di Paolo Gallese1 e Gabriella Nanni 2

1 Cooperativa Verdeacqua, responsabile progetti speciali Sezione Didattica dell’Acquario Civico di Milano 2 IC Gabriele D’Annunzio di San Vito Chietino progetti@verdeacqua.eu gabriella.nanni@istruzione.it

L’idea

La Shoah e la memoria è il titolo di un object learning creato appositamente su indicazione di un gruppo di insegnanti dell’I.C. Gabriele D’Annunzio di San Vito Chietino, uno strumento che si pone a metà strada tra il gioco di ruolo e la raccolta a schede di lavoro.
L’idea di trattare l’argomento Shoah utilizzando le nuove tecnologie, è nata dopo che alcuni docenti dell’Istituto avevano partecipato a un corso di formazione sulla Storia (basato proprio sull’utilizzo delle immagini e la loro lettura ed interpretazione da parte dei ragazzi) e a un corso di formazione sull’uso della LIM per la costruzione di LO. Due esperienze che hanno stimolato il desiderio di sperimentare modalità di approccio diverse, applicabili in un contesto dove si potesse lavorare sia sulla motivazione all’apprendimento sia sul lavoro cooperativo in modo interdisciplinare. Da queste premesse sono state gettate le basi per  un progetto sperimentale. Un progetto che partisse in ogni caso dalla valorizzazione di un lavoro che era già in corso, sviluppando al contempo modalità e strumenti nuovi per avvicinare i bambini al tema forte della deportazione e dello sterminio ebraico.
I docenti impegnati sull’argomento volevano indagare insieme ai loro alunni la reale natura del campo di internamento di Terezìn, che vide poi la deportazione di migliaia di bambini ad Auschwitz. Sollecitando gli alunni a comportarsi come giornalisti, come reporter calati nel 1944, gli insegnanti avevano preparato una serie di immagini, di documenti autografi dell’epoca (poesie, lettere, documenti di trasporto), di disegni realizzati dai piccoli sfortunati prigionieri; in particolare avevano recuperato il famoso documentario nazista, realizzato proprio a Terezìn, del quale si servì il Terzo Reich per presentare falsamente al mondo il volto umano e rassicurante del piano di deportazione della popolazione ebraica.
Si è in particolare anche preso spunto da un “graphic-novel” intitolato Inverno d’Italia, di  Davide Toffolo (edito da Coconino Press), dedicato al campo di internamento di Gonars, perché è sembrato significativo far riflettere i nostri alunni sul fatto che anche in Italia erano stati predisposti dei campi dove venivano rinchiusi sia ebrei, sia popolazioni slave. Attraverso l’indagine e l’analisi di questi materiali, i bambini avrebbero pian piano ricostruito la vera dinamica della tragedia e scoperto l’incredibile verità, ponendosi domande molto precise sulla natura dei fatti e su come si fossero svolti.
Il proposito era di partire dall’allestimento di un laboratorio di fonti iconografiche (basato sulla tecnica dell’archivio simulato e sull’uso della cosiddetta grammatica dei documenti, abilità tipica degli storici nella analisi documentaria) per promuovere alcune precise abilità negli alunni rispetto ai materiali disponibili: scegliere, interrogare, interpretare, infine scrivere, avviando i ragazzi ad elaborare brevi testi storici, supportati da riferimenti documentari attentamente analizzati in un contesto di gruppo.
Se gli storici normalmente operano queste dinamiche di lavoro in contesti conosciuti, o grazie a modelli di riferimento che contestualizzano i documenti in esame, in qualche modo si poteva offrire ai bambini una realtà simulata dello stesso tipo, offrendo strumenti di interpretazione più immersivi delle sole immagini e documenti a loro disposizione.
Pensammo che sarebbe stato utile calarli davvero nel 1944, a piccoli passi, mostrando e facendo concretamente sperimentare  cosa significasse ritrovarsi in un mondo completamente diverso da quello di oggi, del quale solo i nonni potevano conservare qualche barlume di ricordo. L’obiettivo reale di questo ambizioso procedimento sarebbe stato quello di far comprendere, lentamente e in modo pilotato, il perché quella tragedia aveva potuto avere luogo. Tragedia di cui gli alunni sarebbero però stati, almeno inizialmente, completamente all’oscuro; come di fatto avvenne realmente all’epoca per quasi tutto il mondo.

Dall’idea a uno strumento concreto: gli obiettivi e le modalità di lavoro

Ci rendemmo comunque subito conto che la costruzione di uno o più strumenti adatti a raggiungere gli scopi, doveva soprattutto rispondere alle esigenze degli insegnanti, senza stravolgere il lavoro già svolto. Recuperando gli obiettivi originali pensammo di realizzare due strumenti molto diversi tra loro: nel primo doveva essere possibile facilitare questa esperienza virtuale di trasferimento (concettuale ed emotivo) nel 1944 e, al tempo stesso, accedere anche a tutti i materiali che i docenti avevano recuperato e preparato; nel secondo doveva essere possibile valorizzare invece la voce degli alunni, raccogliere i risultati del loro lavoro di indagine e di ricostruzione, le loro impressioni, le loro emozioni.
La prospettiva era affascinante e le difficoltà tecniche non insormontabili; anzi il secondo strumento era particolarmente semplice e chiaro da costruire. Più difficile sarebbe stato raffinare  differenti percorsi didattici, consequenziali e propedeutici l’uno all’altro, oppure a scheda, per il primo strumento, accompagnando i bambini per mano in un mondo molto lontano e sconosciuto.
Ci concentrammo subito sul primo strumento che si sarebbe presentato come un grande ipertesto navigabile, ma stabilimmo che dovesse avere due differenti modalità di utilizzo. La prima avrebbe offerto ai bambini i meccanismi di un vero e proprio role-play, e, infatti, chiamammo questa modalità Esperienza, una sorta di vero e proprio mondo del 1944 virtuale nel quale muoversi e imparare, per raggiungere alla fine Terezìn e scoprire terribili verità. La seconda avrebbe offerto la possibilità di accedere invece direttamente, senza compiere alcuna esperienza immersiva, ad una serie di schede di lavoro già preparate su Terezìn e Gonars, un viaggio per immagini da discutere e valutare in modo collaborativo e collettivo, in senso più tradizionale. Questo grande ipertesto crebbe subito a dismisura e decidemmo di chiamarlo lo Strumentone, realizzato grazie a una combinazione di software e applicazioni di vario tipo e presentato nel suo meccanismo principale di funzionamento grazie al software Notebook 10 di Smart, che fa da supporto di base. Il secondo oggetto invece è stato realizzato con Prezi e rappresenta una mappa, navigabile, che offre la visita di una sorta di museo virtuale della Memoria; ma attenzione: non solo della Memoria in quanto tale, ma anche e soprattutto della memoria della scuola di San Vito Chietino in merito ai temi della Shoah che, anno per anno, sarebbero stati analizzati dalle insegnanti e dalle classi.
In chiave costruttivista abbiamo quindi cercato di porre l’enfasi su una didattica del fare: gli alunni sarebbero diventati protagonisti e il docente un attento facilitatore.

Fig. 1. – Una schermata del gioco di ruolo

Lo Strumentone: la storia come avventura e come dramma

Il termine Strumentone offre da solo il senso e la misura dell’ipertesto realizzato, un oggetto di notevoli dimensioni considerando la sua natura “non professionale”: quasi 300 slide, variamente collegate, immagini, filmati, simulazioni, aree di testo da arricchire e completare. Insomma, un oggetto complesso da costruire, ma molto semplice da usare, per le insegnanti e per i bambini. Per permettere alle insegnanti un approccio libero al tema generale della Shoah, come pure agli argomenti specifici scelti (Terezìn e Gonars), lo strumento è diviso in due modalità di fruizione indipendenti: la parte Esperienza, che segue un percorso narrativo interattivo appositamente creato per calare i bambini nella realtà del 1944 e del problema Shoah; la parte Percorsi, che consente di raggiungere immediatamente i materiali raccolti dalle insegnanti e sui quali attuare discussioni collettive.

Fig. 2. – Una schermata del gioco di ruolo

Modalità di fruizione Esperienza

Che cosa significa immergersi nel 1944? Come accompagnare dei bambini in un mondo non solo lontano, al punto da apparire oggi quasi incomprensibile, ma sconvolto da una guerra terribile? Lo Strumentone è stato testato con gli alunni della classi quarte della primaria, quindi temi, linguaggi, immagini, filmati sono stati meditati slide per slide, per rendere questa esperienza emotivamente forte, ma non traumatica; si è voluto far capire cosa fosse quel mondo perché non si capirebbe la Shoah, senza conoscerlo.
L’idea di utilizzare apposite schede storiche ci è subito parsa riduttiva, benché ne siano state create ben 24, su vari argomenti, come supporto. Il metodo che abbiamo scelto è stato quello del racconto a fumetti, un racconto però fortemente interattivo e immersivo. La dimensione emozionale, l’autoidentificazione nel partecipare alle vicende dei personaggi che, si badi bene, non sono protagonisti bensì guide alle scelte cui sarà di volta in volta chiamata l’intera classe, sono il meccanismo che regge tutto l’impianto. Otto personaggi guida danno vita ad una storia in cui è la classe “spettatrice” (apparente) a muoversi davvero: i bambini, trasformati in reporter, vivono un viaggio e una serie di avventure alle quali, di volta in volta, dovranno opporre la volontà delle loro scelte rette solo dalla comprensione del mondo in cui si stanno muovendo.
Un cupo cartone animato catapulta di colpo i bambini in un mondo diverso e fin da subito il senso è di evidenziare delle problematiche, sfruttando il potenziale di discussione delle immagini, sollevare interrogativi, offrire spunti di discussione, stimolare interpretazione.
Il direttore Giorgetti è il primo personaggio che incontrano, brusco, affaccendato, sbrigativo, un tipico direttore di giornale degli anni 40, in una ambientazione anni 40. Una simulazione dapprima giocosa, poi seria nei suoi contenuti consentirà ai bambini di cominciare a conoscere le prime vere differenze fondamentali tra il nostro odierno modo di vivere quotidiano e quello di allora: proprio analizzando alcuni comportamenti usuali e apparentemente banali. Ma si evidenzia subito il problema: parlare di Shoah non può prescindere dalle informazioni che si avevano sul dramma in corso; cosa si sapeva? E cosa si fece? Avere informazioni, a quel tempo, era difficile e rischioso. Perché? Il partigiano Pier è il secondo personaggio guida e proprio dai partigiani come da molti altri derivavano le informazioni su quello che stava succedendo in tutta Europa. Un’Europa in cui non ci spostava liberamente come oggi, né fisicamente, né con le notizie. Noi lo diamo per scontato, ma per i bambini non lo è. In mezzo a una guerra dove tutti erano nemici, come muoversi senza farsi catturare? Usare documenti falsi, quindi agire illegalmente, era giusto? Inizia un viaggio avventuroso che li porterà a muoversi e, a volte, a fuggire per tutta l’Europa, sconvolta da battaglie, bombardamenti, posti di blocco, a caccia di una verità terribile su strane e inquietanti voci. L’arrivo a Milano ad esempio è traumatico, in due modi. Per prima cosa, tanto per approfondire le difficoltà del vivere a quei tempi, la città sfolla. La gente scappava, pensava alla propria sopravvivenza, i bombardamenti erano quotidiani. In questo clima, come occuparsi di quel che accadeva agli ebrei? E i cosiddetti “buoni”, gli americani, perché bombardavano le città? Domande difficili e risposte difficili, ma interessanti per capire anche molte cose. Il viaggio è anche ricco di approfondimenti, come l’esperienza di ascolto di Radio Londra, il capire come ci si scambiasse messaggi segreti in codice. E mentre gli ebrei vengono rastrellati e portati via le parole dei personaggi guida sono spaventate, preoccupate ma quasi vili. Questa viltà, noi lo capiamo, si traduceva in necessità contingente; ma spiega tutto un fenomeno e un’epoca. Mostrarlo ai bambini può essere illuminante.
Il viaggio prosegue, in Svizzera, in Francia, a Parigi e qui una serie di prove e di scoperte mostreranno anche l’altro volto della guerra, quello della solidarietà clandestina, dell’aiutarsi e nascondersi reciprocamente, tra persone comuni, ma anche della segregazione e della deportazione vera e propria. Una breve simulazione invita i bambini a indicare cosa, secondo loro, potesse essere vietato agli ebrei, per poi scoprire che tutto era vietato. Qual è il senso? Proprio questo. Noi lo diamo per scontato, ma i bambini no.
Americani e inglesi sono sbarcati, i russi incalzano le frontiere a est, le gente scompare su strani convogli ai quali non ci si può avvicinare. I nostri protagonisti faranno il passo più lungo della gamba …

Modalità di fruizione percorsi

La sezione offre la possibilità di scegliere un percorso tematico caratterizzato da immagini in sequenza. Le modalità di utilizzo sono completamente diverse e consentono di creare delle repository per materiali creati dagli alunni stessi. Le pagine si presentano come quelle di un libro aperto: a sinistra le immagini scelte dai docenti dal volume “Inverno d’Italia”, o quelle di Terezìn; a destra le domande che vengono rivolte ai bambini in relazione all’immagine pubblicata. La struttura delle pagine create assolve a una duplice funzione: quella di stimolare una riflessione da una attenta osservazione; quella di memorizzare i risultati del lavoro di gruppo di discussione, consentendo di archiviare, in appositi spazi, gli elaborati degli alunni.
In occasione del Giorno della Memoria 2013, gli alunni delle seconde e terze classi della Scuola secondaria di 1° grado di San Vito si sono riuniti a classi aperte in aula magna ed hanno formato gruppi di quattro componenti circa ciascuno, lo stesso hanno fatto, in continuità, gli alunni delle classe quarta, quinta della Scuola primaria assieme alla prima della Scuola secondaria di Rocca San Giovanni.
Una docente conduttrice del laboratorio, coadiuvata dai tre docenti di storia delle classi, ha chiesto ai ragazzi di immaginare la seguente situazione: nel 1944 dai campi di concentramento qualcuno riesce a fuggire e riferisce l’esperienza che ha vissuto, ma il racconto è così atroce che è difficile da credere. Hitler ha diffuso il famoso filmato che documenta la vita degli Ebrei nel campo di Theresienstadt (Terezìn) e quello di Gonars. E’ stato quindi chiesto agli alunni di immaginare di essere giornalisti inviati per visionare il filmato e poi osservare e documentare come si svolgesse la vita a Terezìn-Gonars. I ragazzi hanno visionato il filmato ed hanno compilato una tabella con le informazioni tratte da esso, relative a temi quali l’ambiente, l’abbigliamento, l’aspetto fisico, le espressioni del viso, le emozioni, il tempo libero e la vita quotidiana, il lavoro. I ragazzi si sono subito accorti del contrasto tra le immagini del filmato e quello che ormai sapevano della Shoah. Nella fase successiva sono state mostrate immagini che confermavano le conoscenze dei ragazzi sui campi di concentramento: in 7 fotografie e 2 disegni si vedevano visi malinconici, bambini che non erano affatto felici, uomini rasati, in divisa e con la stella di Davide sul braccio. Con le informazioni tratte da queste immagini è stata compilata una seconda parte della medesima tabella usata per il filmato. A questo punto ci si è potuti concentrare sui diversi tipi di documenti a disposizione, cercando di capire per quale scopo fossero stati prodotti. Calandosi infine a pieno nel ruolo di giornalisti, i ragazzi hanno redatto alcuni articoli che sono stati inseriti nello Strumentone come elementi di supporto al lavoro di future classi.

di Pierfranco Ravotto

pierfranco.ravotto@gmail.com

Ho incontrato Moodle nel 2005 all’Expo eLearning di Ferrara. Ero andato a presentare il progetto Sloop, appena avviato, centrato sull’idea di sharing di risorse didattiche aperte (il nome OER non era ancora in uso, noi parlavamo di Open LO) e Tommaso Minerva, chair della sessione, mi invitò a ripetere l’intervento il giorno dopo nell’ambito del MoodleMoot, ospite dell’Expo. Ho conosciuto la comunità Moodle, prima di conoscere il software, ed è quella che mi ha conquistato.
Ho avuto poco tempo, sono andato in pensione nel 2007, per usarlo ampiamente con i miei studenti con cui, fino ad allora, avevo lavorato con classi virtuali in First Class. Ma lo uso, da allora, nelle attività di formazione degli insegnanti. E’ proprio grazie a quell’incontro a Ferrara che abbiamo iniziato ad usarlo per i corsi Sloop che, altrimenti, avremmo fatto ancora con FirstClass, come in altri precedenti progetti. FC per chi non lo conosce, è un ambiente per le BBS, utilizzato anche per i corsi in rete (lo usava, per esempio, la OpenUniversity, da tempo passata anch’essa a Moodle); un ambiente essenzialmente di messaggistica, di forum, adatto – nella seconda metà degli anni ‘90 e un po’ oltre – a chi pensi la formazione in rete soprattutto come interazione fra persone, come collaborazione nell’apprendimento. Moodle, con i suoi forum, manteneva inalterata la potenzialità comunicativa e permetteva di avere nello stesso ambiente una pluralità di risorse e attività mentre, con FC, ci si poteva basare solo su link esterni o allegati. 
Così lo abbiamo usato nei corsi Sloop e poi in quelli del progetto Sloop2desc: un ambiente – ricordo Paula de Waal che, in quel MoodleMoot diceva: "Non mi piace il termine piattaforma, Moodle è un ambiente" – in cui interagire, imparare insieme, collaborare per ottenere risultati. Non a caso i "descrittori" che abbiamo utilizzato per raccontare e auto-valutare i risultati sono sempre stati due: 

• quanti messaggi nei forum, cioè quale livello di comunicazione e interazione fra i partecipanti,
• quante risorse prodotte e messe a disposizione alla fine del corso, quindi l’intensità del coinvolgimento e le possibilità di effettiva ricaduta.

Aggiornamento docenti basato sul learning by doing

Ho usato la prima persona plurale, “noi”, per riferirmi al team che ha lavorato in quei progetti, pensando, soprattutto, ai colleghi dell’ITSOS che su questo stesso numero raccontano la loro esperienza nell’uso di Moodle con gli studenti. 
Con loro, e con diversi partner italiani ed europei, abbiamo gestito numerose iniziative di formazione online di insegnanti sull’uso didattico della rete¹. Gli elementi caratteristici dei corsi sono sempre stati i seguenti:

• L’ambiente in rete e la metodologia didattica che sono oggetto del corso (si tratti di FC o di Moodle per il primo, il learning by doing per la seconda) sono l’ambiente stesso in cui il corso si svolge e la metodologia usata.
• Una prima fase del corso è centrata sull’acquisizione di conoscenze relative alle tematiche del corso e di abilità relative alla gestione dell’ambiente, alla produzione di materiali didattici, alla comunicazione e alla condivisione. 
• Una seconda fase è dedicata alla produzione collaborativa di singole risorse o interi corsi da utilizzare con i propri studenti.
• L’accento, in tutte le fasi non è mai posto sull’autoapprendimento, che pure è presente, ma sulla sua socializzazione. I corsisti sono costantemente invitati a porre domande e a discutere fra di loro. I tutor sono sempre presenti per rispondere puntualmente alle domande tecniche – ma i corsisti più esperti sono stimolati a rispondere essi stessi – e per promuovere le discussioni. 
• L’obiettivo non è mai quello di “imparare una tecnologia” ma quello di produrre risorse didattiche, quindi di materiali pensati pedagogicamente.
• Il percorso propone il passaggio da un contesto in cui i ruoli sono quelli di docenti e corsisti a quello di una comunità di pratiche, di persone accumunate dall’interesse a migliorare e rendere più efficace la propria didattica grazie all’adozione di migliori metodologie e facendo uso delle ICT.

E’ una logica di learning by doing: apprendere l’ambiente usandolo, apprendere la metodologia sperimentandola, apprendere i diversi strumenti utilizzandoli e, soprattutto, apprendere producendo risultati concreti, le risorse didattiche da usare nella propria didattica. E’ anche, come ho evidenziato in un’altra occasione, una logica di didattica delle competenze in quanto propone la messa in atto di conoscenze e abilità per produrre risultati – i materiali didattici – per un contesto reale, quello del proprio insegnamento. 

Vantaggi nell’utilizzo di Moodle

Ma quali sono stati i vantaggi nell’adozione di Moodle? A mio parere i seguenti:

• Moodle è stato progettato a partire da una visione costruttivista dell’apprendimento e quindi è coerente con la metodologia dei nostri corsi.
• Moodle permette di creare facilmente una chiara struttura del corso, organizzata in blocchi (moduli didattici) con ben riconoscibili risorse e attività, in cui si possono usare le etichette per migliorare la leggibilità del percorso proposto (Fig. 1).

Figura 1 – Un blocco del corso Sloop2desc.

• Moodle offre vari tipi di risorse e di attività, in grado di rispondere a tutte le esigenze. In ogni caso si possono facilmente inserire materiali didattici preparati al di fuori della piattaforma, per esempio quiz HotPotatoes, learning objects in formato SCORM, video provenienti da YouTube o presentazioni caricate su SlideShare.
• Moodle permette di creare dei file di back-up, con o senza i dati utente, che rendono agevole il riutilizzare un corso, duplicandolo ed eventualmente modificandolo, anche caricandolo su siti diversi. E questo è stato per noi molto importante: nella progettazione dei corsi Sloop2desc siamo partiti da una copia di back-up di quelli Sloop, abbiamo svolto i 2 corsi pilota uno sul server Moodle dell’ITSOS, l’altro su quello del “Danilo Dolci”, e poi abbiamo svolto 11 corsi “cascata” italiani su un server Moodle del CNR-ITD di Palermo (il promotore); abbiamo tradotto in rumeno, sloveno e inglese e abbiamo caricato i nuovi corsi su piattaforme Moodle dei partner. Il ripartire, ogni volta, da una copia di back-up su cui lavorare, ha enormemente semplificato il lavoro. E adesso il corso, oltre ad essere accessibile a tutti sui siti Sloop e Sloop2desc, è anche a disposizione in FreeLOms come file di back-up (nelle diverse versioni linguistiche) per essere liberamente installato e usato su altri siti Moodle.

Dunque un ambiente vantaggioso, l’ambiente Moodle, per organizzare corsi per gli insegnanti, ma anche per questi ultimi per iniziare attività in rete con i propri studenti. Oltretutto Moodle è facile da usare e permette:

• di preparare un corso secondo una struttura a cui i docenti sono abituati,
• di mettere a disposizione degli studenti, in modo ordinato, materiali didattici sotto forma di link o file da scaricare (e questo, per alcuni, potrebbe essere il primo utilizzo),
• di mandare comunicazioni agli studenti e raccogliere i loro compiti,
• di inserire audio e video delle proprie lezioni o di attività di laboratorio,
• di inserire risorse didattiche interattive, simulazioni, quiz, … recuperate in rete o prodotte in proprio,
• di realizzare un ambiente a forte interazione e di promuovere attività collaborative anche al di fuori dell’orario scolastico,
• di aprire il corso integrandolo con altri ambienti e strumenti del web 2.0..

Può, cioè, essere usato in modo scalabile e adeguato alle specifiche esigenze.

Quale modello di eLearning

Corso in rete e eLearning sono, purtroppo, termini ambigui. Mentre nello studio/insegnamento tradizionale nessuno confonde l’azione di studiare su un libro con quella di partecipare a una lezione o svolgere un’esercitazione in laboratorio, spesso il termine eLearning viene usato per processi di apprendimento/insegnamento del tutto differenti, come se caratterizzante fosse l’usare la rete e non il cosa si fa in rete. 
Avevo provato, qualche tempo fa, a metterlo in evidenza descrivendo diversi modelli di apprendimento in rete in base al posizionamento su tre assi: due ad individuare  l’assenza o la presenza di relazioni con le persone, distinte in

• relazioni con il docente,
• relazioni con il gruppo dei pari,

il terzo per individuare il rapporto con i contenuti, dalla semplice acquisizione, secondo un modello trasmissivo, alla loro produzione in una logica costruttivista

• rielaborazione dei contenuti. 

In tale cubo² individuavo, evidenziati con un punto rosso, quattro degli otto 8 vertici di un cubo quali principali modelli di corsi in eLearning:

Figura 2 – Il cubo della formazione in rete.

A. Autoapprendimento: l’individuo acquisisce i contenuti da materiali in rete (senza interagire con altre persone).

B. Autoapprendimento assistito: l’individuo acquisisce i contenuti da materiali in rete con l’assistenza di un docente/tutor che gli fornisce consigli, risposte, correzioni.

D. Classe virtuale: c’è un gruppo di studenti che partecipa alle attività con uno o più docenti/tutor; le attività proposte prevedono discussioni o l’invio in ambienti pubblici dei risultati di esercitazioni individuali; il docente interviene correggendo, consigliando, fornendo ulteriori spiegazioni ed esercizi; i corsisti apprendono anche da quanto fanno i loro pari, il gruppo supporta la motivazione; a volte vengono fissati orari per la chat o per una videoconferenza.

H. Apprendimento collaborativo in classe virtuale: all’interno di un corso in classe virtuale, attività non meramente trasmissive, per esempio ricerche, analisi, lavoro per progetti, progettazione, realizzazione di prototipi, …³.

Non esiste il modello "corretto". La scelta deve essere correlata, caso per caso, agli obiettivi che si hanno nel ricorrere alla formazione in rete e alle risorse a disposizione e si possono usare, nello stesso corso, più modelli.
Il corso Sloop2desc è organizzato in 5 moduli:

Figura 3: I cinque moduli del corso Sloop2desc.

Nei moduli 1 e 3, i corsisti dovevano prevalentemente acquisire abilità e quindi il modello auto-apprendimento assistito avrebbe potuto funzionare, noi abbiamo però spinto sull’evidenziare la dimensione collettiva (classe virtuale) promuovendo il confronto nei forum. Il modulo 4, in cui i corsisti dovevano acquisire soprattutto conoscenze, avrebbe potuto basarsi sul modello dell’auto-apprendimento, ma abbiamo puntato non tanto alla semplice acquisizione di contenuti quanto a una loro rielaborazione collettiva: come tradurre queste indicazioni europee in pratica didattica?
L’uso degli strumenti 2.0 di comunicazione e di collaborazione richiede, per definizione, attività collaborative e quindi il modulo 2 e a maggior ragione il modulo 5 si sono collocati necessariamente nel modello Apprendimento collaborativo.
Ovviamente modelli che prevedono intense relazioni fra persone richiedono un investimento consistente di ore in tutoraggio/docenza E non sempre sono disponibili le necessarie risorse.
Per i corsi a cascata in Italia abbiamo avuto 1.400 richieste e non abbiamo potuto soddisfarne che una parte. A volte il ricorso all’auto-apprendimento è obbligato. Così abbiamo messo a disposizione le quattro versioni linguistiche del corso per un accesso libero, anche come “ospite”, in autoapprendimento.
Ma accedere a materiali didattici e proposte di lavoro strutturati non è la stessa cosa che farlo insieme ad altri.

Interazioni nel corso e comunità di pratiche

Scrivevo, in avvio, che abbiamo sempre usato come indicatore il numero di messaggi nei forum. 
Qualche dato relativo alle interazioni avvenute in uno dei due corsi pilota⁴.  Il corso contiene 8 diversi forum (uno generale, uno per ogni modulo, due per il quinto, e un “caffè”). In essi sono stati aperti 139 thread di discussione con un totale di 2.244 post.
Stiamo parlando di un corso con 33 corsisti entrati in piattaforma, di cui però 10 hanno abbandonato quasi subito. Dunque i  2.240 messaggi vanno riferiti a una popolazione di 23 corsisti. E il dato relativo agli interventi nei forum fornisce solo una misura parziale delle interazioni avvenute dal momento che nelle due fasi “collaborative”, modulo 2 e modulo 5, i corsisti erano, infatti, chiamati ad interagire anche mediante mail, Skype e ambienti web 2.0, interazioni non registrate in Moodle e quindi non enumerabili⁵. 

I corsi Sloop e Sloop2 (come quelli Sofi@net, SiR2, SOLE) sono stati generalmente valutati molto positivamente dai partecipanti principalmente per due motivi:

• l’aver imparato a fare,
• l’aver interagito e collaborato con tanti colleghi.

Ed è questo “fare insieme” che li ha visti cambiare via via il proprio ruolo da corsisti a componenti di una comunità di pratiche.

Le risorse “aperte” prodotte nei corsi

Nel progetto abbiamo considerato “aperte” risorse:

• rilasciate con una licenza di tipo copyleft, che lasci libertà d’uso, modifica e diffusione, tipicamente la CreativeCommons Attribution-Share alike (o Attribution-Share alike-Non commercial),
• disponibili e facilmente rintracciabili,
• modificabili, quindi con accesso all’eventuale sorgente,

Sono di questo tipo, in primo luogo, i corsi di cui stiamo parlando:

• sono rilasciati sotto CC By-SA (si veda in Fig.1 la colonna di destra), 
• sono pubblici, accessibili senza bisogno di registrazione, e scaricabili da FreeLOms, il repository prodotto nel progetto Sloop,
• sono modificabili, sia in quanto un file di back-up Moodle una volta caricato come nuovo corso può esserlo, sia perchè in freeLOms sono disponibili anche le singole risorse, per esempio gli oggetti SCORM, con i propri sorgenti.

Sono aperte, appunto, e numerose⁶ anche le risorse prodotte dai partecipanti, sia durante il corso pilota che i quelli cascata.

Sarebbe interessante sapere, ma purtroppo non è stata per ora fatta un’indagine in tal senso,  quanto e come tali materilai siano attualmente utilizzati dai docenti che li hanno prodotti, da altri docenti dei corsi Sloop2 e da docenti non coinvolti direttamente nel progetto.

Riferimenti

¹ Per esempio nei progetti Sofi@net (2000-2001), SiR2 (2001), SOLE (2001-2003), SLOOP (2005-2007), Sloop2desc (2009-2011).

² L’idea grafica l’ho tratta da Alberto  Colorni (“Web Learning, Modelli e Tecnologie”, su Mondo Digitale n°1/2002) che utilizzando tre assi – spazio (presenza-distanza), tempo (sincrono-asincrono) e relazioni (gerarchica-collaborativa) – individua diversi modelli didattici: tradizionale didattica d’aula, teledidattica, didattica tramite videocassette, …, workshop in presenza, …, online learning.

³ Anche gli altri quattro vertici corrispondono a situazioni di apprendimento, ma non corrispondono ad un contesto di progettazione/erogazione di corsi.
C.  Autoapprendimento non isolato: come in A ma con forum, chat, gruppi FaceBook privi sostanzialmente di relazioni con l’attività di apprendimento, valvole di sfogo contro l’isolamento.
E. Apprendimento informale: l’individuo svolge un’autonoma ricerca e rielaborazione di contenuti.
F. Ricerca e rielaborazione con l’assistenza di un mentor: è il caso, per esempio, dell’elaborazione di tesi universitarie qualora i contatti con il relatore avvengano in rete.
G. Apprendimento collaborativo in una comunità di pratiche: ricercatori che lavorano su un progetto.

⁴ Si tratta di dati in linea con quelli di tutti i corsi erogati in Sloop o Sloop2 in Italia e in Spagna; le cifre sono inferiori nei corsi degli altri paesi.

⁵ Un’analisi puntuale delle interazioni la si trova nell’articolo “L’esperienza dei corsi Sloop2desc in Italia” nella pubblicazione conclusiva. La versione italiana è accessibile all’indirizzo http://www.scribd.com/ravotto/d/72900101-L-esperienza-dei-corsi-Sloop2desc-in-Italia.

⁶ Anche in questo caso un’analisi puntuale  si trova nell’articolo “L’esperienza dei corsi Sloop2desc in Italia” all’indirizzo http://www.scribd.com/ravotto/d/72900101-L-esperienza-dei-corsi-Sloop2desc-in-Italia.

di Antonio Fini

Qualche settimana fa, una collega appartenente al gruppo “Insegnanti”  di Facebook ha postato la  seguente domanda: “Sto cercando indirizzi di repository di Learning Object in italiano, chi può aiutarmi?”.

Ora, di learning object se ne parla da quasi dieci anni e il fatto che sul web oggi “si trovi di tutto e di più” è decisamente entrato nell’immaginario collettivo.

Tuttavia, contrariamente a quanto si sarebbe potuto supporre, le risposte sono state poche e spesso interlocutorie (“cosa intendi per repository?”, “puoi specificare meglio che tipo di learning object?”).

La difficoltà nel formulare una risposta efficace ad una domanda che oggi si supporrebbe semplice dipende probabilmente da due fattori principali.

Da un lato il calo della popolarità del termine “learning object”,  rilevabile anche dal grafico di Google Trends: http://www.google.com/trends/?q=learning+objects&ctab=0&geo=all&date=all&sort=0

Il grafico mostra in modo abbastanza  evidente come dal 2007 al 2011 il volume di ricerche effettuate su Google, relative al termine “learning objects”, sia quasi dimezzato.

In effetti, oggi si preferisce parlare di “risorse educative” piuttosto che di learning object. In particolare, negli ultimi anni, le “risorse educative aperte” o Open Educational Resources (OER), hanno progressivamente acquisito importanza nel dibattito internazionale, principalmente a seguito di alcune grandi iniziative lanciate da prestigiose università. L’aggettivo “aperte” implica naturalmente che tali risorse siano disponibili in forma libera, gratuita e, di solito, con la possibilità di riutilizzare e adattare i contenuti.

Il secondo motivo di incertezza nel formulare la risposta è costituito dalla limitazione relativa alla lingua: la collega cercava infatti risorse  “in italiano”. Le OER si sono però sviluppate principalmente in ambito anglosassone, per cui la maggior parte dei contenuti disponibili sono in lingua inglese. I progetti più conosciuti sono infatti quelli di istituzioni accademiche come il MIT,  la Stanford University, la Open University, ma anche di startup emergenti come la Khan Academy. Bricks si  è già occupato dell’argomento, nel numero di settembre 2011 (per chi fosse interessato ad un aggiornamento statistico sul mondo delle OER: http://newlearningresources.wordpress.com/2012/03/02/open-education-by-the-numbers/). 

Allora, che speranze ci sono per un insegnante che voglia impostare un lavoro ricorrendo a risorse di qualità, gratuite e riutilizzabili, in lingua italiana, facilmente reperibili in rete?

Come vedremo, alcune possibilità certamente esistono. Tuttavia, possiamo anche chiederci quale possa essere realmente l’obiettivo di un docente nel ricercare in rete risorse da utilizzare per la propria classe. Probabilmente già il verbo “utilizzare” dovrebbe essere meglio specificato e declinato in “ri-usare”. In effetti,  l’uso diretto, nella forma originaria, di una  risorsa disponibile sul web, anche se di ottima qualità in termini di affidabilità e accuratezza, è un caso frequente ma non sempre esaurisce le necessità del docente. E’ possibile infatti che l’insegnante trovi che quello splendido contenuto abbia qualche elemento superfluo, magari relativo ad una parte non ritenuta fondamentale, e manchi invece di un approfondimento su un concetto che al contrario è della massima importanza per il suo specifico obiettivo didattico. 

Torna quindi in modo prepotente il problema del contesto e della difficoltà di adattamento dei contenuti, già analizzato molto bene nella letteratura dedicata ai learning object (sui questo tema esiste una sterminata produzione, sia in lingua inglese che in italiano, ad esempio questa sempre valida collezione di articoli raccolta da Indire/ANSAS, a partire dal 2004: http://www.indire.it/content/index.php?action=read&id=1191).  

Una possibile soluzione è consentire al docente interessato di intervenire direttamente sulla risorsa, consentendo di scaricarla e modificarla per adattarla al contesto specifico. In questo senso il concetto di “ri-uso” diventa quello di “adattamento”.  Riuso può anche  significare coinvolgere gli studenti in attività legate alla modifica e adattamento di contenuti in rete: ad esempio la sottotitolazione di un video reperito su YouTube o la modifica di una voce su Wikipedia.

Perché questa fondamentale operazione sia possibile è tuttavia necessario che siano soddisfatte alcune condizioni abilitanti. Ad esempio, il contenuto deve essere  modificabile facilmente dal punto di vista tecnico. Sotto questo aspetto, un’animazione Flash o un file PDF presentano sicuramente più problemi rispetto ad un contenuto disponibile con un formato aperto o comunque facilmente modificabile, includendo quindi anche i formati usati dai più diffusi software commerciali. Inoltre, la licenza d’uso dei materiali deve consentire la manipolazione dell’opera. Il riferimento è alle licenze Creative Commons (CC), attualmente lo standard per le OER  (www.creativecommons.org). Questo tipo di licenza è infatti “componibile” dall’autore titolare dei diritti, il quale può scegliere quali tra tali diritti intende lasciare agli utilizzatori. Si va dalla più ampia libertà di riuso con il solo vincolo dell’attribuzione (clausola BY, ovvero la semplice citazione del nome dell’autore), passando per vincoli progressivamente limitanti come il divieto di uso commerciale (clausola NC), l’obbligo di rilascio con la medesima licenza (SA), fino alla clausola ND (Non Opere Derivate) che  vieta la modifica e impedisce di fatto il riuso inteso come adattamento e modifica del contenuto originale (ad esempio, anche una semplice  traduzione non sarebbe possibile con  questo tipo di clausola). Il pregio delle licenze CC consiste nel rendere esplicite le regole sotto le quali il riuso di una risorsa è legalmente possibile, in modo da evitare fraintendimenti e spiacevoli inconvenienti.

Dal punto di vista tecnico, vi sono anche soluzioni che potrebbero rendere più semplice il riuso di molti corsi online, ma che spesso non sono praticate. Ad esempio, chi volesse rendere disponibile un intero corso basato su Moodle potrebbe offrire il download del backup del corso stesso. Questo semplice accorgimento permette a chiunque abbia a disposizione un’altra installazione di Moodle di ricreare il corso sulla propria piattaforma e, ove la licenza lo consenta (ma evidentemente se si decide di condividerlo in questo modo, è quasi implicito che sia così), modificarlo per adattarlo al contesto. Questa è la via seguita anche da una delle principali iniziative di OER, l’OpenLearn della Open University UK: i corsi offerti sono scaricabili in diversi formati, tra cui il formato backup di Moodle.

Al termine di queste riflessioni è però utile fornire comunque una risposta alla domanda, dal momento che tutto sommato esistono molte valide esperienze italiane di raccolta di contenuti didattici riutilizzabili. Due punti di riferimento istituzionali sono ad esempio il portale Innovascuola, che contiene molti materiali creati da docenti all’interno di vari progetti e resi successivamente disponibili alla comunità con licenza Creative Commons (con possibilità di ricerca avanzata per tipo di scuola, materia e altro ancora), e GOLD, la banca dati delle pratiche didattiche che ANSAS/Indire cura da molti anni e che  è stata recentemente rinnovata anche  sotto l’aspetto tecnologico, rivolta però non tanto ai materiali in sé quanto alla condivisione di buone pratiche e  progetti di successo.

Di rilievo è anche il portale Rai Educational, recentemente sottoposto a restyling, nel quale i video sono stati riorganizzati anche in funzione del possibile posizionamento curricolare in diversi gradi di scuola (a breve sarà attivata una  funzione per la costruzione di percorsi personalizzati o lesson plan). Naturalmente, nel caso dei video, le possibilità di adattamento e manipolazione sono intrinsecamente più limitate, anche nei casi in cui sia legalmente possibile il download. Nel caso di Rai Edu, ad esempio, i materiali sono fruibili liberamente dal portale ma rimangono soggetti a copyright. E’ possibile comunque condividere sui social network e incorporare i filmati in pagine web anche personali.

Vi sono poi progetti europei come Sloop e Sloop2desc, i quali hanno rilasciato molti contenuti  con licenza Creative Commons. Nel caso di Sloop si tratta di veri e propri learning object, in formato SCORM cioè adatti all’utilizzo direttamente in piattaforme e-learning, ma anche con la possibilità di “aprire il pacchetto” e modificarne il contenuto; in Sloop2desc l’attenzione è stata rivolta anche alla condivisione di interi corsi Moodle.

Naturalmente, le case editrici hanno iniziato da alcuni anni a proporre contenuti digitali in rete, sospinte anche dalla normativa (L. 133/2008) che prevede l’adozione di “libri di testo disponibili, in tutto o in parte, nella rete internet”. Raramente, però, questi materiali sono disponibili gratuitamente e liberamente ridistribuibili. Di solito, infatti, gli accessi stessi sono riservati ai docenti ed alle classi che hanno in adozione il relativo libro cartaceo o che comunque sottoscrivono una qualche forma di abbonamento.

Infine, c’è l’oceano dei siti, portali, blog, social network gestiti direttamente da insegnanti singoli, scuole associazioni professionali, Enti ecc.  che pubblicano in rete materiali didattici da anni. Impossibile proporre  un elenco, anche parziale. Purtroppo però la ricerca di questi contenuti “sparsi nella rete” è spesso difficile, affidata unicamente alla sagacia del docente nell’inserire le parole chiave “giuste” sui motori di ricerca. Alcuni siti si sono quindi proposti il compito di raccogliere link a tali materiali. E’ il caso di Atuttascuola  e Dienneti, solo per citarne due (con l’invito a segnalare altri casi rilevanti nei commenti a questo stesso articolo).

Sia la qualità che la reale usabilità e riusabilità di tali contenuti, naturalmente, sono da verificare caso per caso: gli inconvenienti più comuni, che limitano il riutilizzo sono di tipo tecnico (ad esempio la difficoltà di modificare un file in formato PDF o addirittura l’impossibilità di scaricare una risorsa fruibile solo tramite web, come nel caso del portale di Progetto Trio, una iniziativa della regione Toscana peraltro apprezzata da anni per la qualità dei contenuti) o legale (l’assenza di una chiara indicazione di licenza Creative Commons impedisce, almeno formalmente, il riuso: qualunque opera, sul web o su altri supporti è infatti automaticamente protetta dal diritto d’autore, anche se questo non è esplicitamente richiamato; come si è detto in precedenza le licenze Creative Commons assolvono proprio allo scopo di rendere chiare le modalità di riutilizzo dei contenuti).

In effetti, a dispetto del senso comune che vorrebbe il web stesso come un grande repository, ricchissimo di informazioni gratuite, facilmente reperibili e riusabili, si può osservare come la ricerca di risorse gratuite e aperte per la didattica non sia poi così semplice. L’abbondanza stessa di risorse disponibili finisce per essere un ostacolo al facile ritrovamento di contenuti, mentre  rimangono  ancora largamente irrisolte sia le problematiche di tipo legale (alle quali le licenze Creative Commons offrono una risposta valida anche se tuttora poco conosciuta e praticata) che la questione della valutazione delle risorse, a parte qualche intervento istituzionale per la “validazione”, come in parte realizzato dal citato portale Innovascuola. 

Per concludere, l’esempio di un portale internazionale, OERCommons, che al momento non contiene praticamente alcun contenuto in lingua italiana (ad eccezione di qualche materiale per l’insegnamento dell’italiano L2) ma che potrebbe essere utilizzato per iniziare a far entrare anche  le  tante risorse disponibili nella nostra lingua nel “circuito internazionale” delle Open Educational Resources.

Come al solito, lasciamo la parola a voi lettori. Se conoscete esempi significativi di iniziative e progetti diretti allo sviluppo e alla raccolta di risorse educative aperte, in particolare dirette al mondo della scuola e in lingua italiana, vi invitiamo a segnalarle tramite i commenti a questo articolo o, se preferite, attraverso il gruppo Bricks su Facebook.

In molti settori della cultura italiana, incluso quello dell’istruzione che qui ci interessa, l’innovazione è un tema ottimo per fare bella figura in convegni e seminari accademici, ma del tutto estraneo, in pratica, alla mentalità, alla cultura e agli interessi della classe dirigente pubblica e privata, che nulla vuole alterare negli assetti correnti e nelle gerarchie di potere costituite e incrollabili.

Prendiamo ad esempio il tema del costo dei libri di testo scolastici e dei possibili risparmi che si otterrebbero se si riuscisse a superare (anche in classe, dopo che ciò è accaduto in quasi tutti gli altri ambienti sociali e comunicativi) l’epoca del supporto materiale e della modalità analogica di trasferimento del contenuto.

Vediamo i numeri, prima di tutto. Il totale della spesa per i libri di testo in Italia è di circa 750 Milioni di Euro all’anno, versati ogni anni in contanti dalle famiglie alle librerie e cartolerie di “scolastica”. Il mercato dei libri di testo però è solo apparentemente libero e concorrenziale. In effetti, soffre di una progressiva concentrazione che vede quattro o cinque gruppi maggiori detenere quasi il 70% delle quote totali (i primi quattro gruppi editoriali – Rcs, Mondadori, Zanichelli, e Pearson Paravia – ricavano circa 100 milioni di Euro ciascuna, all’anno, con quote stabili da 15 anni…), mentre negli anni settanta c’erano almeno dieci gruppi che si ripartivano non più del 50%. Cosa che ha indotto l’AGCOM un paio di anni fa ad aprire un’istruttoria di verifica della fondata ipotesi di accordi “di cartello” fra i gruppi dominanti, a tutto discapito della competitività economica per i consumatori, ovvero le famiglie, che spendono centinaia di euro all’anno, per libri costosi e pesanti che sono di regola utilizzati al 30-50% o anche meno, e che l’anno successivo sono sempre più spesso fuori gioco per via delle cosiddette “nuove edizioni”, che hanno la funzione di renderli invendibili come usato.
Inoltre, secondo una ricerca di McKinsey di qualche anno fa, fatto 100 l’importo speso dalle famiglie italiane per libri di testo, in Olanda si spende 82, in Spagna 67, in Francia 57, in Germania 22 e in Inghilterra 21. Una differenza vistosa e difficile da capire e giustificare.

Se si passasse seriamente al digitale, con una cifra pari alla metà della metà della metà si potrebbero realizzare contenuti digitali interattivi molto più efficaci del testo cartaceo, e molto più in linea con i linguaggi familiari ai giovani di oggi.

Ma su questo possibile processo evolutivo gli editori tradizionali associati all’AIE sono molto recalcitranti. Due anni fa ci fu anche un progetto ministeriale finanziato per 2 milioni di euro per la sperimentazione di libri di testo elettronici e eBook, ma poi il progetto fu bloccato, il finanziamento sparì, senza che se ne sia saputo più nulla.
In realtà, con il digitale tutto è già cambiato. Con internet e contenuti in formato elettronico – già in larga misura utilizzati da milioni di studenti italiani tutti i giorni per il loro studio a casa su Wikipedia, Youtube e molti altri social network – la tecnologia favorisce l’accesso a servizi condivisi, a contenuti aperti e ad una molteplicità di materiali che rendono all’utente molto più economico ed efficace l’uso di contenuti in formato digitale, sotto forma di eBook, learning object o contenuti wiki. Far finta di non accorgersene o negare che sia tempo di cambiare l’offerta di contenuti di studio per la scuola è irrazionale e anche – in prospettiva – controproducente per chi vuole continuare a fare l’editore anche al tempo della rete, dell’iPad e del Kindle.
Per questa ragione Garamond ha comunicato la sua uscita dall’Associazione Italiana Editori (AIE), struttura che raggruppa la gran parte delle case editrici scolastiche italiane e che rappresenta istituzionalmente gli interessi corporativi delle editrici scolastiche che tendono a perpetuare lo status quo, che peraltro rende assai bene in termini di ricavi, margini e sicurezza di investimenti, garantiti dal fatto di sapere in anticipo quante copie stampare ed avere certezza di continuità di vendite per almeno un triennio.
Garamond al contrario ritiene oramai maturo il tempo di configurare in modalità del tutto innovative l’offerta di contenuti didattici alla scuola italiana, puntando decisamente non solo sul formato digitale (eBook e Learning Object) ma proponendo l’abbandono del meccanismo del “libro di testo in adozione” a favore di nuove forme di fornitura di servizi alle scuole, basati sull’accesso a piattaforme web e contenuti condivisi, in una logica di accesso alle risorse multimediali immateriali e non più di acquisto di beni materiali, rigidi, pesanti e molto più costosi di un file o di una password.

Abbiamo chiamato questa nuova forma di accesso ai contenuti “Social Learning” e lo proporremo alle scuole italiane a partire da quest’anno, in concomitanza con l’entrata in vigore di una recente normativa ministeriale che prescrive alle scuole di adottare esclusivamente “libri di testo” in formato digitale.
Siamo convinti che le posizioni espresse da AIE sul tema siano rappresentative di una sostanziale resistenza al cambiamento, ai fini della difesa di rendite di posizione consolidate nel mercato tradizionale dei libri di testo, in una logica di chiusura all’innovazione e mera tutela di interessi protetti e consolidati di chiara impronta corporativa, in evidente contrasto con la direzione dell’innovazione sociale e gli interessi degli utenti e dei fruitori ultimi del servizio editoriale, ovvero gli studenti stessi degli anni ’10 del nuovo secolo.
Siamo anche fortemente persuasi che sia maturo il tempo per fare un sostanziale salto di qualità nella strutturazione dell’offerta di contenuti didattici, abbandonando il meccanismo del “libro di testo in adozione” che, in un contesto di contenuti immateriali e di rete, a nostro avviso non ha più alcun senso: la tecnologia favorisce l’accesso a servizi condivisi, a contenuti aperti e ad una molteplicità di materiali che rendono all’utente molto più economico ed efficace l’uso di contenuti in formato digitale, sotto forma di eBook, Learning Object o contenuti wiki.
Tutto ciò in una logica di conoscenza come bene comune, in cui è inevitabilmente messo in discussione lo stesso concetto di proprietà privata del contenuti e di copyright nel settore della manualistica didattica, in cui invece le nuove forme di licenze Creative Commons appaiono più rispondenti alle esigenze del settore educativo.
Abbiamo in più occasioni provato a sostenere la tesi della necessità di guardare in faccia al cambiamento in atto prima che sia troppo tardi, avanzando proposte innovative (marketplace di contenuti digitali per le scuole), sollecitando a vari livelli e in varie sedi i responsabili dell’Associazione e i rappresentanti di volta in volta chiamati a partecipare ad incontri con i referenti ministeriali, senza purtroppo riuscire ad ottenere l’attenzione che a nostro avviso tali tematiche imporrebbero.

Il rischio effettivo più grave, secondo noi, è proprio l’immobilità, che potrebbe rivelarsi nel tempo medio controproducente per chi volesse continuare a fare l’editore anche nella scuola e nella società dei prossimi anni, quando tutti avranno lettori di eBook, iPod e iPad, tablet PC e connessione alla rete in mobilità e always on. E Garamond intende continuare a fare l’editore anche quando carta, inchiostro e magazzini saranno definitivamente soppiantati da reti, bit e formati digitali, ovvero da domani, se non già da oggi.
Infine, un’ultima notazione, a proposito della progettazione e della produzione di contenuti digitali. Spesso, anche a livello di responsabili ministeriali, si sente parlare di “auto-produzione” dei contenuti, ovvero del fatto che dovrebbero essere gli insegnanti stessi a progettare ed elaborare le unità didattiche digitali da utilizzare con computer, tablet e LIM. Credo che anche su questo punto sia utile fare un po’ di chiarezza, partendo magari da qualche esperienza biografica.
Prima di fare l’editore con Garamond, ho avuto modo di stare in classe da insegnante per 15 anni ed anche di essere autore di diversi libri di testo (di religione, per le medie e per le superiori, di ampia diffusione). Ebbene, il mestiere di chi insegna è una cosa, quello di chi produce contenuti è un altro. Nel primo si mette in gioco la capacità di mediare fra contenuti disciplinari, istanze educative e strutture cognitive degli alunni, nel vivo di una situazione data; nel secondo si producono analisi e sintesi su oggetti generali, raccogliendo e strutturando materiali in funzione dei diversi processi di insegnamento e di apprendimento, avvalendosi del solo linguaggio simbolico-rappresentativo. Due attività molto diverse, evidentemente, che richiedono conoscenze e attitudini professionali molto diversificate.
Se poi consideriamo le competenze tecniche che sono necessarie per realizzare contenuti digitali multimediali, si comprende bene come queste non possano essere date per scontate nel profilo professionale dell’insegnante medio (tranne eccezioni, naturalmente), per non parlare del versante relativo al riconoscimento economico che eventualmente sarebbe dovuto a chi investe tempi anche molto lunghi per realizzare tali contenuti.

Pertanto, se è assolutamente vero che il singolo insegnante può realizzare alcuni strumenti didattici con i propri studenti, è altrettanto certo che questo non può essere certo sostitutivo della produzione digitale professionale, ampia e ricca, che solo strutture editoriali dedicate possono fornire.
Il fatto è che in Italia nessun editore tradizionale vuole investire seriamente in questo settore – avendo interesse solo a difendere rendite di posizione nel mercato del cartaceo – e parallelamente l’amministrazione pubblica non investe quasi nulla per dare impulso a tali innovazioni, come invece accade in tutti i paesi esteri in cui l’editoria digitale scolastica ha fatto passi da gigante (non solo Francia, Germania, UK, ma anche Polonia, Romania, Portogallo, …).
Va anche aggiunto che gli editori tradizionali individuano il loro punto di valore nel contenuto “chiuso”, protetto da copyright, mentre è indubbio che i contenuti digitali debbano essere ripensati in una logica editoriale aperta, con licenze che consentano la libera condivisione e manipolazione dei contenuti stessi, secondo quanto è più connaturato alla forma digitale. Ma su questo le resistenze sono ancora maggiori, causa l’assoluta miopia di manager vecchi e timorosi, che hanno a cuore solo il mantenimento delle posizioni e il conto economico dell’esercizio in corso.
Qui ancora stiamo ad invocare il volontarismo artigianale di alcuni docenti già iper-impegnati (e sottopagati), mentre i docenti e gli studenti di tutti gli altri paesi fanno scuola da anni oramai principalmente con contenuti digitali interattivi di qualità, in un mercato in cui l’Italia, con questo assetto conservativo e renitente al cambiamento, resterà sempre ultima.
In conclusione: il cambiamento più importante è già in atto, ed è quello che è avvenuto e avviene ogni giorno nelle teste di chi è impegnato ad apprendere (giovane o meno giovane). Chi non è capace di starci dentro, mettersi in gioco e comprenderlo dal vivo sicuramente non potrà pretendere di governarlo, sia come editore, sia come insegnante, sia come responsabile della pubblica amministrazione. Il futuro (o forse già il presente) dell’editoria scolastica non potrà più essere quello della produzione industriale di contenuti chiusi su supporto materiale, tipica di un tempo che è finito. Il futuro sarà di chi “pensa in digitale”, è capace di creare reti e di stare nelle relazioni sociali in cui la conoscenza si produce, individuando il “bene scarso” – e dunque il valore economico – non più nel contenuto in sé, che in rete abbonda, ma nell’attenzione, nelle relazioni e nella reputazione che si è in grado di creare e gestire in rete, ottenendo ricavi non dalla vendita di oggetti ma dall’accesso a comunità di interesse e di pratica.

Chi sarà capace di comprendere e gestire questa profonda trasformazione, e saprà valorizzare le nuove competenze e le nuove professionalità del digitale e della rete, riuscirà a fare l’editore anche fra cinque o dieci anni; chi non saprà o non vorrà fare questo, si prepari a cambiare mestiere, anche fra due o tre.