica finalizzati.
Le sequenze illustrate di disegno proiettate alla classe possono favorire i processi di apprendimento basati sull’esplorazione, la scoperta, la costruzione sociale e comunitaria delle conoscenze.
La LIM permette di capitalizzare le risorse didattiche mettendo a disposizione dei colleghi della stessa scuola e di altre, le lezioni prodotte e, volendo, potenziare dei repository di risorse didattiche.
Le risorse didattiche sono incrementabili nel tempo consentendo l’aggiornamento e il miglioramento dei contenuti e della forma secondo le variate esigenze degli studenti.
Lo studente può accedere alle lezioni anche al di fuori del tempo scolastico in sintonia con i propri ritmi, tempi ed esigenze.
E’ possibile predisporre strumenti di verifica delle abilità e conoscenze degli studenti in modo veloce e con i risultati immediati facilitando al docente il lavoro di correzione.
La LIM introduce nuove modalità di organizzazione anche nelle verifiche tradizionali fornendo istruzioni per focalizzare l’attenzione sugli aspetti importanti della prova.
In particolare nel disegno 3D, l’utilizzo della LIM può rappresentare particolare interesse perché permette il controllo diretto di tutte le fasi di visualizzazione e di modellazione, mettendo in evidenza i concetti e i processi di più difficile comprensione.
Sviluppi futuri nella didattica del CAD
La LIM presenta ancora alcuni aspetti critici riguardo al suo utilizzo nella scuola ma questi svantaggi vengono ampiamente compensati da un miglioramento significativo dell’efficacia delle strategie didattiche.
Il miglioramento più significativo che la LIM potrebbe fornire nella didattica del CAD è la maggiore interazione sia con l’ambiente di disegno e di modellazione (pensiamo all’applicazione di pen tablet o tavoletta grafica con display) sia con gli studenti mediante simulazioni e animazioni realizzate per specifici obiettivi didattici.
Un potenziale settore di sperimentazione della LIM è rappresentato dagli ambienti di tipo immersivo e di simulazione come quelli definiti di Augmented Reality al fine di coinvolgere maggiormente lo studente nell’attività didattica e nella sperimentazione per scoperta di nuovi percorsi formativi.
Alcune videolezioni sulle costruzioni geometriche e sul disegno del logo dell’EURO sono a questo link.
Bibliografia
AA.VV (a cura di Giovanni Biondi), LIM. A scuola con la Lavagna Interattiva Multimediale, Giunti 2008
Giovanni Bonaiuti, Didattica attiva con la LIM. Metodologie, strumenti e materiali con la Lavagna Interattiva Multimediale, Erickson 2009
Ho letto con interesse e apprezzato molto, e in alcuni casi commentato, i vari contributi offerti dai colleghi che, nel primo numero della rivista Bricks di Giugno, hanno proposto le loro esperienze sia come docenti che come formatori. In quel numero però non vi sono contributi circa le LIM come risorse applicate all’apprendimento dell’inglese. Mi è venuto spontaneo pensare di proporre la mia esperienza e le mie riflessioni, maturate negli ultimi anni di insegnamento in questo ambito e ancor più sviluppate nel corso “Tecnologie dell’informazione e della comunicazione nell’insegnamento ed apprendimento delle lingue straniere”, che mi è stato affidato come formatore presso l’IIS “Paolo Frisi” di Milano. È questa la scuola in cui insegno disponendo di tale strumento e, più in generale, di “neo-aule web 2.0”, fornite di tutte quelle applicazioni online che permettono uno spiccato livello di interazione tra il web e lo studente (blog, forum, chat, sistemi quali Wikipedia, YouTube, Facebook, ecc.) e tra quest’ultimo e gli strumenti messi loro a disposizione (LIM, netbook, sympodium, iPad, ecc.).
Però, ancor prima di vedere quali opportunità può dare la LIM in ambienti di questo tipo, voglio accennare ad una questione di fondo: le finalità dell’insegnamento dell’inglese. È un plurale spesso lasciato lì, sommariamente. A volte, infatti, se ne sottintende una – la finalità culturale, in particolare quella strumentale di lingua “veicolare” – dandola, e giustamente, per “ovvia”. Insomma: una realtà assodata e per sé più che sufficiente per legittimare la sua presenza nei curricoli. Questo atteggiamento però ha un limite: lascia latente, un po’ (troppo) indeterminata – quindi non assunta come finalità consapevole e da raggiungere, con livelli congrui ai diversi ordinamenti curricolari – l’altra finalità: quella che corrisponde alla valenza/pregnanza formativa che questa lingua porta con sé. Una finalità non trascurabile.
In generale la finalità culturale e quella formativa innervano l’apprendimento di molte lingue straniere. E non solo per l’inglese esse proiettano lo studente verso modalità comunicative “strutturalmente” diverse dalla propria. Lo aiutano ad andare oltre le strutture della nostra lingua, a infrangere stereotipi culturali e a promuovere una mentalità senza preconcetti e, in qualche modo, ad essere più disponibile e creativo. L’articolo si riferisce all’inglese ma, in linea di principio, potrebbero nascere in parallelo altri articoli per altre lingue oggetto di apprendimento nelle nostre scuole.
Certo è incontestabile la funzionalità veicolare, a livello planetario, della lingua inglese. Per portare avanti contatti o comunicare oltre le barriere nazionali, per interagire con interlocutori diversi, all’interno di gruppi plurilingue e in occasioni diverse, è necessario padroneggiare un “mezzo” che venga compreso dalla maggior parte delle varie persone. Al momento l’inglese, a partire da una tradizione che si era già consolidata da anni nel mondo occidentale, si è trasferito e riaffermato anche nella globalizzazione che, comportando un’intensificazione dei contatti bilaterali fra singoli Paesi e culture diverse, non poteva non avere una “lingua di mezzo”.
Nelle nostre scuole comunque non è facile garantire l’acquisizione di un kit di strumenti utili che mettano in grado lo studente-medio di capire e farsi capire, nell’oralità soprattutto, in una o più lingue straniere. Il che, appunto, comporta ascoltare (ricevere), pensare ed esprimere in quelle lingue. Rispetto a questo compito, arduo, un uso qualificato delle nuove tecnologie, e della LIM in particolare, può costituire un potenziatore – e non da poco – di strategie didattiche già note.
Ho impostato il corso di formazione poi svolto all’IIS “Paolo Frisi” in modo da facilitare un “effetto di migrazione”: la necessità di cimentarsi con uno strumento tecnologico per molti poco familiare può infatti sospingere docenti di inglese – una lingua che già appartiene loro – a trasferire approcci didattici noti e che perciò danno una sicurezza – nel nuovo ambiente tecnologico e a immaginarne ri-modulazioni inedite, capaci di enucleare piste intriganti. Ciò li stimola, li fa sentire “creativi”. E ritorna così un clima favorevole.
Attorno alla LIM – proposta su questo piano d’azione e spiegata in quell’inglese (ovvero più in generale in quella lingua straniera) che i corsisti conoscono – il partecipante già all’interno del corso vive e percepisce uno spazio didattico stimolante ed efficace, una dilatazione notevole e fruttuosa di varie forme di classroom discussion. Altrettanto per il docente/corsista diventa tangibile che egli può “re-inventare” strategie e approcci didattici noti e magari inventarne altri.
Si innesca un circolo virtuoso e insorge la “voglia di fare”.
In questo scenario, questo mio contributo si articola in due parti. La prima riguarda alcune attività e strategie utili a potenziare e/o consolidare le skills linguistiche, le tecniche di note-taking, il brainstorming e il public speaking. La seconda, invece, considera altri tipi di attività e/o strategie, in effetti non meno efficaci, che attraverso la propria sensibilità ogni docente può adattare alle concrete situazioni classe che si presentano nel quotidiano-scuola. Per tutte queste modalità la loro valorizzazione in classe con la LIM innesca dinamiche vivaci e positive che tralascio di descrivere in quanto facilmente intuibili. Nelle conclusioni accenno ad alcune generalizzazioni ed ipotesi d’azione, anche ad altre lingue.
La narrazione – nella prima parte espressa in prima persona e riferita, come ho fatto nel corso, al mio agire in classe – si presenta come una sequenza di micro-racconti didattici in cui spesso uso il “presente storico”. Nel corso ho visto che questi “racconti spiccioli”, diretti, favoriscono un effetto di immersione immediata nelle situazioni-classe e facilitano il sorgere del dialogo, della partecipazione con i colleghi. È, quello del confronto, uno spazio importante che qui mi auguro possa aprirsi tramite i commenti. La narrazione si diversifica nella seconda parte come detto al suo inizio. Nell’insieme mi sono proposto di condurre l’esposizione in modo che, mutatis mutandis, insegnanti di altre lingue possono facilmente intuire, almeno sul piano metodologico, le trasposizioni del caso.
1ª parte – Un percorso incruento: dalla tigre sulla LIM ad un salto nel linguaggio
La Lavagna Interattiva Multimediale è una risorsa formidabile in mano ad un insegnante pronto a dare all’azione didattica una prospettiva cooperativa: è molto versatile usando certi suoi strumenti e proponendosi di … enhance the group discussion. Ecco alcuni casi.
Utilizzare un’immagine come stimolo per la discussione
La funzione rub out, una delle tante funzioni che ogni LIM offre, potrebbe essere utilizzata per svelare parole/immagini nascoste. Posso mettere uno strato di colore su una parola o su un’immagine per nasconderla. E successivamente utilizzare la gomma per svelarne il contenuto, un po’ per volta. Riporto un esempio di rub out “poggiato” su una poesia di William Blake, The Tyger. Il testo della poesia viene scritto in classe sulla LIM, o copiato da Internet, sia in inglese che in italiano, coprendo quest’ultimo con un colore. Chiedo agli studenti di provare a tradurre il testo inglese. Svelo la traduzione, creando un effetto suspence, con l’ausilio della gomma. L’esercizio di traduzione può essere svolto contemporaneamente con tutta la classe (ogni singolo alunno può ricorrere all’ausilio di dizionari on line e provare a ipotizzare diverse traduzioni) oin pairs, attraverso la strategia educativa del peer tutoring. E successivamente li invito a presentarla ai compagni attraverso la dramatization.
La drammatizzazione è un’opportunità didattica importante per il raggiungimento di obiettivi didattici ed educativi. Essa permette di:
develop skill in thinking analytically, in acting decisively and responsibly;
increase and sustain the ability to concentrate and follow directions;
strengthen self-concept by cooperative interaction with others;
learn to make commitments and fulfill them;
earn to deal effectively with interracial, intercultural, and multi-ethnic situations;
increase motivation to learn;
develop individual and group creativity.
Altri escamotage intriganti per stimolare la discussione, per introdurre un argomento nuovo, per aiutare gli studenti a formulare idee e migliorare lo speaking sono lo spotlight e lo screen shade. Questi due strumenti sono un po’ “biricchini”: destano l’interesse degli studenti e attivano inferential and informative process. Infatti sono tool utili per svelare immagini, parole, quotation: ogni singolo dettaglio può essere svelato agli studenti. Li uso per chiedere loro – non in italiano (!) – di descrivere ciò che vedono o di fare supposizioni su ciò che l’immagine potrebbe nascondere.
Nell’esempio seguente, con lo strumento cattura, sono riportate sul workspace varie immagini relative all’argomento che avrei trattato. Il focus all’inizio è l’immagine chiave che aprirà la discussione. Successivamente sposto il riflettore sulle diverse immagini presenti sul workspace.
Nel caso reale ho presentato la prima immagine, relativa al Ministro del Turismo, e posto agli studenti alcune domande per stimolare la discussione: “Who knows this woman?”, “What does she do?”, “Where does she work?”, “What are her aims?”.
Spesso gli studenti non conoscono il personaggio, la quotation, la keyword, che fungono da hook per introdurre l’argomento, quindi conviene che l’insegnante provveda ad inserire sul foglio di lavoro più immagini, cominciando la presentazione dell’argomento con una abbastanza difficile da indovinare, altrimenti non verrebbe stimolata la discussione. Infatti, se l’immagine è troppo riconoscibile ed auto-esplicativa, gli studenti non si lasciano coinvolgere e viene meno la intelligent guessing.
La visione della seconda immagine, l’itinerario di viaggio, è invece un’occasione per portare gli studenti a rispondere a domande come: “What does this picture represent?”, “What’s that?”, “What are we going to talk about?”.
Una possibile alternativa al “riflettore” – quella specie di faro teatrale che, illuminato, isola un particolare – può essere lo screen shade, anch’esso utile a creare suspense prima di introdurre un argomento nuovo. Questo strumento reveals information slowly.
Attività come quelle suggerite favoriscono l’interazione, invitano gli studenti a formulare e riformulare domande, attivano processi sia inferenziali sia informativi, incoraggiano ipotesi e costruzione di frasi.
Utilizzare suggerimenti scritti
La funzione “multiutente”, presente nel workspace di tutte le LIM, consente a due o più persone di interagire sulla lavagna. Ad esempio, una LIM Interwrite consente di suddividere fino a nove parti il foglio di lavoro, dando la possibilità a nove studenti di interagire su di esso. Ecco un esempio di anteprima di pagina “multiutente” in cui la LIM è stata suddivisa in due parti. Per migliorare lo speaking e le grammar rules, riporto sulla lavagna piccole schede di suggerimento relative ad un determinato argomento (es. Bookshop).
L’attività può essere svolta secondo modalità diverse:
a coppie sulla lavagna, ma preferisco ricorrere a questa attività durante le verifiche;
con tutta la classe in simultanea, ma solo se nella classe è facile creare un clima “democratico”;
a coppie dalla propria postazione e, successivamente, con un’attività di role-play, emulando il dialogo di fronte alla classe.
In una situazione recente ho usato quest’ultima modalità. Precisate in classe le consegne – lo studente A formula le domande e lo studente B estrapola le risposte dal testo – ogni studente ha abbozzato la propria parte di dialogo seguendo la propria flash card di riferimento. Ho quindi somministrato alla classe, ovvero alle coppie, diverse situation cards e consigliato agli allievi di utilizzare dizionari on line per cercare parole sconosciute e di servirsi di siti web come www.howjsay.com per ascoltare la pronuncia corretta dei vocaboli.
Le coppie di studenti sono formate in modo che le competenze siano il più possibile equamente distribuite e gli allievi stessi scelgono da soli chi deve essere l’interviewer e chi l’interviewee. Ognuna ha lavorato sulle proprie flash cards aiutandosi con le possibilità offerte dalla rete e quindi, dopo una fase preparatoria all’interazione, si è giunti alla simulazione del role-play di fronte alla classe.
Durante la presentazione dei vari dialoghi/interviste, gli studenti si occupano di correggere eventuali errori commessi dai “pari” – siano essi errori nella costruzione delle frasi e/o nella pronuncia – e offrono soluzioni diverse sia per le domande che per le risposte. L’emulazione tra coppie e il rivestire un ruolo di “correttori” apre la classe; dinamicità e vivacità sono assicurate: casomai bisogna frenarli.
Warm-up
Prima di entrare nel vivo di questa attività didattica è necessario che l’insegnante “smuova l’energia” del gruppo-classe. Il warm-up permette all’insegnante, con frasi di riscaldamento, di introdurre l’azione didattica che intende sviluppare con gli studenti. Ad esempio, per attirare l’attenzione degli studenti, prima di introdurre The tyger di Blake, preferisco mettere al centro del workspace della LIM un’immagine che crea stupore, inquietudine, paura: l’immagine di una tigre.
Rivolgo allora agli studenti domande semplici: “What feelings does this animal suggest?”, “Where does it live?”, “What’s it like?”. E scrivo le loro risposte sulla LIM. Gli studenti mostrano subito un lessico povero e la difficoltà a riferire in lingua sostantivi come: diffidenza, coraggio, inquietudine, ecc. Chiedo allora di utilizzare un dizionario on line per reperire il maggior numero di sensazioni collegate all’animale.
Dopo aver cercato in Internet un numero congruo di parole, gli studenti vengono invitati a scrivere sulla lavagna il sostantivo che, secondo loro, più contraddistingue l’animale.
Provo quindi a domandare agli studenti dove vivono le tigri. All’unanimità la risposta è: “in Africa”. Senza stigmatizzare l’errore, chiedo loro di fare una ricerca su Internet e di confermare o integrare la loro risposta in lingua: una discovery learning, apprendimento per scoperta. Per molti studenti scoprire che la tigre vive nelle foreste tropicali e non nelle savane è stata una vera serendipity. In ogni modo “La serendipicità implica il fare la scoperta di qualcosa senza averla cercata”.
Nella situazione reale, per consolidare le conoscenze apprese, ho somministrato agli studenti un breve testo, prodotto con la LIM, e chiesto loro di sottolineare gli habitat naturali delle tigri.
Anche per rispondere all’ultima domanda della fase di riscaldamento: “Com’è la tigre?”, gli studenti si sono serviti del dizionario on line.
L’attività di warm-up è un icebreaker perché permette di:
create a positive group atmosphere;
help people to relax;
break down social barriers;
energize & motivate;
help people to think;
help people to get to know one another.
Dal punto di vista linguistico, attraverso l’attività proposta, gli studenti hanno potenziato e/o consolidato il lessico, arricchito il loro vocabolario e le loro conoscenze. Creata un’atmosfera di gruppo e “riscaldate le menti” è stato possibile entrare nel vivo della “lezione” (chiamiamola così!).
Per introdurre la vita di William Blake strutturo un percorso sul workspace della LIM. La LIM permette di catturare delle immagini, sistemarle sul foglio di lavoro e creare collegamenti. Posiziono l’immagine dell’autore al centro del foglio di lavoro, preparo dei collegamenti a fasi della sua vita e alla poesia The tyger. Per i collegamenti legati alla sua formazione uso pagine di wikipedia o di altri siti, esclusivamente in lingua inglese. Invece, per il collegamento alla poesia, il sito www.repeatafterus.com è una libreria on line ricca di poesie, che permette all’internauta anche di ascoltarle.
Invito quindi alcuni studenti ad andare alla LIM per sottolineare, una volta aperta la pagina di studio, i concetti più importanti, estrapolare le idee chiave e dare una rappresentazione grafica alla pronuncia delle parole (es. drawing/droing/). In classe ogni insegnante può decidere se focalizzare l’attenzione sulla lettura “globale” e quindi affidarsi allo skimming or speed reading o allo scanning, una lettura analitica. Di solito preferisco cominciare l’attività partendo da una lettura globale. Quest’ultima, più superficiale e meno noiosa, crea però le basi per quell’articolata impalcatura delle competenze linguistiche che devono essere poi via via acquisite dallo studente.
L’azione didattica diventa un vero e proprio workshop: un luogo di costruzione di conoscenze e competenze linguistiche. Dalla propria postazione gli allievi possono prendere appunti utilizzando un editor di testo, reperire anch’essi immagini dalla rete e costruire una “lezione” con colori e font diversi. Solo se c’è interazione costruttiva e rielaborazione si crea apprendimento.
Individuate le informazioni più importanti relative alla vita ed alla poetica di Blake, propongo agli studenti l’ascolto della poesia The tyger. C’è ascolto solo se lo studente è in grado di decodificare il messaggio e per decodificarlo è necessario che l’insegnante estrapoli i concetti difficili, li scriva alla lavagna e li traduca. Le strategie di ascolto, come tutti i docenti di lingue sanno, sono tre: pre-listening, while listening e post-listening. Nella concreta situazione del livello-classe, lo scopo era che i ragazzi si lasciassero incuriosire dall’argomento e, quasi “catturati dalla tigre”, focalizzassero l’attenzione sul ritmo incalzante dell’animale, sulla sua potenza e magnificenza.
Ascoltata la poesia, clicco su un altro link, in questo caso a Youtube, che mi permette di far ascoltare agli studenti di nuovo la poesia, di far vedere loro l’immagine della tigre in movimento e di far ascoltare loro i suoni legati alla foresta e ai versi dell’animale. La LIM fa la differenza perché permette di rendere la lezione multimediale, utilizzando testi, suoni e immagini e catturando the listener’s attention.
Sempre in coppia, e ognuno dalla propria postazione, agli allievi può essere chiesto di ri-tradurre il testo. L’attività di scanning, lettura e comprensione intensiva, permetterà di comprendere il significato della poesia, darà modo di confrontarsi sulle possibili interpretazioni e porterà a ipotizzare ciò che il poeta ha tentato di comunicare. In questa fase mi propongo di limitarmi a svolgere il ruolo di supervisore, cerco di veicolare consigli e suggerimenti. Comprendere una poesia non è sufficiente per analizzarla, quindi è necessario che l’insegnante chieda agli studenti di trovare allitterazioni, metafore, anafore e allusioni presenti nel testo. La richiesta di individuare figure retoriche è proficua solo se l’argomento è già familiare agli studenti, altrimenti non si verificherebbe l’inferential and informative process. Il processo di ricostruzione delle conoscenze apprese e la capacità di inferenza trovano terreno fertile solo se si è precedentemente “dissodato” il terreno su cui poggia l’argomento.
Accenno ora ad un’attività in cui ho valorizzato la LIM per far partecipare anche alcuni studenti diversamente abili che ho in varie classi. Per coinvolgerli chiedo loro di osservare le immagini catturate dalla rete, di iniziare a definire ogni immagine con una parola (es. hell, tiger, sea, lamb, ecc.) e di associare, con un’attività di matching, le immagini con lo stesso significato. Quest’esercizio permette loro di comprendere i concetti più importanti presenti nella poesia, di imparare parole nuove, di lavorare sullo stesso argomento, di non sentirsi “fuori” dal gruppo-classe.
Qualsiasi attività svolta dagli studenti va comunque “relazionata/restituita” alla classe: la fase di intergruppo è molto importante perché permette di confrontarsi e di fare riflessioni condivise.
Prima di concludere l’argomento proposto passo alla fase della verifica. Nelle attività didattiche di inglese svolte con la LIM è bene che l’insegnante si riservi un punteggio, relativo ad indicatori – come partecipazione, cooperazione, riflessione critica, autocontrollo, autonomia, atteggiamento operativo e propositivo, ecc. – da attribuire al risultato ottenuto dallo svolgimento della verifica. Probabilmente in altre materie vi sono indicatori corrispondenti. Ecco la verifica realizzata con la LIM:
Per alunni DVA e DSA, è possibile somministrare una prova strutturata in modo diverso, volta ad accertare i nuclei delle stesse conoscenze e competenze degli allievi normodotati. L’attività presente nel foglio di lavoro seguente, denominata TO SUM UP, è un classico esercizio di building sentences, che lo studente svolge con un’attività di drag and drop. Per lo svolgimento dello stesso, l’allievo con disturbi specifici d’apprendimento può ricorrere a vari strumenti compensativi (dizionari on line, cartacei, ecc.).
Brainstorming
Il brainstorming è un’attività di elicitazione delle conoscenze pregresse. Può essere utilizzato per introdurre un argomento nuovo o per fare il punto della situazione su un argomento già visto. La LIM si presta benissimo per questo tipo di strategia didattica.
Se, per esempio, intendo fare il punto della situazione su un testo letto – nell’esempio i noti attentatati dell’11 settembre 2001 alle torri gemelle – posso chiedere ad alcuni studenti di riportare oralmente le parole che ricordano del brano letto e intanto invito, a turno, altri studenti a fissare gli elementi emersi sulla lavagna così da focalizzare l’attenzione anche sulla scrittura degli stessi. In seguito la classe viene coinvolta a selezionare i concetti chiave, ad individuare loro “diramazioni”, a raggrupparli per aree tematiche. Questa attività favorisce l’arricchimento lessicale, una riflessione ortografica delle parole e la creazione di frasi semplici che nascono spontaneamente dalle concatenazioni connesse alle diramazioni emerse. In seconda battuta, gli allievi, dalla loro postazione, possono utilizzare Internet (www.wordreference.com) per tradurre parole o verbi che non ricordano.
Dopo aver riportato sul workspace le voci che riguardano il topic oggetto di riflessione e/o discussione, posso chiedere agli studenti di disegnare una tabella e classificare le parole finora emerse.
How to brainstorm or cluster ideas? Tre sono le tipologie di brainstorming utili in didattica che possono essere realizzate, e con un valore aggiunto non indifferente, con la LIM.
1. Cluster diagram: utile per prewriting activities. È intelligente chiedere agli studenti i topic sui quali intendono scrivere e far votare loro quello su cui scrivere. È importante che gli allievi scelgano un argomento su cui lavorare, ma per evitare che scelgano argomenti troppo difficili o troppo lontani dal programma di studio, è bene che l’insegnante dia loro una rosa limitata di argomenti. Dopo aver scritto il topic nel centre bubble, si chiede loro di suggerire tre o quattro idee ad esso correlate e successivamente sviluppare quelle idee.
Di questo tipo, ecco un esempio esplicativo:
2. A B C brainstorm: con questo tipo di brainstorming, agli studenti viene chiesto di trovare il maggior numero possibile di parole collegate al topic di discussione e, successivamente, con un’attività di brainwriting, di passare da una scrap or bits knowledge a organized knowledge.
3. Sensory details chart: sono grafici utili per le descrizioni.
Il grafico qui riportato prende in considerazione how the five senses enhance the writing. Gli studenti, sempre con l’ausilio di dizionari on line, vengono invitati a suggerire parole da inserire nella tabella o formulare delle piccole frasi.
Conviene invitare gli studenti diversamente abili e gli allievi di prima alfabetizzazione a svolgere l’esercizio al contrario. Si possono dar loro delle frasi e, con l’ausilio del traduttore on line, chiedere di inserire le expressions nella giusta riga.
2ª parte – Altre strategie didattiche che favoriscono la classroom discussion
Nella prima parte ho riproposto alcune strategie che permettono alla LIM di essere una risorsa essenziale per facilitare l’apprendimento degli studenti, offrendo loro, in qualche modo, la possibilità di “vivere la lingua”. Altre, non meno efficaci sono descritte di seguito. In questa parte, l’esposizione è sempre proposta riferendosi a situazioni didattiche concrete, che ho gestito come docente e che nel corso, presentate ai colleghi, hanno stimolato l’interesse e trovato condivisioni. Ho preferito però presentarle in modo un po’ più impersonale, generalizzandole, senza la pretesa di farne dei modelli: sono piuttosto degli “applet” riadattabili a molteplici situazioni didattiche.
Il Problem solving
La strategia didattica del problem solving pone gli allievi di fronte a problemi da risolvere. Per la risoluzione di un problema è necessario che gli studenti analizzino, affrontino e risolvano le situazioni problematiche. La finalità di questa metodologia è quella di migliorare le loro strategie operative per raggiungere una data performance, spesso una competenza definita e desiderata, a partire da una condizione data.
La parola “viaggio”, in lingua inglese, ha molteplici traduzioni. Prima di cominciare a parlare dell’argomento “Grand Tour”, si chiede agli studenti di cercare in rete le varie traduzioni della parola viaggio e di riportare semplici frasi esplicative in lingua. Navigare, cercare, scoprire, riflettere sono operazioni che stimolano la riflessione e innescano una sana competizione nell’esecuzione della consegna.
Qualsiasi attività linguistica proposta agli studenti, sia che essa venga svolta a coppie o singolarmente, necessita di un momento preliminare di riflessione, di intergruppo. Il fatto di dover mostrare ai pari l’attività svolta e quindi venire considerati dal gruppo – un’azione che comunque in un certo qual modo comporta una “valutazione” e sperabilmente un “apprezzamento” – offre opportunità di autorealizzazione, crescita personale, autoaffermazione, ma soprattutto dà luogo a quello che gli inglesi definiscono learning by thinking. L’ansia da prestazione – a volte il timore di essere derisi, criticati e sottovalutati – porta gli studenti a lavorare in modo più attento, concentrato e scrupoloso.
Sorting
La LIM permette di strutturare attività didattiche che sollecitano operazioni mentali come la classificazione e la categorizzazione. Nell’esempio, l’insegnante posiziona su una pagina di lavoro immagini relative a vecchi e nuovi oggetti (es. indumenti/accessori) presenti nelle case degli inglesi e chiede alla classe quali sono gli oggetti presenti nelle case di una volta e quali si trovano nelle case di oggi. Nello schermo possono essere inserite clip art, fotografie digitali, immagini catturate da Internet, immagini scannerizzate da riviste. Gli studenti sono invitati ad andare di fronte alla classe per trascinare e lasciare l’oggetto nel box appropriato “old objects” o “new objects”. Mentre essi spostano gli oggetti, potrebbe essere chiesto loro di dire o di chiedere qualcosa a proposito dell’oggetto scelto: “My father used …” o “That looked very old – What was it used for?”.
Esempio di sorting activity svolto in una classe prima, indirizzo alberghiero:
Text-disclosure activities
La LIM permette di strutturare delle attività di rivelazione testo attraverso la funzione “livello”. La gestione dei livelli creati all’interno di una singola pagina permette di poter scrivere più pagine in una sola e scegliere quali mettere in sovrapposizione.
Il caso-tipo riportato nei due seguenti workspace mostra emoticons, riproduzioni stilizzate di principali espressioni facciali umane che si manifestano in presenza di un’emozione (es. sorriso, broncio, ghigno). In fondo alla pagina a sinistra del primo workspace sono presenti due livelli; se clicchiamo sul primo livello appaiono solo le “faccine” (si veda primo workspace), mentre se clicchiamo anche sul secondo livello appaiono le faccine più gli aggettivi che le identificano (si veda secondo workspace). La stessa attività può essere strutturata anche con un esercizio di completamento. Attività del tipo di quelle proposte servono a stimolare l’intelligent guessing e favoriscono la discussione di gruppo.
I workspace:
II workspace:
III workspace (fill in the blanks):
IV workspace:
Supponiamo invece che l’insegnante voglia introdurre gli aggettivi o arricchire il bagaglio lessicale degli studenti senza utilizzare la funzione “livelli”. Potrebbe catturare delle emoticons dalla rete, copiarle sul foglio di lavoro e sollecitare la fantasia degli studenti, portandoli ad ipotizzare aggettivi pertinenti alle varie emoticons proposte.
L’insegnante di sostegno, nel caso voglia impostare attività per allievi con special needs, potrebbe distinguere due tipi di lavoro.
A. Per quanto riguarda gli allievi con obiettivi minimi l’insegnante:
potrebbe invitare gli studenti alla lavagna e chiedere loro di scegliere una faccina e di definirla con un aggettivo (es. = happy);
potrebbe chiedere agli studenti di identificare, a coppie, lo stato emozionale delle faccine utilizzando dizionari on line;
potrebbe chiedere agli studenti di scegliere almeno dieci faccine che più li rappresentino e formulare semplici frasi con un tempo verbale indicato dall’insegnante (es. I am happy when I … /I was happy when …).
B. Per quanto riguarda gli allievi con difficoltà maggiori, potrebbe chiedere loro di disegnare con lo strumento compasso le emoticons, colorarle e denominarle.
Sempre con la funzione livello è possibile strutturare altri esercizi di svelamento. È possibile proporre agli studenti dei testi (es. lettere, cartoline, ecc.) con degli spazi vuoti e chiedere loro di provare ad individuare le parti mancanti (preposizioni, verbi, ecc).
La funzione “svelamento” la si può richiamare con la funzione rub out. Si può cancellare con la gomma un testo e chiedere agli studenti (a coppie, a gruppi o singolarmente) di provare a ricomporlo.
Asking the right questions
Nel lavorare in classe ad un certo punto mi sono chiesto: What is a good question? e soprattutto: “Com’è possibile utilizzare la LIM per porre alla classe domande intelligenti e nello stesso tempo accessibili per il suo livello?” Le classi, infatti, rinunciano a giocare i giochi non sostenibili, fuori dalla loro portata. Domande efficaci sono indirizzate non a reperire ciò che lo studente ha appreso, ma il processo che lo ha portato a interiorizzare un concetto, un’esperienza, ecc. Le domande non devono inibire gli studenti ma encourage them to think creatively.
All’insegnante conviene accompagnarli, con domande adeguate, a fare una riflessione sul testo/argomento/immagine e non a focalizzare l’attenzione solo sul risultato. Esempio di domande-tipo potrebbero essere le seguenti:
What can you say about this … ?
Why do you say that?
How do you know that it is a … ?
Speaking about poetry … Where can you see rhymes?
What clues are helping you to identify … ?
Non è sufficiente però porre domande “accorte” per ottenere risposte “intelligenti”: è necessario anche individuare argomenti che attirino l’attenzione dello studente.
Durante un’attività di brainstorming, realizzata con la LIM, alla domanda: “di cosa potrebbe avvalersi l’insegnante per porre domande meritevoli di attenzione?” gli studenti, in inglese, utilizzando tutti gli ausili messi a disposizione dal web, hanno fornito risposte diversificate. Dalla discussione è emerso che per accattivare the student’s attention gli insegnanti potrebbero:
using an anecdote;
using interesting topics;
using catching images;
presenting surprising statistics;
starting with a quotation;
ask a provocative question.
Come conseguenza di quanto emerso ho ipotizzato alcuni percorsi didattici da realizzare con la LIM. Successivamente li ho sviluppati in classe e poi li ho mostrati ai partecipanti del corso di cui sono stato formatore. Nel caso l’insegnante voglia discutere con la classe di un argomento di forte attualità – es. What people do for fashion – potrebbe stimolare la riflessione partendo da un’immagine.
In concreto ho strutturato un’attività da realizzare con la LIM proprio partendo dall’immagine di una cantante irlandese, Sinnead O’Connor, molto conosciuta tra gli studenti non solo per la sua voce, ma soprattutto per il suo look trasgressivo e camaleontico. Ho mostrato agli studenti la foto della cantante che ha tagliato i capelli a zero ed ho focalizzato l’attenzione su una sua dichiarazione: “Chiedo di essere ammirata non per il mio look, ma per la mia voce”. L’affermazione della cantante porterebbe fin da subito gli studenti a riflettere su quanto ascoltato.
La LIM permette di fare collegamenti audio. Infatti nella barra degli strumenti è presente un’icona (una cuffia) che indica la possibilità di fare il collegamento. Fare un collegamento audio non è difficile, è necessario però cliccare sulla sezione dove voler fare il collegamento ed aspettare che si apra un’icona (una catenella), cliccarla ed inserire il collegamento. Per poter fare il collegamento è indispensabile avere il file audio in formato Mp3, altrimenti il software LIM non permette di caricarlo. Un file Mp3 si può reperire in rete (ci sono dei siti per es. www.agendaweb.org/listening/podcast-mp3), si può creare con un microfono o con l’ausilio di Voki. Quest’ultimo consente di creare file audio e scaricarli con real player. Voki permette di dar voce all’immagine che rappresenta la cantante e di conseguenza far ascoltare la dichiarazione della O’Connor. Voki inoltre consente di creare degli avatar, di personalizzarli, di dar loro una voce maschile o femminile e di scegliere perfino il loro accento (es. American English, British English, ecc.). Voki motiva gli studenti a partecipare, migliora la comprensione dei messaggi, supporta l’allievo nell’apprendimento della pronuncia corretta ed introduce in classe una tecnologia inusuale, intrigante.
Successivamente, con un’attività di warm-up, si possono porre agli studenti delle domande di problem solving:
In that photo even with a shaved head, she is still beautiful but for many people a girl with a shaved is not. What is your opinion and why?
Most people believe that if a girl has shaved her head, it must mean she is homosexual. Would this also be your opinion and why?
In many societies, it is common that girls have long hair and boys have short. Why do you think that this is common?
Why in so many countries a girl with a shaved head is strange and if a boy has long hair he’ll have trouble finding a job.
La LIM genera inclusione perché favorisce la discussione di temi legati ad usi e costumi diversi dalla nostra cultura. L’insegnante è facilitato nel coinvolgere gli studenti stranieri con frasi come:
In ancient Egypt people had to shave their heads because of lice.
Buddhist nuns have to shave their heads and some African women have very short hair.
Una seconda attività può consistere nel mostrare agli studenti immagini legate ai diversi tipi di tatuaggio ed inserire una frase che li porterebbe a riflettere: “In the west it is very common for young people to have piercings and it is part of their fashion. Why?”.
Questa attività di brainwriting, apparentemente semplice per noi insegnanti, risulta particolarmente difficile per gli studenti. La difficoltà può essere aggirata, parzialmente, chiedendo agli studenti di ricorrere a dizionari o a traduttori on line che, pur non essendo in grado di tradurre una frase nella maniera corretta, fungono da rinforzo positivo.
A questo punto all’insegnante, sempre per incentivare prime forme di scrittura creativa e successivamente la discussione di gruppo, conviene porre domande (situations) alle quali rispondere. Gli studenti, lavorando in gruppo su una domanda fornita dall’insegnante, cercano risposte pertinenti. Gli esempi riportati sul workspace che segue sono esplicativi:
es. Group one: cosa accadrebbe se tu tornassi a casa con un piercing? Come reagirebbero i tuoi genitori?
Gli allievi, a gruppi, potrebbero svolgere l’esercizio con la strategia del cooperative learning. Il lavoro di gruppo favorisce la negoziazione di idee, la scrittura collaborativa e il gioco di ruolo. Dal punto di vista grammaticale lo svolgimento dell’esercizio proposto permette all’insegnante di recollecting previous grammar rules, es. “if clauses”.
Altro esercizio utile, e ben affrontabile con la LIM, è quello, del Tv Survey.
Immagini relativi a programmi televisivi (es. Zelig, partite di calcio, ecc.) fanno da gancio a cui ancorare – … Ausubel insegna – l’attività di comprensione e stimolano il pensiero creativo.
Sharing knowledge and expertise
Utilizzando la LIM, gli alunni non solo sviluppano competenze cognitive, metacognitive, affettive, socio-relazionali, comunicative ed informatiche, ma le reificano e condividono attraverso la strategia del cooperative learning. Il software della LIM può essere scaricato su ogni pc/postazione dell’allievo in modo da essere utilizzato dagli allievi stessi, sui loro monitor, anche a casa. In una classe prima ho chiesto agli alunni di lavorare in pairs, utilizzare il software LIM, il dizionario on line per cercare nuove parole ed elaborare una concept map che mostrasse le relazioni tra concetti. Partendo da un topic chiave, ad esempio “clothing”, ho chiesto loro di cercare tanti lemmi relativi all’abbigliamento. In questa attività ho spiegato agli studenti che, utilizzando lo strumento cattura parziale, presente nella barra degli strumenti della LIM, è possibile reperire immagini sul web. Le immagini catturate vengono riportate sul workspace e successivamente collocate in base ai diversi accessori che compongono l’abbigliamento.
Le coppie sono state formate secondo la strategia didattica del peer tutoring, bilanciando le competenze e le conoscenze degli studenti.
Quello più intuitivo e con più dimestichezza con il computer è stato affiancato da uno meno esperto. Per comodità ho chiamato “technician”, lo studente utilizzatore dei sistemi informatici e quindi depositario di un “sapere pratico”, e “researcher” quello che ha avuto il compito di cercare parole nuove e di veicolarle attraverso l’attività di spelling.
Il lavoro mostrato di seguito è il risultato dell’attività svolta:
L’attività ha permesso:
interaction, che ha sviluppato la collaborazione e stimolato gli studenti a fare confronti con la loro vita ed esperienza e ad apprezzare i valori culturali e sociali di altre comunità;
tentative approaches, approcciarsi alla risoluzione di un problema attraverso i tentativi porta lo studente a “costruire”, “organizzare” i dati dell’informazione;
conversation, lo scambio di idee permette di non pensare in autonomia;
discovery learning, l’apprendimento deve realizzarsi sulla base della scoperta, lo studente deve sorprendersi in modo che si motivi a ri-cercare ancora per ri-esplorare, ri-scoprire, ri-sorprendersi, ri-motivarsi;
improve writing and speaking skills;
problem solving, non c’è ricerca in assenza di un problema;
increase, strenghten and enhance vocabulary.
L’aspetto ludico dell’attività ha favorito l’aspetto socializzante e cooperativo tra gli studenti.
Attività di modelling, demonstration e annotating
Dalla descrizione delle precedenti opzioni didattiche si comprende che le LIM permettono di creare degli oggetti, di modificarli (modelling) e di spostarli (drag & drop activity). Lo studente può utilizzare quest’ultima opzione per trascinare il lemma corretto e lasciarlo sotto l’immagine appropriata.
L’attività proposta potrebbe essere utilizzata per stimolare la scrittura collaborativa. L’insegnante assume il ruolo di scriptwriter e spinge gli studenti a creare brevi conversazioni utilizzando il vocabolario on line e cercare to expand sentences:
Insegnante: “What’s the rush in picture one or Why is she running?”.
Studente: “She’s in a rush to get to her wedding or She’s rushing to get to her weeding”.
Vediamo un altro esempio di drag&drop activity: se l’insegnante decidesse di insegnare agli studenti come pronunciare la lettera “c” in inglese, potrebbe scrivere sulla lavagna una quantità di parole che iniziano con la lettera “c” e disegnare un quadrato e un cerchio. L’insegnante potrebbe spiegare loro che nel quadrato vanno inserite la parole con il suono di una “c” hard e nel cerchio le parole con una “c” soft. E’ preferibile chiedere agli allievi di ipotizzare una regola che li aiuti a decidere come potrebbe essere pronunciata la “c”. L’esercizio risulta proficuo se gli studenti riescono ad inferire, osservando le parole, che la “c” è soft quando precede le vocali “e” o “i”.
L’esercizio proposto qui di seguito mostra un’altra attività, semplice, realizzata con la funzione drag&drop. Per verificare che gli studenti abbiano appreso l’argomento legato al Grand Tour, inserisco parole sparse all’esterno del centre bubble e invito, a turno, gli studenti alla lavagna per trascinare nel cerchio le parole chiave che avrebbero potuto formare una frase di senso logico.
La LIM permette di interagire con il testo e molteplici sono le azioni che si possono svolgere su di esso: è possibile evidenziare, sottolineare, chiosare (annotating), ecc. Le mappe spontanee e concettuali per il docente sono uno strumento principe, consentono di strutturare vari tipi di attività e di “dimostrazioni” (demonstrating). Quest’ultime, ai fine dell’apprendimento, servono per molti scopi: far emergere le conoscenze di partenza e rassicurare gli studenti mostrando loro che la classe non è mai del tutto “nuda”, di programmare strutture di contenuti da affrontare, di individuare percorsi disciplinari coerenti, negoziati e condivisi.
Le attività possono essere progettate ad hoc dall’insegnante, catturate da Internet o reperite dalla “Galleria”, che appunto costituisce una specie di libreria ricca di immagini e InterWrite Sims (simulazioni Flash interattive). La galleria è suddivisa in Categorie e svariate sono le attività presenti: dagli esercizi di abbinamento di un’immagine a un lemma (matching), al commento di un’immagine, ecc.
Nel caso l’insegnante voglia presentare agli studenti un lessico legato al mobilio, un’immagine è subito catturabile da Internet e, tramite quest’ultima, si possono introdurre gli oggetti presenti in una stanza. L’esempio riportato è un dipinto di Vincent Van Gogh. Esso mostra la camera da letto del pittore e si presta molto bene ad introdurre parole come table, window, pictures, ecc.
La LIM permette di lavorare sulle immagini, di copiarle, ritagliarle, allargarle e ridurle (si veda di seguito il dipinto di Paul Gauguin).
Conclusione
Più che conclusioni – le cose da dire per chiudere – queste vorrei che fossero delle estrapolazioni, delle aperture. Il multilinguismo costituisce sempre un enorme vantaggio per gli individui, per la mobilità degli studenti, per sfruttare opportunità di lavoro in paesi diversi, per lo sviluppo delle imprese e la competitività. Sotto questo profilo, ad esempio, l’inglese è lingua è essenziale, e come tale riconosciuta, per contribuire a porsi nella prospettiva politica prioritaria assunta per valorizzare l’educazione dall’Unione Europea: la strategia di Lisbona volta ad aumentare la crescita e l’occupazione.
Nello stesso tempo, però, una volta “entrati” in una qualunque lingua straniera non si diventa “solo” capaci di veicolare informazioni. Tale competenza linguistica, una volta acquisita, in realtà permette all’uomo di “decentrarsi”. Sono queste due competenze che, come accennato nelle premesse, corrispondono a due finalità diverse e complementari di ogni lingua straniera. Dal punto di vista concettuale, la prima, quella strumentale, è la condizione necessaria “per stare meglio nel mondo”; la seconda, a volte sottaciuta, è invece quella sufficiente. In particolare per l’inglese essa alza non poco l’orizzonte di senso del suo apprendimento. Infatti contribuisce ad un’apertura, anche mentale, ad un altro modo di pensare. L’inglese è una lingua che porta a “vedere” il mondo sotto un punto di vista diverso. Invita e aiuta a considerarlo, e ad esprimerlo, in un altro modo. Sì, perché c’è una reciprocità tra lingua e pensiero. E ciò vale per ogni altra lingua. Le strutture della comunicazione si arricchiscono. La padronanza di una lingua di fatto induce a pensare “come si pensa in quella lingua”. La forma mentis – le formae mentis, per dirla con Gardner – ne vengono influenzate, si arricchiscono. Il linguaggio descrittivo, prescrittivo e predittivo dell’inglese, il suo discorrere, è un’altra cosa. L’alterità linguistica apre ad una “alterità mentale”. E ciò costituisce la pregnanza (profondamente) formativa dell’inglese. È questo un tratto sottile – nello stesso tempo vero ed incisivo – che si traduce in atteggiamenti e in comportamenti concreti.
In questa prospettiva, francamente quasi un po’ con mia sorpresa perché non pensavo accedesse così presto, ho constatato un indotto inedito dell’uso dello strumento LIM in una classe in cui l’ho valorizzata in modo piuttosto sistematico: verso la fine dell’anno scolastico ho notato uno spostamento dell’interesse con cui gli studenti hanno seguito il percorso didattico. Quel certo uso della LIM ha favorito molto il loro voler “sapere” l’inglese. Ed inoltre, ecco il punto: si sono aperti, allargati verso le dimensioni cui sto ora accennando. Non tutti, magari, ma qualcosa di “diverso dal solito” (che accadeva alla fine degli anni precedenti, quando non usavo la LIM) stava succedendo. Penso che noi tutti, insegnanti di lingua straniera, vorremmo “vedere” questi esiti. Che fare?? Ritrovarci in una convention? Almeno in rete potremmo aprire una discussione capace di allargare i nostri orizzonti professionali: la LIM diventerebbe un’occasione per guardare anche oltre. Mi ha colpito molto nel Corriere della Sera del 6 Novembre l’articolo “Non solo Inglese. Perché è un affare difendere l’italiano”. L’ho letto d’un fiato! È stato uno specchio. In qualche modo mi ha fatto “tornare a casa”. E sono uscito ancor più convinto del senso che ho inteso dare a questo contributo. E il Corriere, ultimamente, aveva già sottolineato, commentato che molti autori africani stanno elaborando i loro romanzi in italiano: che bello! Anche la nostra cara lingua è utile per gli altri, per le loro alterità.
È il momento di chiudere. E sento il dovere di ringraziare tutti coloro che hanno variamente contribuito alla realizzazione di questo lavoro.
Gli studenti dell’IIS “Paolo Frisi” di Milano che hanno condiviso con me un percorso didattico che li ha visti coinvolti nel ruolo di “attori centrali” in un film sulla costruzione di alcune loro conoscenze e competenze e nel quale si sono lasciati guidare dal docente/tutor e regista. Ancora una volta, hanno manifestato che ritengono fondamentale “essere considerati” nelle potenzialità. E non giudicati come imbranati che “non verranno mai fuori”. Da parte mia con questi usi della LIM c’è stata anche un’ulteriore constatazione: l’importanza di avere riscontri tangibili – mediante il successo scolastico dei propri studenti – della nostra azione educativa.
I docenti che hanno partecipato al Corso di formazione “Tecnologie dell’informazione e della comunicazione nell’insegnamento ed apprendimento delle lingue straniere”, tenuto presso l’IIS “P. Frisi”, con la qualità delle loro vivaci discussioni mi hanno “elettrizzato”: portato ad intravvedere altre congetture e punti di vista indispensabili per valutare, riflettere ed arricchire le strategie metodologiche da adottare nell’azione didattica con la LIM.
Il Dirigente Scolastico dell’Istituto, prof. Luca Azzollini, peraltro anche Direttore del corso di formazione, una figura convinta che le TIC possano essere valorizzate in classe dai docenti non solo nella dimensione culturale delle discipline ma anche in quella della formazione trasversale del soggetto, si è mosso nella linea di dotare l’Istituto di mezzi tecnologici notevoli e in parallelo ha attivato percorsi di formazione di docenti. È questa l’occasione per esprimergli la mia gratitudine per avermi accordato la Sua fiducia nell’assegnarmi il delicato compito di gestire un corso inizialmente concepito come azione interna di formazione LIM per i colleghi, ma – e con un’abile mossa – in seguito aperto al territorio lombardo dall’Ispettrice Gisella Langè, Dirigente Tecnico dell’USR Lombardia, che lo ha segnalato sul sito dell’USR come meritevole di attenzione.
L’ispettore Augusto Tarantini, già Responsabile dell’Area “ICT nelle scuole” dell’USR Lombardia, a valle degli esiti del corso di formazione sulle LIM, mi ha coinvolto nei workshop attivati dall’ITTS “A. Gentileschi” di Milano, capofila di una rete di scuole Lombarde che attuano il Progetto nazionale Cl@sse 2.0. E mi ha stimolato – ed in itinere incoraggiato – ad elaborare il presente contributo perché altri docenti di lingua inglese possano disporre di un’altra occasione per considerare ragioni ed azioni di un procedere didattico che assegna centralità non tanto alle risorse LIM ma ad loro uso come mezzi per finalità culturali e formative con gli studenti. E, utilizzando strumenti e linguaggi vicini al loro mondo, intanto li avvia ad aprirsi anche “all’alterità mentale”.
Sulla base anche delle numerose richieste ricevute da dirigenti e docenti che hanno partecipato al Piano Nazionale Formazione LIM in Lombardia, mercoledì7 settembre 2011, presso l’ITT “A. Gentileschi” di Milano, si è svolta una giornata di studio organizzata dal Preside Miele, impegnato sul territorio in progetti riguardanti la didattica attraverso le tecnologie e punto ordinante anche per l’anno 2011-2012, dal titolo “C’era una volta la LIM…“.
L’evento avvenuto in collaborazione con il CSTD di Mantova, l’USR Lombardia e l’ANSAS ex IRRE Lombardia ha proposto una giornata di studio sui processi più efficaci attivati nel territorio regionale, sui risultati ottenuti e sulle nuove prospettive di sviluppo e lavoro.
Durante la mattinata sono intervenuti degli esperti che hanno fatto il punto della situazione a livello nazionale e regionale, anche sul piano della formazione. In particolare ci sono state le relazioni di:
Leonardo Tosi, capo progetto Formazione LIM ANSAS nazionale,
In effetti questo progetto non ha solo proposto un modello di formazione sullo strumento LIM nella didattica in classe, ma come spesso accade, quando si parla di tecnologie a scuola, questa occasione di formazione nazionale ha consentito di riflettere e di raccogliere dati interessanti anche sul piano metodologico didattico, sul profilo dell’e-tutor, su quali siano gli elementi che realizzano davvero un ambiente d’apprendimento integrato, ed infine su quali piste concrete di collaborazione possono essere battute anche con il mondo dell’azienda del settore tecnologico e del mondo dell’editoria digitale.
Proprio a questo proposito, nel corso del pomeriggio, si è consentito ai partecipanti di visitare liberamente stand organizzati dalle principali aziende del settore, in modo da poter conoscere le più recenti soluzioni tecnologiche messe a disposizione del mondo della scuola.
Sia le proposte della mattina, sia gli stand organizzati nel pomeriggio hanno potuto registrare una folta affluenza di docenti e dirigenti interessati, tanto che si pensa di replicare l’occasione di confronto anche durante l’anno scolastico ed anche attraverso incontri a livello provinciale.
In ogni caso l’ITT Gentileschi, così come altre istituzioni scolastiche hanno confermato la propria disponibilità a diventare centri territoriali di riferimento e di incontro con le aziende per avviare sperimentazioni e collaborazioni direttamente con le scuole e i docenti interessati.
Sul sito www.irrelombardia.it saranno pubblicati a breve i materiali relativi alla giornata e notizie relative ad altri eventi futuri.
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