di Giuliana Massaro

Insegnante – Scuola Primaria Campagna di Maniago (PN) giulianamassaro@gmail.com

La tecnologia con e dentro la storia

La storia si configura come disciplina che deve favorire la formazione di un abito critico, fondato sulla capacità di interpretare le fonti e le conoscenze acquisite” (da Indicazioni per il curricolo -2007).
La prospettiva è quella di:

• considerare la Storia campo di applicazione privilegiato di abilità logiche come: mettere in relazione o isolare variabili ed aspetti particolari, ricavare conseguenze e deduzioni, generalizzare …
• prevedere un avvicinamento graduale alla padronanza delle operazioni logiche, in progressione da un segmento formativo all’altro;
• favorire negli alunni l’attitudine a decentrarsi dal proprio vissuto e a liberarsi degli stereotipi concettuali posseduti;
• stimolare la trasferibilità delle operazioni logiche da un ambito/un tema all’altro.

I criteri guida si riassumono nella scelta di:

• fare un frequente riferimento al presente, tanto per motivi di ordine epistemologico, quanto per motivi di ordine affettivo. S’intende dire che riferirsi al presente è corretto epistemologicamente, perché nella comprensione dello stesso sta uno dei fondamenti dello studio della Storia, ma è soprattutto dal presente degli alunni che s’innesca la motivazione all’apprendimento, sia perché offre le preconoscenze, sia perché è più concretamente coinvolgente;
• concentrare l’attenzione sulla costruzione di operatori cognitivi specifici e sul loro esercizio via via più consapevole;
• favorire una dimensione, in ogni caso, fortemente operativa. Si tratta di dare al lavoro sulla Storia una dimensione di laboratorio permanente, scegliendo strategie adeguate ad animare l’attività (anche se consiste in una ricerca sul manuale), ad accentuarne la dimensione problematica / di "sfida", a far sì che dia prodotti osservabili / fruibili dai ragazzi, a stimolare la conquista degli apprendimenti attraverso il gioco;
• organizzare percorsi di tipo modulare, che consentono maggior flessibilità e possibilità di trasferire / riutilizzare / integrare gli apprendimenti;
• scegliere temi rilevanti in senso storiografico, didattico, affettivo;
• strutturare il percorso didattico in verticale, caratterizzandolo con elementi di continuità (la progressione degli operatori e delle operazioni logiche) e discontinuità (nella Scuola Primaria: il rapporto con il vissuto più immediato nei primi anni, l’introduzione della storia sistematica e dell’uso di scale temporali e spaziali differenziate nel triennio).

Se ne ricava che sviluppare le categorie temporali nei bambini significa portarli ad avere un atteggiamento esplorativo nei confronti del mondo che li circonda, consentendo loro di osservare, confrontarsi e cercare di comprendere una realtà nella sua dinamicità di mutazione nel tempo. L’evoluzione del concetto di tempo tiene conto sia dell’aspetto ciclico che di quello irreversibile del divenire.
Per consentire tale sviluppo i bambini devono essere messi nella condizione di sperimentare direttamente e comprendere come le cose, le persone, gli ambienti siano mutati nel tempo, ma mantengano, nel proprio essere, quegli elementi di fondamento storico che consentono di interpretarli, rileggerli, riviverli.
Mettere gli alunni nella condizione di sperimentare, analizzare, ripercorrere, interpretare significa costruire le categorie che consentono alla memoria di trasformarsi in conoscenza e costruire le competenze dell’agire storico, fondamentali per permettere la categorizzazione di fenomeni sociali, culturali, economici, politici, psicologici che resteranno attivi per tempi lunghissimi.
La tecnologia, come campo del sapere e della conoscenza, consente di prestare attenzione all’osservazione del reale, partendo da ciò che sta vicino agli alunni e sperimentandolo direttamente manipolando oggetti e materiali, utilizzando il linguaggio specifico e le modalità di espressione degli strumenti informatici e dei media, divenendo disciplina che dialoga con e dentro la storia, offrendo opportunità per la costruzione di percorsi didattici dotati di senso e significati, oltre a favorire la costruzione di ambienti di apprendimento diversificati e stimolanti.

L’esperienza

L’esperienza che viene descritta è stata realizzata in una classe 2° di Scuola Primaria.
Come Insegnanti ci siamo poste lo scopo di “sfumare certi confini culturali che percepiamo come troppo netti, a evidenziare i cambiamenti in atto nelle nostre culture di ogni giorno, a costruire spazi condivisi dove sia possibile sentire appartenenze comuni, al di là delle diverse provenienze e dei pregiudizi reciproci”. (Davide Zoletto – Il gioco duro dell’integrazione, Ed. Raffaello Cortina 2010).
Scoprire che i propri genitori e i propri nonni, avevano sogni accomunabili a quelli propri, al di là del tempo e degli spazi che dividono, consente di fare alcune riflessioni sulla propria appartenenza, mettendo in pratica esperienze di cittadinanza, dove i problemi avvertiti come personali possono divenire comuni, a patto che si riesca a ricercare soluzioni insieme.
E’ così che analizzare la cultura ludica attraverso il passaggio nel tempo e il confronto con realtà geografiche diverse, può avvicinare i bambini alla comprensione delle relazioni che si instaurano attraverso il gioco, rideterminandone le scelte, gli interessi individuali, le sicurezze, per rapportarsi con il mondo e con le sue regole.
Attraverso il gioco i bambini non solo imparano a relazionarsi tra loro, ma anche a definire e ridefinirne le regole.
Il gioco è anche il mondo dell’immaginazione e in questo senso un grande ruolo lo riveste il giocattolo e la sua potenzialità di suscitare emozioni, fantasie, ruoli, sceneggiature, realtà questa che è appartenuta e appartiene a tutti i bambini del mondo.
Il percorso è stato suddiviso nelle seguenti fasi:

• Fase 1 – Noi giochiamo (il presente)
• Fase 2 – Voi avete giocato (il passato)
• Fase 3 – Essi giocano (la contemporaneità)

Noi giochiamo

Gli alunni sono stati sollecitati a portare in classe i loro giocattoli preferiti. Ogni alunno ha rappresentato attraverso il disegno il proprio oggetto.
L’insegnante di lingua italiana,sulla base di uno schema guida, ha fatto realizzare ad ogni bambino un testo descrittivo.
In questa fase gli alunni sono stati condotti ad osservare attentamente il loro giocattolo, utilizzando tutti i sensi e stimolandoli a riportare nel testo gli elementi che potevano descriverlo e connotarlo da un punto di vista affettivo.
Allo scopo di far scoprire ai bambini come si può giocare utilizzando materiali poveri, è possibile realizzare una visita-laboratorio presso un museo della vita contadina presente sul territorio (per l’esperienza descritta: CjaseCocèl a Fagagna, Udine –Museo della vita contadina)

Fig. 1. – Visita al Museo: giocare a far finta

La visita può consentire di:

• immergersi nella vita e nell’ambiente degli inizi del ‘900, per immaginare e simulare di essere bambini a quel tempo;
• stimolare la curiosità del posso fare anch’io…
• sperimentare la costruzione di giocattoli con materiali poveri: macchinine, aerei, giostre realizzate con il midollo del mais; bamboline di stoffa, con materiali di recupero;
• visitare la sezione del Museo dedicata ai prodotti della “Premiata fabbrica di giocattoli di Fagagna” nella prima metà del ‘900 (o altra raccolta disponibile).

Nella visita laboratorio i bambini hanno la possibilità di:

• analizzare i materiali
• osservare un esperto e procedere per imitazione (secondo la logica della bottega artigiana)
• ideare, progettare e realizzare un artefatto (giocattolo) seguendo le procedure corrette.

Fig. 2. – Attività di laboratorio: costruzione di maschere

Altre iniziative similari sono attivabili, come attività di laboratorio in classe o sul territorio con Associazioni e gruppi locali, che consentano l’utilizzo di materiali poveri, di riciclo o di risulta da processi industriali, e che abbiano l’obiettivo di procedere secondo la logica della tecnologia di: ideare un artefatto (giocattolo: maschere e mascheroni, burattini, scacciapensieri, giochi di squadra o di gruppo…), progettarlo, realizzarlo e verificarne il funzionamento in relazione allo scopo per cui è stato costruito.

Voi avete giocato

L’avvio di questa fase viene sollecitatodalle domande-problema: Ma come giocavano i vostri genitori da piccoli? Come possiamo fare per saperlo?
In genere i bambini si meravigliano davanti a questa richiesta, spiazzati dall’improvvisa consapevolezza che: …è vero anche le nostre mamme e papà sono stati piccoli! Maestra possiamo chiederglielo!
Chiederglielo significa attivare una serie di azioni che, prima di essere realizzate, richiedono una attenta pianificazione. Anche tale modalità operativa rientra nella disciplina tecnologia e la caratterizza come spazio della conoscenza dove è possibile portare avanti il pensiero, cioè pro-gettare.
E’ così che si predisporranno le domande per un’intervista guidata ai genitori, per poter raccogliere e quantificare i dati, ma anche per richiedere brevi narrazioni che descrivano i giocattoli e che raccolgano aneddoti ad essi legati. E’ fondamentale, inoltre, chiedere che i giocattoli, se ancora esistenti, vengano portati in classe per poter essere osservati, sperimentgiocati, documentati attraverso la fotografia digitale.

Fig. 3. - Sperimentare i giocattoli dei genitori: la casetta LEGO

La stessa modalità viene utilizzata per scoprire i giocattoli dei nonni.
Sia nel caso dei genitori che dei nonni, i racconti e gli oggetti portati in classe sono stati letti, osservati, manipolati, descritti, attraverso la modalità del cerchio. Tutti i bambini hanno avuto modo di leggere i racconti, arricchendoli con commenti raccolti a casa. In questa fase i bambini hanno costruito un legame tra loro, i genitori e i nonni, che hanno saputo trasmettere attraverso le espressioni, gli sguardi e il forte interesse verso quanto veniva condiviso nel cerchio.
Gli interventi, preceduti sempre da …e sai cosa mi ha anche raccontato mio nonno (papà, mamma…), hanno consentito di mettere in relazione i materiali, confrontarli, capirne i tempi e la provenienza, ordinarli e iniziare la catalogazione. A questo punto è stata costruita la linea temporale. I materiali sono stati raccolti secondo gli indicatori: tempo dei bambini, tempo dei genitori, tempo dei nonni.
I materiali, corredati dalle foto digitali, sono stati inseriti in una scheda catalogo costruita con la videoscrittura (uso di tabelle), che va a costituire il prodotto finale. Nel caso in cui il giocattolo non fosse stato ritrovato, con i bambini si è proceduto ad una ricerca guidata di immagini in rete, attraverso il motore Google. Partendo dal concetto che la scuola è “comunità”, le insegnanti non possono esimersi dal mettersi in gioco e così sono arrivate in classe una mattina le bambole delle maestre. L’attività si è svolta sempre con la modalità cerchio, ma il vantaggio, in questo caso, era che i testimoni erano presenti e potevano essere intervistati. Anche le bambole delle maestre sono state catalogate e inserite nel libro finale.

Essi giocano

Molte sono le opportunità che questa fase può offrire per ampliare la ricerca e soprattutto per far incontrare i bambini con la realtà della contemporaneità. In questa fase infatti diventa fondamentale incrociare le categorie del tempo con quelle dello spazio. Nell’esperienza realizzata è stato effettuato un incontro che ha ospitato un Missionario che da molti anni lavora e vive in Africa, rientrato in paese per una breve vacanza.
L’incontro con Don Ernesto ha consentito di approfondire e incontrare un testimone del tempo, che porta con sé un’esperienza viva e che, attraverso il racconto e gli oggetti, consente ai bambini di entrare in contatto diretto con una realtà completamente opposta e diversa dalla loro.
Nella discussione che seguirà,andrà posta l’attenzione agli elementi di contemporaneità emersi: cosa succede ora, in questo momento, ma in una parte molto lontana da questo luogo? Si tratta di un avvio alla costruzione di una consapevolezza che siamo parte di una realtà molto più grande, che gli avvenimenti di questo mondo non possono esserci estranei, che in ogni caso i nostri comportamenti determinano fatti ed eventi, che la diversità non è un elemento negativo, ma può offrire ad ognuno di noi delle opportunità.
Accanto alla testimonianza diretta è possibile eseguire un tour tra le risorse che la rete offre: immagini, video, testi, blog di scambio. Il materiale va selezionato (vista l’età dei bambini) e proposto in relazione alla sua significatività e al contesto che si intende analizzare e promuovere. Avere una lavagna interattiva multimediale in classe facilita l’attività.
La parte conclusiva del percorso ha visto gli alunni impegnati nella videoscrittura e la compilazione della scheda catalogo, con inserimento delle immagini. Si è poi proceduto alla stampa e all’assemblaggio del libro catalogo.
E’ possibile realizzarne una versione in formato eBook, per condividere il lavoro realizzato e comunicare con altre classi ed alunni.
La tecnologia, come si può ricavare dalla lettura del testo delle Indicazioni 2012, nel suo rapporto con la storia (e non solo), si configura come azione strutturante dei processi mentali,sia in relazione alle realizzazioni materiali che a quelle immateriali. Si legge infatti: “Lo studio e l’esercizio della tecnologia favoriscono e stimolano la generale attitudine umana a porre e trattare problemi, facendo dialogare e collaborare abilità di tipo cognitivo, operativo, metodologico e sociale.” (Indicazioni Nazionali per il curricolo 2012). 

Sitografia (link inseriti nel testo):

Intervento prof.DavideZoletto, convegno “A che gioco stiamo giocando?” –Maniago 12-02.2011: http://150italia.jimdo.com/attivit%C3%A0/introduzione/

Documentazione completa dell’esperienza, sito “progetto Per Competenze”, Ufficio Scolastico Regionale Friuli Venezia Giulia, sezione materiali area storico-geografica: http://www.percompetenzeprimociclofvg.eu/joomla/index.php/materiali-infanzia-primaria/38-area-storico-geografica/304-a-che-gioco-stiamo-giocando

Libro catalogo: http://it.calameo.com/read/00025510141f888fdec6f

Museo della vita contadina, CjaseCocèl, Fagagna –Udine: http://www.comune.fagagna.ud.it/sa/sa_p_testo.php?x=a12e6b8d6f96b5fc31dfee9a9c8df520&idservizio=216&idtesto=386&idfoto=&fogliaClick=root1_0&fnode=0#0

Esempio di Associazione attiva sul territorio che collabora con le scuole: Parkunzi – Val De Stali, Frisanco –Pordenone: http://youtu.be/E7P1hI8v1Dc

Esempi di materiale in rete per conoscere le abitudini di vita quotidiana in altre parti del mondo:
Il mondo di Molly: http://youtu.be/pytpPF6Loi

di Giovanna Pinna

Laureata in Scienze dell’Educazione e della Formazione, Università degli Studi di Sassari giovanna.pinna.gp@gmail.com

"Le fiabe servono soprattutto alla formazione della mente:
di una mente aperta a tutte le direzioni del possibile.
Toccano, nel bambino, la molla dell’immaginazione:
una molla essenziale alla formazione di un uomo completo."
G. Rodari

TIC si o TIC no?

Uno dei grandi problemi della scuola riguarda l’implementazione delle TIC nella didattica. Potremmo individuare due diversi modi di reagire di fronte alle nuove tecnologie: da una parte c’è quello che si definisce avanguardismo tecnologico o tecnocentrismo, cioè una rincorsa a tutte le ultime novità, che porta le scuole ad attrezzarsi con sempre più sofisticati materiali tecnologici e gli insegnanti ad un continuo aggiornamento e ad una continua sperimentazione (a volte eccessiva); dall’altra parte si può ritrovare quella che viene definita l’impotenza del cambiamento, che porta le scuole a lasciar fuori le tecnologie, con la giustificazione che in questo modo sia maggiormente tutelabile il patrimonio culturale di cui la scuola è garante; questo atteggiamento vede dunque le TIC come un rischio e un pericolo, ma sopratutto come una perdita di tempo1. Fortunatamente nonostante le difficoltà e carenze strumentali vi sono docenti che cercano di implementare le TIC nella didattica. Scopo di questo mio contributo è una rivisitazione del passato mediante gli strumenti del presente. In particolare mi vorrei soffermare sull’uso delle fiabe in rapporto alle TIC.

L’esperienza

Nel corso di studi in Scienze dell’Educazione e della Formazione tra le altre cose si studia in che modo le TIC possono implementarsi nella didattica scolastica, e nel mio elaborato finale si è voluta compiere una ricerca attinente questi argomenti per dimostrare due obiettivi: da un lato si è voluto dimostrare che Internet può essere uno strumento educativo e che può essere possibile utilizzare le TIC nella didattica della scuola primaria, dall’altro lato si è voluto dimostrare che il cambiamento verso le tecnologie può essere affrontato anche mediante strumenti didattici da sempre utilizzati nella scuola primaria, in questo caso mediante le fiabe.
È noto come la fiaba e la favola facciano parte dei curricoli della scuola primaria, in quanto sono in grado di promuovere attività di lettura e scrittura, permettono la creazione e la distinzione di schemi narrativi, ruoli e funzioni; inoltre partendo da fiabe o favole, con l’uso della fantasia, è possibile crearne altre nuove; il bambino grazie alle fiabe può passare in poco tempo da fruitore a produttore attivo, ed è proprio questo il cambiamento di cui Gianni Rodari si fa promotore nei suoi lavori2. Inoltre alla fiaba è riconosciuto un importante ruolo psicologico e pedagogico dato che può aiutare il bambino a crescere, comprendere, rivivere e superare momenti o messaggi complessi, e la morale può prepararlo ad affrontare le difficoltà della vita, in quanto dimostra che oltre al bene esiste anche il male; grazie alla fiaba possono essere affrontate tematiche molto delicate e molto sentite nella scuola, come ad esempio quelle della diversità fisica o culturale.

La fiaba a scuola ai tempi del web 2.0

Ma in che modo può essere utilizzata la fiaba nel web 2.0? Innanzitutto in lavori cooperativi che si svolgono all’interno della stessa classe o tra classi di scuole diverse, promuovendo la collaborazione e l’aiuto reciproco; in questi casi si lavora con uno spirito diverso rispetto ai lavori individuali o competitivi, in quanto tutto il gruppo opera con l’obiettivo di portare a termine il progetto globale, nel quale però ogni membro ha dato un suo contributo specifico; solo in questo modo si può arrivare al risultato finale.
Con approcci di tipo cooperativo si può agire all’interno di piattaforme e-learning, o anche di VLE (Virtual Learning Environments), in italiano AVA (Ambienti Virtuali di Apprendimento). Non bisogna dimenticare che la rete è una simulazione della realtà, e all’interno degli Ambienti Virtuali d’Apprendimento le relazioni sociali che esistono già nel gruppo classe possono essere trasferite; addirittura grazie alle tecnologie possono essere promosse nuove forme di socialità, per esempio condividendo il lavoro con bambini di altre classi “remote”, in virtù della possibilità di alternare momenti in presenza e a distanza, i contenuti didattici vengono prima introdotti, discussi e avviati in classe, poi gli ulteriori sviluppi avvengono in rete, dove si potranno approfondire determinati argomenti e si potranno svolgere lavori di gruppo con altre classi o scuole. Gli ambienti virtuali sono in grado di offrire ulteriori strumenti utili per la didattica come ad esempio il portfolio e le chat.

I MOO (Multi-user Object Oriented)

I MOO sono ambienti virtuali all’interno dei quali si possono costruire dei giochi di ruolo; sono spazi virtuali a cui possono accedere più utenti contemporaneamente; questi ultimi possono muoversi e visitare i vari ambienti della piattaforma, che in gergo vengono chiamati stanze.
Un esempio che vale la pena essere citato riguardo all’uso delle fiabe nelle nuove tecnologie è il MOOseeo virtuale delle fiabe (http://www.istruzionevenezia.it/mooseo/index.htm), progetto ideato da Filippo Viola e promosso dall’Ufficio Scolastico Provinciale di Venezia; esso si basa sulle strategie del learning by doing, o imparare facendo, e su quelle del cooperative learning, alternando lavori in presenza a lavori in rete: in classe si svolgono la lettura e la comprensione della fiaba; a queste segue un’analisi dei personaggi, dei loro ruoli e degli ambienti; è prevista poi una rappresentazione grafica manuale dei personaggi e degli ambienti, che in un secondo momento sarà trasferita in rete. Il lavoro in presenza dunque c’è, e permette di promuovere attività grafo-pittoriche, di lettura, scrittura e rielaborazione, e l’insegnante alterna a dei momenti di lavoro di gruppo dei momenti di lavoro individuali. Solo dopo questi passaggi in aula può avere inizio il lavoro in rete, nel quale la classe può presentare la fiaba alle altre scuole che aderiscono al progetto; a questo livello è possibile anche l’interazione con i personaggi della fiaba, interpretati ognuno da un bambino. La simulazione a distanza avviene sopratutto per mezzo della chat, mediante la quale il bambino può comunicare con gli altri bambini, può sperimentare nuove forme narrative e nuove modalità di scrittura, in un clima di spensieratezza e divertimento, che gli permette di imparare facendo. I bambini possono usare la chat da soli ma le conversazioni vengono salvate e possono essere rilette sia dai bambini che dagli insegnanti; inoltre, anche nel MOOseo così come nel gioco,vengono promossi collaborazione e rispetto; la chat, che molti considerano un potenziale strumento pericoloso diviene in questa forma un’attività altamente pedagogica e formativa visto che promuove una riflessione critica su ciò che si è scritto, e permette una valutazione e un controllo dei contenuti da parte del docente.

In quest’esperienza gioco e fiaba, da sempre presenti nella vita dell’infanzia si arricchiscono di un’interpretazione “virtuale”. Le tecnologie grazie al momento cooperativo assumono un carattere fortemente positivo, non vengono cioè subite dal bambino o dall’insegnante, ma impiegate in modo consapevole e critico.

Dalla fiaba al digital storytelling

Le tecnologie possono essere utili non solo per parlare del presente e del futuro, ma anche del passato, e questo può avvenire per mezzo dello storytelling. Quest’ultimo è una tecnica narrativa che orienta emotivamente chi ascolta e lo porta ad identificarsi con la vicenda narrata. Lo storytelling potrebbe essere usato nella didattica partendo da contenuti che si ritrovano nei curricola per creare insieme ai bambini delle storie, come è avvenuto nella classe quinta di una scuola sarda che ha aderito al progetto PoliCultura indetto ogni anno da HOC LAB del Politecnico di Milano; il concorso richiedeva di realizzare delle narrazioni multimediali su un tema a scelta; questo è stato interpretato da una classe di Abbasanta (http://www.1001storia.polimi.it/meusGEN/meuslive.php?public=1&projectid=781) come la realizzazione di una digital storytelling delle fiabe tradizionali dell’isola.

La particolarità dell’esperienza sta nel fatto che vengono usati dei personaggi delle fiabe del passato per raccontare una storia in cui sono contenuti temi di estrema attualità (in questo caso l’abuso e la privatizzazione dell’acqua) di cui spesso non si parla ai bambini. Quest’esperienza dimostra come la fiaba possa essere un medium tra bambini e attualità, ed è la dimostrazione di come le tecnologie siano in grado di portare l’attualità in classe. Lo storytelling potrebbe prestarsi alla didattica della storia, per coinvolgere meglio i bambini e fare loro apprendere contenuti che spesso sono considerati ostici o noiosi.
Queste sono solo alcune delle possibili attività a costo zero che mettono al centro il bambino facendo un uso appropriato degli strumenti tecnologici. Ci sono poi altre esperienze altrettanto interessanti che permettono di fare del bambino un autore (http://www.progetto.ba mbinoautore.it/doceboCms/) o addirittura di preparare un’insalata di fiabe come suggeriscono gli autori di questo sito (http://www.retescuole14-15.it/prodotti/03_04/classea/insalata_di_fiabe.htm); e il bello della tecnologia, sopratutto ai tempi del web 2.0 può essere proprio questo: permettere in maniera gratuita di convertire normali attività scolastiche in forma digitale, stimolando maggiormente i bambini e attivando strategie di tipo cooperativo.

"La forza del Web sta nella sua universalità.
L’accesso da parte di tutti
[... ]
è un aspetto essenziale."
T. Berners-Lee

Allego i link delle due esperienze descritte nell’articolo:
•    MOOseo delle fiabe: http://www.istruzionevenezia.it/mooseo/index.htm
•    Esperienza di digital storytelling: http://www.1001storia.polimi.it/meusGEN/meuslive.php?public=1&projectid=781
•    Progetto “Il bambino autore”: http://www.progetto.bambinoautore.it/doceboCms/
•    Software “Insalata di fiabe”:
http://www.retescuole14-15.it/prodotti/03_04/classea/insalata_di_fiabe.htm; creati con http://www.softwaredidatticofree.it/miosoftwarecd.htm; ecco il video di spiegazione http://www.youtube.com/watch?v=psIOSMhGNmQ
Ecco altre esperienze che ho ritenuto utili per lavorare in rete e in maniera cooperativa con la fiaba:
lavori su didapages:
•    http://www.anconanord.it/index.php?option=com_content&view=article&id=183:le-fiabe-della-3d-b&catid=43:lavori-al-computer&Itemid=61
•    http://www.tortoretoscuola.it/index_file/pinocchio/index.html

1 L. Masterman (a cura di P. C. Rivoltella), A scuola di media. Educazione, media e democrazia nell’Europa degli anni ’90, Brescia, La Scuola, 1997 pp 10-20
2 G. Rodari, Grammatica della fantasia, Milano, Einaudi, 1974

di Alessandra Bucchi

Scuola primaria Federigo Tozzi, Siena   alessandrabucchi@virgilio.it www.maestrasandra.it

Chiudete gli occhi e tornate indietro nel tempo…
Siamo nel 2005: i social network ancora sono lontani dalla nostra realtà quotidiana, i contatti interpersonali via web quasi esclusivamente limitati allo scambio di mail, le TIC con qualche fatica si diffondono nelle nostre aule, … Due insegnanti  navigano nella rete con le loro esperienze da condividere e con la voglia di trovare nuovi spunti; è così che iniziano a frequentare i rispettivi spazi web.
BusInBurrasca, progetto di scambio e di attività collaborative in rete, nasce quindi dall’incontro tra il sito della classe IIA di San Donato Milanese e il blog della classe IIB di Siena,  e dal successivo contatto tra le insegnanti che se ne occupano, Roberta Pelati ed io. Da questo webfeeling tra docenti all’idea di far conoscere e lavorare insieme i bambini attraverso la rete, il passo è stato breve.
E’ così che emette i primi timidi vagiti la nostra piccola e fervida comunità di apprendimento, che si apre alla rete coinvolgendo anche un attivissimo genitore esperto di web, il nostro supervisore tecnico Roberto Rotunno.
Tra le finalità principali che ci siamo poste c’era il sollecitare lo sviluppo cognitivo attraverso un insegnamento basato sul costruttivismo socioculturale e sull’apprendimento collaborativo.
“Ciò che i bambini sanno fare insieme oggi, sapranno farlo da soli domani” (Vigotskij).  E’ questo il nostro assunto fondamentale. Questo fare, questo costruire insieme, è ciò che caratterizza la didattica collaborativa e costruttivista che abbracciamo; gli alunni acquisiscono le conoscenze e le competenze desiderate non in una situazione di trasferimento di conoscenze astratte, ma in un’attività cooperativa finalizzata ad uno scopo concreto e comune.
Per questo motivo è stato per noi di fondamentale importanza che il progetto riguardasse argomenti percepiti come importanti dai bambini stessi, che mobilitasse le loro energie e il loro interesse mettendo in gioco varie abilità e conoscenze, che permettesse una divisione dei compiti ed il rispetto delle singole individualità con i loro punti di forza e le loro criticità.

LE FASI DI LAVORO

L’interazione delle due classi si è articolata in diverse fasi:
a. La conoscenza reciproca. Le insegnanti hanno pianificato le attività a distanza e delineato dei percorsi di lavoro scegliendo gli argomenti con i loro alunni. Insegnanti e alunni si sono riuniti telematicamente scambiandosi saluti ed informazioni varie. Sono state inoltre scambiate notizie generali sui bambini, sulla scuola di appartenenza e sull’ambiente in cui vivevano le rispettive classi. Questa fase è stata attuata attraverso alcuni appuntamenti via mail.
b. La pianificazione del lavoro da parte delle classi. Le unità di lavoro sono state preparate in classe in lezioni frontali, di gruppo o di piccolo gruppo. Insegnanti e bambini hanno individuato un piano di lavoro e ne hanno curato l’esecuzione mediante discussione, ricerca, progettazione e formazione di team di lavoro.
c. La realizzazione. I bambini, coordinati dalle insegnanti, hanno prodotto quanto concordato e hanno provveduto a trasformarlo in materiale adatto per essere condiviso in rete. Durante queste attività:

• gli alunni sono diventati dei ricercatori;
• i docenti non sono stati più gestori della classe né trasmettitori di conoscenze, bensì guide e facilitatori;
• il pensiero non lineare ha stimolato processi di integrazione e contestualizzazione in maniera non ottenibile con la didattica tradizionale;
• è stato possibile passare dalla  centralità dei contenuti a quella degli allievi.

d. La pubblicazione in web. Ciascuna classe ha raccolto, analizzato ed organizzato tutto il materiale da scambiare (testi, fotografie, disegni, file interattivi) in relazione al progetto. Il lavoro prodotto è stato messo in rete nell’intersito comune.

Fig. 1.

e. La condivisione e valutazione della pubblicazione. Le relazioni e le pubblicazioni finali sono state oggetto di lavoro reciproco, di scambio e di avvio di nuovi progetti lavorativi. Le insegnanti hanno verificato e valutato in itinere l’interesse e la partecipazione dei rispettivi alunni, monitorando costantemente le modalità di socializzazione e di collaborazione. Per dialogare meglio e scoprire affinità o differenze, i bambini hanno avuto a disposizione un forum nel quale si sono potuti scambiare saluti in libertà ed esprimere opinioni e riflessioni su tematiche di loro interesse. Gli alunni hanno partecipato molto attivamente scrivendo i loro interventi nei tread, discutendo così dei più svariati argomenti e proponendone di nuovi, naturalmente supervisionati da noi moderatori che abbiamo controllato affinchè le finalità del forum non venissero stravolte. L’osservazione del modo in cui i bambini interagivano attraverso questo strumento ci ha dimostrato ulteriormente come  le ultime generazioni siano predisposte ad un tipo di comunicazione immediata e diretta, e anche come sia grande il loro bisogno di parlare, discutersi, confrontarsi.

LE ATTIVITA’

Le singole attività hanno sempre preso avvio dalla risoluzione di problemi o dalla necessità di rispondere a domande che gli stessi bambini si sono posti (ad esempio le ricerche sull’origine dei nomi delle due scuole primarie interessate).
Gennaio/Febbraio 2005, classe 2a. La prima attività che abbiamo proposto è l’Identikit. Si tratta di un gioco per riconoscersi e poi per conoscersi. Le due classi hanno inviato una foto di gruppo ed un file con le descrizioni dei bambini. Attraverso la lettura dei ritratti di parole che ognuno aveva fatto di sè, ciascun bambino/a doveva essere riconosciuto dai compagni dell’altra scuola. E’ seguito l’invio reciproco di un file con le soluzioni e così abbiamo avuto un secondo, più concreto contatto via email. Successivamente le classi si sono dedicate alla seconda fase del lavoro nelle rispettive scuole: i bambini non vedevano l’ora di iniziare la “caccia”. L’entusiasmo ha pervaso tutti, sia in classe sia nel laboratorio di informatica.  Il lavoro cooperativo ha consentito a ciascuno di rivestire un ruolo ben preciso all’interno di ciascun gruppo e di trovare le soluzioni, anche se dopo più tentativi, ai vari problemi. Abbiamo sintetizzato il metodo di lavoro adottato e pubblicato le tabelle risolutive realizzate dai bambini. Chiunque voglia sperimentare la “caccia al nome” può divertirsi con i nostri IDENTIKIT.

Marzo 2005, classe 2a. Come mai le nostre scuole si chiamano Mario Greppi e Federigo Tozzi? Chi erano? Dalle conversazioni in classe è emerso che i bambini erano molto curiosi di scoprire tutto su questi misteriosi personaggi. Da qui lo spunto per questa tappa di lavoro. Ciascuna classe ha preparato e messo on-line la biografia di colui che titola la propria scuola, accompagnata da un gioco-quiz da fare on-line. Nella pagina di presentazione dell’attività abbiamo inserito un cruciverba comune che raccoglie notizie di entrambi i personaggi. I bambini, suddivisi in gruppi, sono finalmente pronti a scoprire in modo simpatico e divertente chi erano Greppi e Tozzi!  Per creare queste attività interattive è stato utilizzato il programma Hot Potatoes, con il quale si possono creare  cruciverba, quiz, cloze, esercizi di riordino. Per scaricarlo gratuitamente collegatevi al sito ufficiale (in inglese), per avere maggiori informazioni collegatevi a questo link e per il manuale d’uso qui.
Maggio 2005, classe 2a. "Maestra, ma durante l’intervallo i bambini di San Donato escono in giardino come noi?" "Maestra, ma a Siena hanno l’angolo del pollice verde nel corridoio come noi?" "La loro aula è grande come la nostra?" Come avrete capito siamo state subissate dalla curiosità degli alunni rispetto all’edificio scolastico degli amici lontani. Da qui è nata la terza attività. Ogni gruppo classe ha quindi preparato le descrizioni degli spazi della propria scuola, li ha illustrati e li ha fotografati. E’ nata così una semplice ma efficace presentazione dello spazio fisico in cui condividono, per molte ore al giorno, emozioni, giochi, attività.
Il passo successivo è stato quello di confrontare  le due strutture scolastiche e di inserire gli interventi sulle differenze e le somiglianze in una nuova discussione nel forum.
Novembre-Dicembre 2005, classe 3a. Navigando nel web ci siamo imbattuti nel bellissimo sito di Baracca & Burattini di Roberto De Pasquale (ora non più attivo). Tra i suoi suggestivi racconti c’erano anche quelli a puntate; uno di questi, “Il Paese di Baldanza”  ha catturato la curiosità di tutti i bambini che ogni settimana aspettavano con ansia la pubblicazione del nuovo episodio della storia. Ecco come è nata la nuova idea di lavoro da fare insieme! San Donato e Siena si sono date appuntamento in BusInBurrasca per commentare e recensire la storia nel forum, dialogando con lo stesso autore, che ha gentilmente accettato di moderare il tread relativo , e scambiandosi ipotesi, pareri e idee originali. L’entusiasmo è stato così grande che abbiamo deciso di illustrare i vari capitoli, pubblicando tutti i disegni realizzati e i relativi riassunti elaborati in classe. Per giocare insieme ogni classe ha poi realizzato dei simpatici puzzle da fare on line. Questi sono stati realizzati con il software Puzzle Wizard, scaricabile gratuitamente a questo link. Ulteriori informazioni le trovate qui.
Ottobre-Dicembre 2006, classe 4a. I bambini ricercano spesso giochi da fare on line, si divertono tanto e possono consolidare le loro conoscenze scolastiche anche attraverso giochi didattici messi a disposizione gratuitamente nel web. Per questo noi insegnanti abbiamo selezionato  una serie di attività nei siti math.it e iprase.tn.it ed i bambini in laboratorio hanno sperimentato tutti i giochi messi a disposizione nella pagina ad essi dedicata ed hanno spiegato nel loro forum quale preferivano, quale ritenevano più utile e interessante, quale trovano troppo facile o difficile, e così via. Hanno anche stilato una classifica dei giochi preferiti partecipando ad un sondaggio. Al termine dell’attività hanno decretato i tre giochi vincitori di BusInBurrasca… in gioco.
Ottobre 2007 /Maggio 2008, classe 5a. Alla fine del nostro percorso parallelo molte cose sono rimaste in sospeso, da raccontare gli uni agli altri. I bambini hanno deciso che l’attività conclusiva dovesse basarsi quindi sul narrare il proprio territorio, partendo dalla Regione ed arrivando alla descrizione della propria realtà cittadina, attraverso i loro occhi. E poi a qualcuno è venuta voglia di prendere un pullman e di partire: è stato il modo migliore di concludere la nostra meravigliosa esperienza realizzando finalmente un incontro reale. I bambini di San Donato sono stati infatti in viaggio di istruzione a Siena per tre giorni ricchissimi di momenti comuni, momenti in cui i legami già stretti tra le maglie della rete si sono finalmente concretizzati.

Fig. 2.

CONCLUSIONI

L’esperienza di una didattica tramite strumenti multimediali, che almeno nella nostra realtà di otto anni fa era una novità, ha mostrato la sua capacità di accrescere la motivazione e l’autostima degli alunni oltre che migliorare le loro capacità di cooperazione, di interazione, di comprensione e di assimilazione di contenuti e competenze. Questa esperienza ha permesso ai bambini di acquisire conoscenze in modo più divertente, stimolando la curiosità e facendoli entrare in contatto con contenuti che poi sono stati ripresi anche attraverso modalità didattiche  tradizionali.
Anche a noi docenti è stato richiesto un nuovo tipo di lavoro fornendo gli strumenti necessari per valutare le risorse disponibili affinchè  lo studente impari a sviluppare capacità critica, analitica e selettiva.
Ci siamo avventurati alla conquista del web con tanto entusiasmo e curiosità  sbarcando per ben tre anni al Mediaexpo, organizzato presso l’Università di Crema, nell’ambito del quale abbiamo gestito uno stand interattivo per i visitatori e alcuni incontri sull’utilizzo dei blog e dei siti collaborativi nella didattica.

Fig. 3.

Poi sono arrivate le riforme, i tagli della contemporaneità, l’aumento del numero degli alunni per classe, l’impoverimento della scuola pubblica e il conseguente invecchiamento anche delle attrezzature informatiche, ma questa è un’altra storia….

di Maria Ranieri

maria.ranieri@unifi.it

 Il Toolkit – Digital & Media Literacy Education è una guida didattica sull’uso critico e consapevole dei media digitali, rivolta agli insegnanti della scuola media superiore. Il Toolkit è stato realizzato all’interno del progetto europeo Virtual Stages Against Violence (VSAV) ed è interamente scaricabile in quattro lingue (italiano, tedesco, rumeno, inglese) dal sito del progetto: http://virtualstages.eu/it/project/.
Il progetto VSAV, di durata biennale, ha goduto del finanziamento del Programma Daphne III della Commissione Europea e ha coinvolto quattro Stati Europei: Austria (die Berater: http://www.dieberater.com), Germania (Associazione Turingia dei Centri di Educazione per Adulti: http://www.vhs-th.de), Italia (CESIE: http://cesie.org; Università di Palermo: www.unipa.it) e Romania (Salvati Copiii – Save  the Children, Romania: http://www.salvaticopiii.ro).
VSAV si propone di promuovere comportamenti consapevoli nell’uso dei nuovi media da parte delle nuove generazioni, puntando a sviluppare nei soggetti consapevolezza critica e competenze mediali nell’ottica dell’empowerment, ossia guardando ai media e alla comunicazione online non solo in termini di rischi, ma anche di opportunità. La sfida è quella di garantire la mediazione educativa necessaria per lo sviluppo delle cosiddette new media literacies, le competenze fondamentali per la cittadinanza digitale.
Sotto il coordinamento del CESIE, Centro Studi e Iniziative Europeo, e con la collaborazione dell’Università di Palermo, sono state realizzate molteplici azioni, a partire da un’attività di ricerca: attraverso la somministrazione di un questionario iniziale rivolto ad un campione di adolescenti, genitori e insegnanti si è cercato di identificare rappresentazioni e usi di internet, valutare le attitudini dei genitori nel controllo delle attività online dei figli e infine comprendere come gli insegnanti si avvalgono della rete in contesto scolastico. Il progetto ha poi previsto una serie di interventi più specifici per i giovani dai 14 ai 16 anni, in cui sono stati integrati in maniera innovativa strumenti e linguaggi adatti al target e alla valorizzazione del suo potenziale creativo, tra cui: un videogioco online denominato The Big Brain, accessibile online in forma gratuita (http://virtualstages.eu/bigbrain/); cinque spettacoli teatrali  realizzati all’interno dei paesi partner sulle tematiche del progetto, le cui videoregistrazioni sono disponibili online (http://virtualstages.eu/plays-video/). A completamento del progetto, è stato elaborato il Toolkit Digital & Media Literacy Education, che si configura come uno strumento specificamente rivolto a insegnanti ed educatori, offrendo una serie di percorsi tematici legati a internet e ai social media da utilizzare all’interno delle attività didattiche quotidiane.
Una volta constatata l’importanza che i media hanno assunto nella vita quotidiana delle persone, e in particolare dei giovani, diventa ormai indispensabile pensare all’inserimento dell’alfabetizzazione mediatica all’interno dei curricula scolastici e sviluppare competenze specifiche nei professionisti della formazione, affinché sappiano orientare in maniera consapevole e critica le pratiche mediali dei giovani. Con questa finalità, sono stati individuati cinque concetti chiave relativi alle sfide aperte dai nuovi media digitali:

• partecipazione: l’avvento del web 2.0 viene generalmente associato al potenziale partecipativo delle nuove tecnologie, che va tuttavia verificato alla luce dell’ineguale accesso a esperienze, abilità e conoscenze per la cittadinanza digitale;
• credibilità: la comunicazione online ha reso più facili l’accesso e la diffusione di informazioni, aprendo tuttavia problematiche inerenti all’affidabilità delle fonti e alla selezione dei contenuti;
• identità: tema ormai ricorrente nella riflessione sulla comunicazione mediata dal computer e sulle possibilità di sperimentazione identitaria legate agli ambienti di interazione online, richiede lo sviluppo di una capacità autoriflessiva per non cadere in forme di narcisismo ed egocentrismo;
• privacy: gestire e tutelare in maniera consapevole i propri dati sensibili in un’epoca in cui la parola chiave è la condivisione online può essere un’attività tutt’altro che banale, soprattutto alla luce delle moderne strategie di web marketing e profilatura dell’utente;
• creatività: la diffusione delle tecnologie digitali ha permesso a molte persone di produrre o modificare contenuti, ad esempio con la pratica del remix, che rende necessaria una riflessione sul diritto d’autore e sulla libera circolazione del sapere.

Ciascuno di questi temi costituisce l’oggetto specifico di una unità di intervento formativo, articolata al suo interno in una parte introduttiva, dove vengono spiegati obiettivi e razionale, nonché la struttura e i requisiti del percorso; tre attività strutturate, che l’insegnante può scegliere di attuare in forma integrale o solo in parte; infine una sezione dedicata alla valutazione. Le attività a loro volta contengono tipicamente i seguenti elementi: una descrizione della finalità del percorso; un approfondimento, destinato all’insegnante, su un termine/concetto chiave del percorso; le istruzioni per l’insegnante; una sezione “Materiali”, inclusiva di strumenti, griglie, scenari utilizzabili direttamente dagli studenti per lo svolgimento delle attività (vedi fig. 1).

Fig. 1 - Esempio di Scenario sottoposto agli allievi con la seguente consegna: “Comunicare online può essere meno banale di quello che sembra. Facilmente si può incorrere in interazioni problematiche come quelle che trovate negli scenari che seguono. Leggeteli e analizzateli. Successivamente, avvalendovi della griglia di valutazione, indicate quali comportamenti comunicativi sono adeguati e quali no, e spiegate perché”.

Sul piano metodologico, la progettazione dei percorsi si è ispirata ai seguenti principi:

• partire sempre dalle pre-conoscenze e dalle esperienze concrete dei ragazzi (Attivazione)
• fornire occasioni per lavorare concretamente sulle tematiche affrontate (Pratica)
• sollecitare in itinere e alla fine del percorso riflessioni di carattere ‘meta’ sulle attività in corso (Riflessione metacognitiva)
• A partire da questi principi l’articolazione didattica delle attività è organizzata in tre sezioni:
• Pre-work: domande di attivazione, input visuali o narrativi, richiami all’esperienza personale
• Work: attività concrete di ricerca, analisi, produzione, costruzione ecc.
• Post-work: debriefing finale con discussioni su quanto fatto, confronto tra visioni in ingresso e visioni in uscita, ragionamenti ‘what if…’.

Ogni unità si conclude con una sezione dal titolo Imparare a giocare, imparare giocando (Learning on the game, learning through the game), che propone un’attività finale di sintesi basata sul gioco online Big Brain. A differenza delle altre, questa attività è stata pensata per essere sottoposta direttamente agli allievi, anche se è comunque accompagnata da una breve introduzione per l’insegnante.
Data la natura degli argomenti trattati, la sezione valutazione offre perlopiù piste di lavoro orientate a sollecitare negli allievi forme di autovalutazione, nell’ottica di costruire un portfolio individuale contenente sia le riflessioni strutturate degli allievi che le osservazioni e il feedback dell’insegnante.
Il Toolkit include anche una scheda di documentazione che l’insegnante può utilizzare per documentare il processo di insegnamento/apprendimento ed effettuare valutazione di sintesi sul percorso nel complesso o sulle singole attività costitutive dei percorsi.
Infine, il Toolkit contiene un DVD con le registrazioni degli spettacoli teatrali, che potranno essere visionati in classe e divenire spunto per ulteriori dibattiti e attività. Il DVD è interamente scaricabile online http://cesie.org/service/VirtualStages_2012.iso.

di Enrico Amiotti

Vice-Presidente della Fondazione Amiotti –  www.fondazioneamiotti.org - www.blogmaestraenerica.org  enrico.amiotti@fondazioneamiotti.org

Abbiamo chiesto a quattro insegnanti eccellenti di commentare come la matematica viene insegnata oggi in Italia ai bambini delle Primarie, e come invece nuovi approcci educativi – anche al di là della tecnologia –  possono trasformare l’insegnamento, l’apprendimento ed il gusto per una materia che dovrebbe essere alla base di una cittadinanza consapevole ed attiva.
Si tratta di quattro insegnanti particolarmente apprezzati dalla Fondazione intitolata ad Enrica Amiotti (1885-1961), maestra elementare per 47 anni, che dal 1970 è attiva per identificare e premiare le eccellenze didattiche nella Scuola Primaria. Dal 2012 la Fondazione Amiotti ha posto la sua attenzione sulla didattica supportata dalle tecnologie e dai contenuti digitali, con particolare riferimento all’insegnamento della matematica, delle scienze e della lingua inglese, ed ha lanciato con AICA e l’Accademia A. Olivetti l’iniziativa PADDI (Patente per la didattica digitale).

Giuliana Finco e Giosuè Verde sono i referenti dei due progetti vincitori del Bando – Concorso di Idee 2012, Lorenza Scarinzi è tra le premiate del Progetto IBIDeM in ambito interculturale, mentre Serafino Caloi è promotore di un approccio molto innovativo, non uno di meno, per l’insegnamento della matematica. 

Amiotti –  Volete presentarvi? Da quanto insegnate? dove? quali sono le vostre specializzazioni?

Caloi – Mi chiamo Serafino Caloi e sono insegnante alla scuola elementare di Tregnago in provincia di Verona. Da anni mi occupo d’insegnamento e apprendimento della matematica.

Finco – Sono Giuliana Finco, docente di ruolo dal 1997, insegno nella scuola primaria dell’I.C. Selvazzano 1 (Padova). Svolgo la funzione strumentale per l’informatica dal 2003 e ho aggiornato le mie competenze informatiche con i Corsi di formazione sulle TIC C1 e C2 e con i Corsi di aggiornamento a distanza della Facoltà di Scienze della Formazione di Padova. Le mie esperienze sul campo sono iniziate nel 2001, con la partecipazione al TED di Genova come relatore, fino al 2011 come referente delle classi 2.0 alla Fiera ABCD. Sempre all’ABCD ho avuto il mio primo contatto con la robotica educativa seguendo il Seminario “Insegnare e imparare con la robotica”.

Scarinzi – Sono Lorenza Scarinzi ed insegno da 37 anni nella scuola primaria, a Soresina (CR). Sono laureata in psicologia all’Università di Padova, con una tesi sulle difficoltà dell’apprendimento della matematica. Ho frequentato vari corsi di formazione sull’insegnamento della matematica e negli ultimi anni ho focalizzato la mia attenzione anche sulla didattica interculturale di questa disciplina: sono referente intercultura da 15 anni per il mio I.C. e da questo anno scolastico anche per l’UST di Cremona.

Verde – Mi chiamo Giosuè Verde, sono nato a Capri nel 1964. Sono di famiglia numerosa e resto orfano di mio padre a due anni: tutto cambia. I nonni assumono un ruolo fondamentale nella nostra vita, poi siamo costretti ad andar via dall’isola. Insegno dal 1983, ma la mia è una storia “fortunata”: nel luglio del 1983 finisco di frequentare il 5° anno dell’Istituto Magistrale, a settembre mi recapitano l’avviso che sono entrato in ruolo. E’ da quando ho compiuto sei anni che non lascio i banchi di scuola: fino a luglio 83 da alunno, due mesi dopo da docente. – Insegno quasi da sempre nella stessa scuola, il plesso 10H del quartiere Scampia di Napoli. Adesso ho nelle mie classi i figli dei miei alunni del passato ed è un’emozione unica.

Amiotti –  Come viene insegnata oggi la matematica nella scuola primaria italiana? Quali sono i principali limiti dell’approccio che viene tradizionalmente seguito?

Caloi – Io partirei dai dati relativi alle scuole secondarie di 1° e 2° grado per dire quanto si sa ed è in vari modi documentato, cioè che i risultati delle prove in matematica non pongono il nostro Paese certo tra i primi posti,  anzi … E questo è influenzato anche da come la materia viene percepita: per molti è una materia fredda, poco comprensibile, fatta di formule e algoritmi da mandare a memoria, poco creativa, poco simpatica e non proprio “bella” da fare.  La scuola primaria italiana invece – è un dato riconosciuto – è tra le migliori a livello europeo. Lo “spread” – per usare un termine in voga – comincia a salire dopo questo ordine di scuola. Ma allora la scuola primaria non ha responsabilità? Cosa può fare?
Io credo che essa abbia le proprie responsabilità e possa anche fare molto proprio nella formazione della competenza matematica che va costruita fin dalla più tenera età, con percorsi che stimolano attività di pensiero produttive, non solo riproduttive.
Ma si deve andare oltre la competenza, coltivando il gusto e il piacere di fare. Sono pochi i testi scolastici in cui traspare la cura della riflessione, o la scelta di attività che favoriscano il pensiero produttivo, per esempio costruendo un ambiente di apprendimento dove si favorisca la scoperta.  Certi modi di fare, come il ricorso al fare tecnico e poco “ragionato”, trovano giustificazione nella credenza (falsa) che sia questa la proposta migliore per chi presenta difficoltà. Il puntare solo sulle sole abilità tecniche invece è più rassicurante per l’insegnante in quanto sembra ( e sottolineo sembra) più facile lavorare su qualcosa da apprendere immediatamente e così ad esempio dire “impara a memoria le tabelline”, piuttosto che lavorare sul costruirle assieme al bambino puntando sul piacere di farle.
I limiti quindi stanno soprattutto nel metodo. In questo ci può aiutare a capire Skemp che parla di conoscenza, pratica e concezione di matematica strumentale basata sull’imparare e ricordare formule, sul fare esercizi, sulla valutazione dei prodotti e la contrappone a una concezione di matematica relazionale basata su ragionamenti, sui problemi, sulla valutazione dei processi. Ecco: ambedue gli approcci sono utili, ma l’insegnante dovrebbe puntare maggiormente su quello relazionale.

Finco – La mia prima esperienza di informatica,  alla fine degli anni ’90 e all’interno dei primi laboratori della scuola primaria, è stata una vera e propria illuminazione e di qui la mia “conversione”: dopo giorni spesi inutilmente e con grande frustrazione a spiegare concetti matematici che sembravano particolarmente difficili ecco che venivano compresi in maniera autonoma e divertente con giochi sul PC. Da allora ho continuato a scoprire e sperimentare nelle varie discipline la grande potenzialità didattica del computer rispetto all’insegnamento tradizionale e in particolar modo per la comprensione dei contenuti dell’area logico-matematica, specie se proposti in forma di gioco.

Scarinzi – L’abolizione delle compresenze limita molto le possibilità di un insegnamento di tipo laboratoriale e le lezioni sono quasi sempre frontali.

Verde – Spesso si insegna la matematica come ci hanno insegnato i nostri vecchi maestri. Non è certo una materia amata: personalmente mi sono ritrovato tante volte a doverla insegnare nei moduli perché nessun altro la voleva fare. La cultura umanistica è ancor oggi fortissima e benché io l’abbia da sempre amata più dell’area scientifica, debbo ammettere che l’insegnamento della matematica si affronta male dalle fondamenta: non si è ancora capito che la matematica è innanzitutto concretezza, esperienza, logica, seriazione e catalogazione, ipotesi, prova e verifica … Nella scuola si fa quasi sempre e solo metodo, algoritmo, calcolo e misura. A cosa servano e quando servono è difficile che venga sufficientemente insegnato. 
Quali sono i principali limiti dell’approccio che viene tradizionalmente seguito? Permane un errore di fondo nell’impostare il lavoro scolastico: tutto ciò che non è lezione frontale e compiti scritti sui quaderni viene spesso inteso come perdita di tempo. E sovente anche da alunni e genitori! Il buon lavoro di una docente viene “comprovato” da quanti quadernoni fa consumare, quante prove di verifica produce. La matematica va invece vissuta, sperimentata, emulata e questo accade soprattutto nel gioco. Se faccio costruire un supermercato virtuale nella mia scuola per portarci i miei alunni e giocare a “fare i grandi” e comprare, vendere, scontare, fare mutui e rate … lo devo fare fregandomene dei quaderni e dei compiti scritti. Sono esperienze fondamentali che danno agli alunni la capacità di trasferire le loro conoscenze matematiche alla realtà quotidiana di tutti i giorni: ed è lì e solo allora che essa può trasformarsi in astrazione, non prima! Altrimenti si tratta di una matematica meccanica, non metabolizzata. E infatti quando poi gli alunni si trovano a dover risolvere situazioni problematiche si scoprono molto in difficoltà: sanno anche eseguire benissimo addizioni e divisioni, ma non sanno quando applicarle, non posseggono i percorsi logici per individuarne un uso proficuo e consapevole.

Amiotti – Come avete cercato nella vostra attività quotidiana di insegnanti di fare una "bella matematica"?

Caloi – Nel mio fare ho sempre cercato strategie e percorsi in modo da coltivare oltre che la competenza matematica anche il piacere di farla, in ogni bambino, non uno di meno.
“Non uno di meno” è il nome di un progetto che sto portando avanti grazie anche alla Fondazione Amiotti e con il quale intendo arrivare a tutti i bambini con quella che chiamo “la miglior scuola”.
Cercare, come ho sempre fatto, e trovare percorsi e idee che restituiscano una matematica utile, reale, affascinante e piacevole che sappia costruire una vera competenza (non solo scolastica ma spendibile pure fuori dall’aula) e soprattutto che sappia sviluppare le potenzialità di ognuno, è possibile. E questa possibilità cerco di mostrarla anche negli incontri di formazione per l’obiettivo di arrivare pure ad ogni insegnante prima che ad ogni bambino, con una matematica che sia bella intelligente e soprattutto fattibile in ogni classe. Ora trovo che le possibilità che ci offre la tecnologia nel supportare l’azione d’aula volta a proporre un certo modo di fare matematica siano notevoli.

Finco – In “Contro l’ora di matematica” Lockhart afferma che lo studente apprende solo quando deve risolvere un problema che per lui è interessante, coinvolgente e che rappresenta una sfida, per cui deve elaborare una sua soluzione e poi una sua dimostrazione.  Ho fatto mio questo approccio all’insegnamento della matematica cercando di trasferirlo nella prassi didattica anche aderendo ad iniziative ed esperienze finalizzate ad un apprendimento attivo ed eperienzale.
Per esempio inventando problemi come sfide online nel bel blog  “Che problema” dei maestri Paola Limone e  Maurizio Zambarda, a cui ho partecipato con la mia classe 2.0 l’a.s. 2011-12, o  costruendo le città della geometria: da “Solidopoli” la città dei solidi a “Pianopoli” la città delle figure piane.

Fig. 1 – Solidopoli, la città dei solidi

Verde – Purtroppo le due “matematiche” – quella dei programmi e quella coinvolgente – devono marciare alla pari. Quando ti ritrovi in un contesto socio-culturale molto degradato, come il mio di Scampia, dove gli alunni giungono nelle classi quinte senza conoscere le tabelline, poi diventa tutto più difficile. Io cerco di presentare molta parte del mio lavoro didattico sotto forma di gioco, per far sì che gli alunni si appassionino alla matematica e non la vivano come una cosa astratta e difficile. Trasporto ogni esperienza che accade nella classe e a casa sul piano scientifico o matematico e cerco di abituare i miei alunni a porsi domande, a non dare nulla per scontato. Non do problemi per casa da risolvere: li devono inventare loro! Solo se li sanno inventare li potranno risolvere. Cerco di metterli in difficoltà con i miei centomila perché, in modo tale che capiscano che tutto ha una ragione, tutto ha un’origine, una causa, un’influenza: il caso non esiste. Forse.

Scarinzi – Io, come altre colleghe, cerchiamo di sopperire alla riduzione delle risorse umane allungando il nostro tempo a scuola in modo volontario per realizzare attività con i ragazzi (es: se per un primo approccio ai solidi decidiamo di costruire "scatole" con i bambini, ci fermiamo oltre il nostro orario per riuscire a far completare ad ogni alunno le manipolazioni e le attività di progettazione e ritaglio  necessari).

Amiotti – Come avete integrato le tecnologie digitali (LIM, PC, tablet, robot) ed i contenuti disponibili in rete o sviluppati da voi stessi per migliorare l’apprendimento della matematica ed il coinvolgimento degli alunni?

Scarinzi – Utilizzo la LIM ogni giorno: permette di aprire gli occhi sul mondo, offre stimoli percettivi chiari e sussidi di disegno utilissimi, memorizza i vari passaggi di una elaborazione …

Caloi – La tecnologia può essere quanto mai utile nel potenziare l’intervento dell’insegnante ora che anch’egli, come tutti del resto, deve fare sempre di più con meno. Dico però una cosa: la tecnologia è strumento nelle mani dell’insegnante e il suo valore aggiunto rispetto alla didattica tradizionale dipende dall’uso che ne fa. Se essa infatti serve ad ampliare, per capirci, un fare strumentale anziché relazionale proponendo solo esercizi, più che attività che sollecitino riflessione e partecipazione alla costruzione del proprio apprendimento, allora servirà a ben poco.
La tecnologia d’altra parte può anche essere leva efficace per modificare lo stile anche dell’insegnamento oltre che di apprendimento, se sa entrare in punta di piedi nel fare dell’insegnante e nella sua mentalità.
E per questo non basta mettere una LIM dietro ad ogni cattedra.  Io penso che l’uso di una tonnellata di strumenti tecnologici non garantiscono di per sé stessi un grammo di buona didattica. Lo psichiatra infantile Serge Tisseron dice: “Prendiamo ad esempio le costruzioni. Le mamme sono molto impressionate per come i loro bambini impilano blocchi sui tablet ma quando un pediatra tira fuori una scatola di blocchi veri, il bambino non è in grado di impilarli".
Lo stesso può succedere con la matematica. Noi potremmo potenziare una matematica solo “scolastica” non spendibile.
Per questo servono degli applicativi che non addestrino la capacità di giocare ma che creino la competenza. Servono programmi che non siano solo dei giochini ma che siano dei veri e propri ambienti di apprendimento. Servono dei programmi che suggeriscano percorsi che guidino alla scoperta che coinvolgano nella costruzione dell’apprendimento, che mostrino una matematica semplice e bella da fare per il bambino e per l’insegnante. Una matematica che stupisca, nel vero senso della parola.  La tecnologia ora lo permetterebbe. Strumenti touch screen consentirebbero livelli manipolativi veri e propri ed esperienze non fattibili realmente, funzionali allo sviluppo di una vera competenza. Anzi: saprebbero andare oltre la competenza per costruire il piacere di fare una materia finalmente bella.

Verde  -  Ho la fortuna di lavorare in una scuola dove il mio DS crede nell’informatica e nelle nuove tecnologie e mi asseconda nelle mie richieste in merito. Oggi mi ritrovo già a sperimentare la LIM e presto avrò 20 tablet per far lavorare i miei alunni non più sui quadernoni o alla lavagna. Sto perciò creando tutta una serie di minigiochi in Flash che sto trasferendo sul mio sito www.atuttalim.it di prossima apertura (a proposito, scusate la pubblicità … lo inaugurerò il 25 dicembre!). Per me la LIM rappresenta un’occasione storica per qualsiasi docente che ha tempo libero e crede nella propria “mission”: la Costituzione italiana mi garantisce il diritto alla libertà di insegnamento, la LIM lo concretizza incredibilmente, laddove mi consente di trasformarmi anche in autore dei miei testi ed editore di un “libro” che quotidianamente creo sfruttando risorse mie e quelle del web, infinite. Tutto questo richiede però un impegno di tempo enorme e capisco che tantissime colleghe non possono permetterselo. Esse sono oltre che maestre anche mogli, madri e figlie, con piccoli da allevare, case da curare e genitori anziani che non si possono abbandonare. Va offerta loro una piattaforma sulla quale ritrovare belli e pronti esercizi ed attività già formattati, tutti sotto forma di giochi, da proporre ai propri alunni semplicemente accedendo ad internet e recandosi sul sito che è a loro disposizione.
Se i miei alunni avranno la possibilità di ritrovarsi a casa sul pc a fare compiti divertenti è giusto che la cosa valga anche per gli altri. Un dvd interattivo avrebbe avuto i suoi limiti di distribuzione, un sito web garantisce invece una portabilità eccezionale. Non è un caso che si va spediti verso il cloud. Sul sito ci saranno inizialmente circa 100 giochi riguardanti tutte le materie, ogni mese ne saranno aggiunti almeno 4, uno a settimana. Proprio la sezione matematica è la meno ricca, in quanto i mini giochi che sto creando fanno parte del lavoro che dovrò produrre per la Fondazione Amiotti “Touch math”: saranno loro poi a decidere se potrò inserire anche questi sul sito.

Finco  - Nel nostro laboratorio di informatica, dalla classe 4° della primaria, si impara ad utilizzare Google Sketchup, software libero, per  fare  geometria in 3D e ad utilizzarla con fantasia e creatività:  

• Progettare e realizzare la città ideale, la smart city del futuro. Vedi qui.  
• Ricostruire  i più importanti monumenti delle antiche civiltà. Vedi qui.

Il percorso viene realizzato in modalità collaborativa  all’interno di un  wiki-webquest  dedicato dove i ragazzi possono trovare i materiali e le indicazioni di percorso necessari.
Viene invece realizzato in tutte le  classi dal 2009  un progetto di robotica con kit Lego Wedo e NXT. Usando questo materiale i bambini costruiscono e programmano semplici robot: collegando i modelli dotati di motori e sensori a un computer e utilizzando un software di facile utilizzo si possono programmare i robot in maniera da effettuare operazioni differenti. I set consentono ai bambini di svolgere un’ampia gamma di attività interdisciplinari lavorando in gruppo e di sviluppare conoscenze di scienza, tecnologia, ingegneria e meccanica, oltre che linguistiche (italiano e inglese) comunicative e di problem solving.  
Il progetto ha come obiettivo l’introduzione della robotica educativa nell’intero curricolo per

• acquisire competenze scientifiche e tecnologiche,
• acquisire la capacità di risolvere problemi,
• imparare a lavorare in gruppo,
• acquisire la capacità di comunicare e documentare,
• fare esperienza di robotica applicata alle nuove fonti di energia rinnovabili: apprendere il funzionamento delle nuove fonti di energia come quella solare ed eolica.

Ideare, disegnare, progettare, costruire e programmare robot significa confrontarsi con numerosi concetti di matematica, fisica, informatica, biologia, tecnologia che da concetti astratti diventano per gli studenti concetti concreti da gestire, da raccontare, da documentare. Nei percorsi di comunicazione e di documentazione entrano in gioco molte altre competenze, come quelle linguistiche, letterarie ed artistiche. L’uso della robotica educativa è finalizzato a migliorare l’apprendimento delle scienze e della tecnologia, attraverso la metodologia del problem solving. I kit di robotica utilizzati trascendono l’aspetto ludico e possono consentire di abbinare alla ricostruzione del sapere accumulato durante le varie attività scolastiche la dimensione della creazione, dell’invenzione, della riproposizione in nuove chiavi dei concetti e delle tecniche acquisite. 

Caloi – Quel che faccio ora è come sempre cercare, trovare e mettere a punto i migliori percorsi per “la miglior matematica” anche con la produzione di software specifico, in quanto la tecnologia, nei termini che ho descritto, può aiutare moltissimo.
Mi piacerebbe per questo creare, non da solo ovviamente, ambienti di apprendimento nuovi, di elevata qualità tecnica e didattica da portare in ogni classe:

• elevata qualità tecnica significa che il sofware deve consentire la “manipolazione” tramite touch screen di oggetti come se fossero fisici ed esperienze non possibili realmente; con LIM, PC, tablet o quant’altro si può cioè mostrare quello che nella realtà si potrebbe solo far immaginare ad un bambino come ad esempio la possibilità di fare un tuffo nella linea dei numeri;
• elevata qualità didattica significa ad esempio che l’effetto appena descritto deve far parte di un percorso di apprendimento che comprenda anche livelli manipolativi come già detto, che conducano all’astrazione, ed esercitativi laddove si possano poi stampare schede per il lavoro di rinforzo, recupero, ecc.

In questo senso il software si basa su contenuti di eccellenza ed esclusivi che non si trovano in giro, sono stati testati in classe, sono stati proposti in parte ad un certo numero di insegnanti negli incontri di aggiornamento e hanno raccolto il loro favore. 
Ma c’è di più.  La tecnologia, in questo nuovo mondo di facile connessione, potrebbe consentire di creare un ambiente dove mettere in comune buone pratiche e così far crescere idee e percorsi anche per la formazione a distanza.

Verde – Ho partecipato, specialmente nei primi dieci anni, a tantissimi corsi di formazione, ma NESSUNO mi ha dato niente: i corsi di formazione nelle scuole sono fatti male, molto male e spesso si risolvono solamente in uno spreco di danaro e tempo. Decido così di specializzarmi in informatica, studiando per conto mio e approfondendo lo studio della programmazione ad oggetti e delle animazioni web. Dal 2007 produco un CD o un DVD interattivo all’anno, spesso gratuitamente, riuscendo a vincere tre premi negli ultimi 4 anni.

Amiotti – Quanti alunni stranieri hai in classe? su quanti alunni in totale? hai notato una diversità di atteggiamento, motivazione e capacità tra alunni italiani e stranieri (e di quali nazionalità / culture)? credi che una "bella matematica" possa avere un impatto positivo per l’intercultura?

Scarinzi – Il 50% dei miei scolari è di origine straniera.

Vi sono differenze  negli atteggiamenti, negli approcci, nelle metodologie apprese, nei simboli numerici appresi, nelle strategie empiriche del far di conto. Sono uno stimolo al confronto e alla ricerca di queste diversità anche tra gli scolari italiani (penso al pensiero divergente, all’analisi del compito, …).

Caloi – Per quanto riguarda la questione dei bambini stranieri a scuola io credo che la matematica aiuterebbe molto l’integrazione scolastica ad un primo impatto essendo linguaggio comprensibile a tutti.  Ma non farei distinzioni tra stranieri e non.  Ci sono bambini stranieri in tutte le classi. Il problema non è il loro numero ma il fatto che a scuola si ha a che fare con concezioni diverse della scuola stessa. E questo influisce molto sulla partecipazione. Un bambino straniero può dare molti meno “problemi” di un bambino viziato abituato ad avere tutto e subito e senza fatica.
Un’insegnante, ad un corso di formazione dove si era accennato alle difficoltà di lavorare in pluriclasse, ha detto: “Ma noi lavoriamo tutti in una pluriclasse”.
L’insegnante in ogni classe ha a che fare non solo con diverse concezioni della scuola ma anche con diversi livelli di apprendimento, bambini con disturbi specifici, con problemi di vario genere, … 
L’insegnante lavora in classi che sembrano scoppiare sempre più di problemi che di opportunità e fatica sempre di più ad arrivare a tutti con la miglior scuola.
Percorsi belli e intelligenti adeguatamente supportati da una tecnologia anch’essa intelligente, sortirebbero lo scopo di portare tutti, non uno di meno, bambini ed insegnanti, alla matematica, ad una matematica anche diversa da come la si concepisce ora.

Amiotti – Avete dei suggerimenti – validi per la scuola primaria italiana e per l’insegnamento della matematica e delle scienze in particolare – che vi sentite di passare al MIUR, ed in particolare al sottosegretario Rossi Doria?

Caloi – Al Sottosegretario Rossi Doria potrei dire solo che nella scuola primaria ci sono moltissimi insegnanti ancora innamorati del loro lavoro e dell’idea di voler arrivare a tutti. Insegnanti la cui passione va ricaricata, rimotivata, sostenuta anche con valide occasioni di aggiornamento e con validi strumenti di lavoro quali possono essere anche i percorsi dei quali ho parlato prima. Insegnanti che cercano occasioni di formazione per essere sempre il miglior insegnante possibile. Personalmente avrei un progetto per tutto questo, per arrivare a tutti gli insegnanti e tutti i bambini con la miglior matematica e la miglior scienza. Se avrà il tempo e la voglia di ascoltare un insegnante …

Scarinzi – Ho incontrato il sottosegretario il mese scorso a Napoli al convegno Maestri del mondo (sono stata invitata da MIUR!) e durante il suo intervento mi sono commossa.
Lo stimo molto. E’ una persona competente e con un’esperienza notevole. Concordo con lui quando afferma che la scuola dovrebbe essere messa al centro. Per ogni disciplina negli anni ’80si organizzavano corsi di formazione obbligatori e per tutti: iniziativa da ripetere!

di Damiano Felini

Università degli Studi di Parma

Insegnare i videogiochi ai ragazzini, che li sanno già usare perfettamente, può sembrare un obiettivo strano: non lo è, se si pensa che ciò che i giocatori sanno dei loro game preferiti è, in una certa misura, la "superficie" dei giochi stessi. Non sanno, per esempio, quali sono le tecniche di progettazione e programmazione di un video game, o le tecniche di marketing, o il significato delle scelte grafiche e narrative. Domanda: non riteniamo che, nell’attuale società dei linguaggi multimediali, conoscere un po’ di più anche questa parte del nostro mondo possa essere utile e interessante? Non è anche questa una parte di quella "competenza digitale" che l’Unione Europea ci addita quale obiettivo strategico?

Sulla base di questo presupposto, un gruppo di ricercatori delle università di Parma, Torino e Cattolica di Milano ha lavorato per quasi tre anni riflettendo sulle possibilità della video game education e sulle modalità della sua realizzazione, anche sperimentando dei percorsi con bambini, adolescenti, genitori e insegnanti. Il frutto di questo lavoro è ora racchiuso nel volume Video game education: studi e percorsi di formazione, appena uscito per le Edizioni Unicopli di Milano (www.edizioniunicopli.it) a cura di Damiano Felini (180 pagg., € 15).

Ciò che si evince dal testo è che educare alla comprensione e all’uso critico dei videogiochi può essere effettuato per vie differenti. Per esempio, si può riflettere sui valori e sugli stereotipi che i giochi elettronici veicolano, immagine di quanto l’intero nostro patrimonio culturale propone alle giovani generazioni; oppure, si può educare al senso estetico – una cosa dimenticata nella scuola di oggi! – riflettendo insieme sulle scelte iconografiche; oppure ancora, si può comprendere l’architettura logica della narrazione ludica, costruendo in gruppo, con un software apposito, un vero (anche se piccolo) video game. Allo stesso modo, si può lavorare su questi temi con i genitori, sempre più affamati di sapere come scegliere i giochi da regalare e di comprendere cosa fanno i figli quando sono davanti a uno schermo; oppure con insegnanti e educatori, desiderosi di motivare maggiormente i ragazzi in attività che, però, abbiano anche un valore didattico ed esperienziale.

Il libro offre la possibilità di riflettere su tutto questo, accompagnati da chi ha già fatto questo percorso di esplorazione di un mondo nuovo. Ci sono studi, resoconti di esperienze didattiche, materiali da usare in classe, spunti e proposte di attività, sia sul versante dell’analisi dei video game, sia sul versante della produzione digitale.

La video game education, infatti, è esattamente questo: il tentativo – paradossale, ma non troppo – di far conoscere ai ragazzi quei videogiochi che pure usano quotidianamente, cioè di stimolarli a comprenderli più a fondo, a fruirne consapevolmente e a capire come sono progettati e costruiti.

Antonio Fini intervista Damiano Felini 

Cosa s’intende, esattamente, per video game education? Che differenza c’è rispetto all’uso didattico del video game in ambiente scolastico e formativo?

La differenza, in realtà, è molto intuitiva: da un lato, l’uso didattico dei videogiochi – che oggi va così di moda, almeno nelle parole degli esperti – è l’utilizzo dei videogiochi per insegnare un certo contenuto disciplinare. Per esempio, insegno la storia usando Civilization, o altri software specificamente educational. Dall’altro lato, invece, la video game education, costola della più nota media education, considera i videogiochi come degli oggetti culturali sui quali si può insegnare qualcosa; e questo, non in termini professionalizzanti, cioè per formare i futuri designer o programmisti di software videoludici, ma come insegnamento rivolto a tutti, considerato il fatto che i videogiochi, e più in generale i media, sono oggi parte del nostro mondo, e non possiamo viverci se non lo conosciamo.

Su questo principio, applicato appunto ai videogiochi, si può dubitare: davvero c’è bisogno di insegnare ai ragazzi a giocare ai videogiochi? Ma la questione è che i ragazzi sanno le tecniche per vincere le partite, ma non conoscono cosa c’è dietro un videogioco; non sempre comprendono i meccanismi  attraverso i quali si produce il divertimento; non sempre sanno fruire dei videogiochi con senso critico.

Ecco, è su questo che la video game education incentra i suoi obiettivi.

Ci racconti la genesi del volume?

Il volume è frutto di quasi tre anni di lavoro, portato avanti da un’équipe di una decina di persone. Abbiamo cominciato a ragionare su questi temi e, parallelamente, a compiere alcune sperimentazioni nelle scuole, nei centri di aggregazione giovanile, in università, nei corsi di formazione per insegnanti e educatori e in molte serate rivolte ai genitori di bambini e adolescenti.

Questa attività è stata l’occasione per chiarire le idee e, soprattutto, per mettere a punto il "come si fa" della videogame education: è soprattutto questo, infatti, che ci mancava. E credo sia questo il contributo maggiore che il nostro libro cerca di dare.

Puoi descriverci sinteticamente lo stato della ricerca su pedagogia e video game in Italia?

Non c’è forse molto da dire. Molti entusiasmi, credo, un po’ di pubblicazioni "agit-prop" e poca seria ricerca scientifica. L’entusiasmo mi fa piacere ma, devo dire, a volte pecca di faciloneria, almeno in questo campo. Molti propongono di insegnare tutto portando a scuola i videogiochi, ma non si rendono conto che materialmente nelle scuole italiane, oggi, questo è assai difficile; ammesso che sia auspicabile. Ci sono, però, alcuni progetti interessanti: vedremo che sviluppo avranno.

L’analisi del video game è una pratica tutt’altro che semplice, eppure viene tradizionalmente equivocata con la mera "recensione" del prodotto: come superare l’impasse?

Mah, l’analisi "scientifica" del video game è cosa assai complessa. A noi, però, ciò che premeva è l’analisi didattica del videogioco, ovvero creare un modello di analisi che fosse nello stesso tempo "profondo" e semplice da applicare in un contesto scolastico o extrascolastico, con un insegnante/educatore non necessariamente super-esperto di videogiochi. Per questo, abbiamo ragionato molto, soprattutto con l’aiuto di Max Andreoletti e Ivan Venturi: abbiamo elaborato una griglia, che presentiamo nel libro, che spero possa essere utile. Si incentra su un lavoro che, come modalità, assomiglia un po’ a quello che fanno gli insegnanti di Lettere su qualunque testo: analisi dei personaggi, la struttura della trama, la caratterizzazione degli ambienti, e così via. In un prodotto multimediale, però, c’è anche l’analisi delle dinamiche "logiche" che sottostanno al procedere all’interno del mondo virtuale: quando si vince e quando si perde, tanto per intenderci, nell’interazione tra regole del videogioco e comportamenti dell’utente.

L’analisi si sofferma solo sugli aspetti grafici?

No, gli aspetti grafici sono importanti ma, in ottica educativa, ha senso lavorarci solo se si sposano con l’educazione estetica, la grande dimenticata dell’istruzione occidentale oggi. Su questa, che è una questione all’avanguardia, Angela Castelli credo proponga delle riflessioni interessanti. Inoltre, nel volume proviamo a ragionare sull’analisi degli aspetti narratologici e di contenuto: qui penso soprattutto al contributo di Alessia Rosa, che ha sperimentato dei percorsi nella scuola media sui valori e gli stereotipi presenti nei video game, nella consapevolezza che i valori dei videogiochi sono i valori che tutta una società esprime. Per questo, abbiamo verificato che la video game education può efficacemente collegarsi alla riflessione su temi morali e, quindi, ai compiti dell’educazione alla cittadinanza e dello sviluppo del senso critico.

Le vostre sperimentazioni hanno toccato solo l’infanzia e l’adolescenza?

No, due contributi, stesi da Michele Aglieri, Giulio Tosone e Anna Ragosta, sono dedicati anche al mondo degli adulti. Per fare video game education, infatti, bisogna formare gli insegnanti e gli educatori. E i genitori, visto che poi i ragazzi usano i videogiochi soprattutto a casa.

E cosa devono sapere i genitori?

Anzitutto, direi che devono interessarsi a quello che fanno i ragazzi davanti alla consolle, esattamente come a quello che leggono o dei programmi che vedono in Tv: conoscere un po’ le trame o i meccanismi dei video game preferiti può anche servire a essere un po’ più "complici" dei propri figli – tanto per usare una parola di moda. E poi,  specie per chi ha figli piccoli, è utile sapere coma funziona il sistema PEGI, con cui i videogiochi sono classificati proprio per facilitare il momento dell’acquisto da parte degli adulti. Molti pensano che il PEGI funzioni come le indicazioni stampate sulle confezioni di altri giocattoli, invece non è così: il PEGI non è calcolato sulla difficoltà del gioco, ma solo sulla presenza di eventuali contenuti negativi (violenti o sessualmente espliciti o razzisti…). Di conseguenza, un videogioco senza contenuti negativi, ma molto difficile, sarà indicato come "per tutti", anche se un bambino piccolo non è in grado di giocarci. Queste sono cose che è bene sapere.

di Raffaella Amoroso

Responsabile della comunicazione – imaginary srl raffaella.amoroso@i-maginary.it

L’attrice hollywoodiana Natalie Portman ha recentemente rilasciato una dichiarazione che diceva così: “I don’t like studying, I like learning”¹. Se l’affermazione può, a prima vista, sembrare diseducativa, porta invece in sé caratteristiche, virtù e limiti di quel che sono studio e apprendimento. Il limite supremo è quello di vedere i due concetti sempre e strettamente legati l’uno all’altro: in modo un po’ superficiale, forse, si pensa spesso che non ci sia apprendimento laddove non ci sia studio. Se spesso questo è vero, soprattutto perché alcune competenze possono essere acquisite solo a fronte di un’analisi precisa e profonda di concetti, tesi e teorie, bisogna però tenere in considerazione che tante altre, invece, le cosiddette soft skills², vengono interiorizzate e allenate grazie alla ‘prova sul campo’, al mettersi in gioco direttamente e in prima persona, vengono, cioè sviluppate con l’esperienza.

E’ in questo scenario che entrano, autorevolmente, i Serious Games. Simulazioni virtuali interattive con l’aspetto di un vero e proprio gioco, ma con finalità serie, i Serious Games ripropongono situazioni reali, diversamente difficilmente riproducibili, permettendo così all’utente (o giocatore) di agire all’interno di un ambiente, molto simile a quello che si trova a vivere normalmente, o di uno scenario fittizio che serve da ‘palestra’ per l’apprendimento, volutamente decontestualizzato. Da interventi chirurgici di emergenza fino ad arrivare a calamità naturali, ma anche situazioni legate alle necessità quotidiane di persone affette da varie tipologie di disabilità, come anche situazioni lavorative o rapporti interpersonali, sono tanti gli esempi di scenario riprodotti dai Serious Games. Le informazioni e le sensazioni vissute dall’utente, rimanendo fortemente impresse, gli permettono di affinare percezione, attenzione e memoria favorendo la comprensione del contesto e modifiche comportamentali attraverso il cosiddetto learning by doing.

Utilizzati e utilizzabili in maniera del tutto trasversale rispetto ai settori merceologici, i Serious Games vengono impiegati nella formazione aziendale, così come nel marketing e nella comunicazione sociale. Al centro l’utente, vero protagonista della simulazione, che si trova, a seconda delle circostanze, a dover organizzare una campagna per la sostenibilità degli spazi pubblici, sollecitare discussioni, trovare volontari e alla fine avanzare una proposta al Consiglio Comunale; oppure rivestire il ruolo di un’infermiera, ottimizzare la gestione del tempo e prendersi cura dei pazienti nel miglior modo possibile; oppure ancora trasformarsi in un alieno che, volendo avere il controllo dell’intera umanità, ha la necessità di imparare regole e principi di buona convivenza all’interno di un’azienda. Tutto virtualmente, tutto sullo schermo di un PC o di un dispositivo mobile, nuova frontiera del training, della sensibilizzazione sociale e dell’addestramento professionale.

Realizzare Serious Games per progetti internazionali

E’ interessante inoltre capire quale sia lo stato attuale del Serious Gaming: si tratta ancora di un settore di nicchia oppure è diventato ormai una parte reale e fondamentale all’interno del mercato contemporaneo?

In Italia, dal 2004, a occuparsi di simulazioni e Serious Games è imaginary (www.i-maginary.it), azienda di Milano che, oltre a far parte dell’Innovation Network del Politecnico di Milano, collabora con partner internazionali grazie alla sua partecipazione a numerosi progetti di ricerca co-finanziati dalla Comunità Europea. Nel corso degli anni l’azienda ha realizzato Serious Games e simulazioni interattive in vari ambiti tematici e, di conseguenza, è riuscita a mostrare in modo diretto quali possano essere i vantaggi, in settori diversi, derivanti dall’utilizzo di questo genere di applicazioni.

Per i progetti di ricerca internazionali ai quali l’azienda partecipa è spesso fondamentale trovare strumenti in grado di trasmettere in modo efficace e accattivante i contenuti o i risultati dei progetti stessi. Il Serious Game diventa quindi il mezzo principale per diffondere queste informazioni e per attirare l’attenzione del pubblico sulle tematiche oggetto del lavoro del ricerca.

Fig. 1 – Una schermata del Serious Game realizzato per il progetto ASPIS

Tra queste esperienze ricordiamo ASPIS – Auditing the Sustainability of Public Spaces – (www.aspis-learn.eu), un progetto all’interno del quale imaginary sta sviluppando, oltre ad altri due strumenti interattivi, anche un Serious Game in 3D per la sensibilizzazione degli utenti sull’importanza della sostenibilità in ambito urbano. Il gioco è stato sviluppato non solo per professionisti del settore, ma anche, e soprattutto, per cittadini e studenti con lo scopo di far comprendere quanto possa essere fondamentale la loro partecipazione alla pianificazione urbana e di rafforzare la coscienza sociale sulla sostenibilità, stimolando il dialogo tra cittadini e professionisti. Il Serious Game verrà introdotto anche all’interno delle scuole e delle università: in questo modo verrà ‘viralizzato’, utilizzato realmente e metterà in pratica quel concetto di learning by doing che sta, appunto, alla base del Serious Gaming.

Come ricordato anche prima, il Serious Game è uno strumento utile per affinare quelle competenze soft indispensabili tanto nella vita di relazione quotidiana, quanto soprattutto, in ambiente professionale. L’applicazione realizzata di imaginary per il progetto ModEs – MODernising higher Education through Soft skills (www.modesproject.eu) sposta l’attenzione su un tema particolarmente attuale che vede indispensabile l’avvicinamento delle offerte formative universitarie alle esigenze del mondo del lavoro. 

Fig. 2 – Una schermata del Serious Game realizzato per il progetto ModEs

ModEs ha quindi, in un certo senso, lo scopo di instaurare una migliore collaborazione tra il mondo universitario e quello aziendale, offrendo agli studenti maggiori e migliori possibilità di entrare a far parte del mondo del lavoro, e vuole inoltre standardizzare, in tutta Europa, un curriculum accademico conforme alle competenze richieste dalle aziende agli studenti.  All’interno del progetto, imaginary sta sviluppando un Serious Game che ha lo scopo di far riflettere sull’importanza che il comportamento personale ha nel campo delle relazioni interpersonali. La metafora di un alieno che, arrivato sulla terra, deve studiare gli atteggiamenti umani, per farli suoi e adattarvisi in modo tale da riuscire a conquistare il pianeta, ben si presta ad attirare l’attenzione dell’utente su questa tematica e renderlo partecipe della storia narrata all’interno del gioco.

Fig. 3 – La schermata di uno dei Serious Games realizzati da imaginary all’interno del progetto MIRROR.

Di altro tipo sono invece i due Serious Games realizzati per il progetto MIRROR (www.mirror-project.eu), il cui scopo è quello di allineare il concetto di reflective learning alle dinamiche del mondo del lavoro. In entrambe le applicazioni realizzate, già utilizzate da una struttura ospedaliera in Germania e da un gruppo di case di riposo in UK, si vogliono stimolare dipendenti e lavoratori a una riflessione più ampia e profonda su stessi e sulle proprie prestazioni lavorative. E’, infatti, proprio questo genere di riflessione critica che porta al cosiddetto apprendimento continuativo, alla ricerca di soluzioni innovative e all’approccio creativo utile nell’affrontare nuovi incarichi.

In entrambi i Serious Games realizzati il giocatore riveste il ruolo di un’infermiera o di un operatore di casa di riposo alle prese con i suoi compiti giornalieri all’interno di una struttura sanitaria in 3D. All’utente viene chiesto di prendere una serie di decisioni e di adottare dei comportamenti in diverse situazioni. Al termine di questa fase l’utente riceve un feedback che comprende una valutazione dettagliata della sua gestione del tempo, della qualità delle sue risposte, della sua capacità di immedesimazione e, infine, della soddisfazione dei suoi pazienti. Il gioco vuole così mettere a disposizione del giocatore tutte quelle informazioni utili perché possa riuscire a riflettere sul proprio comportamento. 

I Serious Games hanno raccolto feedback più che positivi: il personale ospedaliero e delle case di riposo che sta avendo modo di utilizzare queste simulazioni è a dir poco entusiasta di ciò che è stato realizzato e sta collaborando attivamente fornendo suggerimenti e idee su come migliorare e ampliare quanto fatto finora.

Fig. 4 – Una schermata del Serious Game realizzato per iSpectrum

Chiudiamo questa breve carrellata sui Serious Games recentemente realizzati da imaginary, citando quello sviluppato all’interno di iSpectrum (www.ispectrum.eu), un progetto internazionale dedicato al miglioramento dell’inserimento lavorativo delle persone affette dalla sindrome dello spettro autistico. Partendo dal presupposto per cui la malattia diventa limite e ostacolo per poter beneficiare delle opportunità offerte dal mercato del lavoro, è stato realizzato un Serious Game che riuscisse a trasmettere alle persone autistiche quella conoscenza e quelle capacità necessarie per migliorare le cosiddette ‘competenze sociali’ e, di conseguenza, incrementare le loro prospettive nella ricerca di un lavoro. Il gioco è stato testato e sottoposto all’attenzione di chi lavora a stretto contatto con autistici e famiglie coinvolte nella malattia di un proprio caro e alle stesse persone affette dallo spettro: i feedback ottenuti sono stati ottimi (sia da parte di giocatori autistici che di personale di supporto) e hanno sottolineato come uno strumento così altamente interattivo e intuitivo fosse l’anello mancante tra un bisogno (quello di un lavoro e di un inserimento sociale) e un limite (la malattia e il pregiudizio altrui). Lo sviluppo di questo ambiente virtuale  offre alle persone autistiche, la possibilità di prepararsi a sostenere colloqui di lavoro e di acquisire quel know how necessario per affrontare eventuali situazioni critiche sul posto di lavoro. Durante le cinque fasi della simulazione il giocatore autistico deve, per esempio, rispondere a e-mail e telefonate, stampare dei documenti o prendere appuntamenti. Un suo collega, qui chiamato ’buddy’, poiché rappresenta il principio del peer-to-peer learning, lo assiste lungo tutta la giocata, così che il percorso di avvicinamento al mondo del lavoro venga compiuto nel modo più delicato possibile, senza comunque dimenticare le esigenze del settore professionale di riferimento.

NOTE:

¹ Trad: Non mi piace studiare, mi piace imparare.
² Con Soft Skills si indicano tutte quelle competenze trasversali di tipo relazionale e che sono riconosciute come strumenti essenziali per conseguire i propri obiettivi individuali in ambito professionale.

di Pierfranco Ravotto

pierfranco.ravotto@gmail.com https://sites.google.com/site/pierfrancoravotto/

Molti anni fa, tornando da un’esperienza di stage in Irlanda, uno studente mi disse: “Prof. non ci crederà, ma è stata un’esperienza molto istruttiva e molto divertente”. Pensava che per me risultasse strano l’intreccio di divertimento e apprendimento. Per lui era stata probabilmente la prima volta. Sono stato contento di essere riuscito ad offrirgliela e, insieme, deluso che non avesse considerato divertenti altre attività che gli avevo proposto in aula e in laboratorio.

Che avesse potuto apprendere e divertirsi nello stesso momento non era, per me, affatto strano. Lo avevo sperimentato decenni prima – in quarta elementare, era il 1956 – e rimane uno dei ricordi più forti della mia vita scolastica. La scuola aveva organizzato un corso di educazione stradale attrezzando all’uopo il cortile: percorsi, incroci, segnali stradali, pedane per i vigili. Quando penso ad una scuola che lavora sulle competenze a me viene in mente quel cortile e quanto vi ho appreso. Per prendere la patente, dieci anni più tardi, ho dovuto prendere lezioni di guida, ma il codice della strada, i segnali, le regole di comportamento li avevo appresi in modo indelebile in quel cortile, in quel “gioco”, e li avevo appresi divertendomi.

Fig. 1 – Imparare giocando in un’esperienza del 1956 a Carrara.

Ho cercato di tenerlo presente nel mio lavoro d’insegnante. L’ho fatto, soprattutto, cercando di proporre agli studenti contesti concreti in cui acquisire e utilizzare conoscenze, abilità e attitudini (per dirla con la terminologia delle raccomandazioni europee) per produrre risultati¹. Di qui l’importanza che ho attribuito al laboratorio, al lavoro per progetti e all’organizzazione di stage lavorativi (in Italia e all’estero). Quindi il divertirsi legato all’appassionarsi e l’appassionarsi legato al fare in un contesto il più possibile reale. Un contesto in cui mettersi in gioco.

Non a caso si usa quell’espressione, perché il gioco è un contesto in cui ci si appassiona, in cui si impegnano tutte le proprie energie. E dunque può essere usato in ambito educativo nella stessa logica e con risultati analoghi a quelli ottenibili proponendo contesti reali. 

A Copenhagen per l’evento conclusivo della e-skills week – si veda la rubrica “Dall’estero” – ne ho parlato con Simon Egenfeld Nielsen, CEO della “Serious game interactive”, e Jacob Kragh, Presidente della “LEGO Education”, relatori ad una delle diverse tavole rotonde.

Ecco le domande che ho fatto al CEO della Serious game interactive e le sue risposte.

Fig. 2 – Simon Egenfeld Nielsen, CEO della “Serious game interactive”

Come e quando è stata fondata la vostra azienda? Qual è la vostra mission? 

La Serious game interactive è stata fondata nel 2006 e il nostro obiettivo è quello di sviluppare i migliori Serious games del mondo. Siamo 20 persone, localizzate principalmente a Copenhagen, Danimarca.

Chi sono i vostri clienti? A chi sono indirizzati i vostri Serious games? 

Sono molto variegati: scuole, musei, ambiente militare e ambiente medico, ONG, aziende e agenzie governative. Penso che i serious games siano particolarmente adatti per quei settori in cui il costo della formazione è elevato e dove sono particolarmente gravi le ripercussioni di fallimenti nell’apprendimento. In questi ambiti è in corso una lenta adozione di serious games, generalmente in una logica di simulazione.

Quali sono le vostre esperienze con le scuole? 

Abbiamo sviluppato numerosi giochi per le scuole per più di 5 anni. I risultati sono generalmente stati buoni, ma la vera sfida è sul piano delle infrastrutture che spesso non sono ad un livello accettabile. Nella società della conoscenza sono ben poche le aziende che accetterebbero di avere computer spesso non funzionanti; ma questa è ancora la situazione in molte scuole. I computer sono ancora un componente alieno con cui gli insegnanti non sono in confidenza. I giochi, al di là di qualche sperimentazione, hanno ancora un momento difficile perché questo è, in genere, lo stato delle ICT nelle scuole.

Sul vostro sito viene usata l’espressione "True learning". Cosa significa? 

E’ un concetto un po’ complesso; si riferisce alle sfide relative a transfer e retention, che sappiamo essere più elevati quando si utilizzano giochi. Rispetto ad altre formule di apprendimento più tradizionali, con i giochi gli studenti tendono a conservare meglio la conoscenza e ad applicarla nei contesti reali.

In base alla vostra esperienza, le soluzioni digitali possono consentire un cambiamento significativo nell’insegnamento e nell’apprendimento? 

Assolutamente sì. Ci sono così tante risorse a portata di mano, facili da cogliere (me lo dice con un’espressione che non riesco a tradurre con la stessa efficacia: “there is so much low-hanging fruit that can be picked“); dobbiamo coglierle se vogliamo salvaguardare la qualità del sistema educativo in un momento in cui i finanziamenti diminuiscono. 

Questo non riguarda solo i giochi, ma ha una validità più ampia. Per esempio: che un insegnante di matematica investa tempo a controllare se le risposte degli studenti sono giuste o sbagliate non è un uso ottimale delle risorse. Può investirle in modo più proficuo affidandosi a soluzioni digitali per fornire il feedback di basso livello agli studenti (e allo stesso tempo quelle soluzioni possono aiutare i docenti ad individuare i punti di  debolezza degli studenti). I giochi rappresentano un livello ulteriore che permette di far avanzare gli studenti proponendo un ambiente più significativo e interessante di quello costituito da semplici, astratte, domande di algebra.

Qualche esempio di serious games prodotti per le scuole? 

La prima serie di giochi cui abbiamo lavorato si chiamava Global Conflicts ed era sviluppata sia per CD-ROM che per l’uso online. Si trattava di giochi relativi a conflitti in tutto il mondo: Medio Oriente, Africa, Asia e America Latina. Nel gioco sei un giornalista che svolge un’inchiesta: devi scoprire storie interessanti e trovare le fonti di supporto. Abbiamo anche sviluppato la serie Playing History in cui il primo gioco riguarda la peste che colpisce Firenze nel 14° secolo. Questo è disponibile sia in versione online che come Apps per iPad2 e iPad3. Viaggi indietro nel tempo e ti trovi nelle vesti di un ragazzo che deve salvare sua madre e impari a conoscere la peste parlando con la gente, risolvendo puzzle e completando piccoli mini-giochi. 

Che feedback avete avuto? 

Il feedback è stato buono. Sia i docenti che gli studenti hanno sottolineato il cambiamento derivante dal ruolo attivo degli studenti. Questo determina una grande differenza nel loro approccio all’apprendimento e in ciò che essi acquisiscono dal gioco. 

Avete prodotto anche giochi per i più piccoli?

Sì, abbiamo prodotto una serie di piccoli giochi per tablet e smartphone per gli asili e la scuola materna – Trunky – che stanno ottenendo un feedback molto buono da parte di insegnanti, revisori, genitori e bambini. Uno è un classico gioco di pesca nello stagno in cui si devono tirar su colori, numeri e lettere. In un altro è l’elefante Trunky a dover raccogliere lettere o numeri. I giochi sono molto diversi, ma in generale molto ben accolti. Anche in questi casi gli ostacoli all’adozione vengono dalla carenza di infrastrutture.

Cos’è importante nella progettazione di un serious game? 

Le sfide di un serious game e le competenze per affrontarle sono le stesse dello sviluppo di qualsiasi videogioco. Ciò che è essenziale è che ci si focalizzi da subito sull’allineare l’esperienza di apprendimento e quella di gioco. Esiste il rischio che gli obiettivi del gioco e gli obiettivi di apprendimento non siano collegati o addirittura che siano contrastanti. Quindi è un aspetto che va ben definito dall’inizio e che deve essere continuamente controllato.

Fig. 3 – Jacob Kragh, Presidente della LEGO Education.

Quando gli ho detto che avrei voluto intervistarlo per Bricks, Jacob Kragh ha sorriso. “Bricks? Certamente. Per noi della LEGO i mattoncini sono il pane quotidiano”. 

Cos’è LEGO Education? Qual è il legame con l’azienda LEGO?

LEGO e LEGO Education condividono lo stesso brand e la mission a ispirare e far crescere i giovani in modo da prepararli al proprio futuro. La compagnia si è occupata di  sviluppare la creatività dei bambini attraverso il gioco e l’apprendimento sin dalla sua fondazione nel 1932. Dagli anni ‘50 ha iniziato ad occuparsi espressamente di educazione. Nel 1980 il gruppo ha formalmente dato vita alla divisione LEGO Education per rispondere alla richiesta di molti insegnanti di produrre risorse da usare nelle scuole. 

La percezione di LEGO è cambiata: da just a toy, semplicemente un giocattolo, a icona di creatività e apprendimento.

LEGO Education si propone di aiutare gli studenti a preparare il proprio futuro coinvolgendoli – in importanti materie quali scienze, tecnologia ed espressione letteraria-  in modo motivante e significativo. Le soluzioni proposte sono pensate per esplorare i talenti degli studenti ed esercitare il problem-solving creativo, il pensiero critico e l’approccio pratico con attività manuali. LEGO Education offre risorse e servizi per la prima infanzia, scuole primarie e secondarie in tutto il mondo.

Abbiamo 120 dipendenti, per metà al quartier generale a Billund in Danimarca, gli altri sparsi fra USA, UK, Brasile, Russia, Giappone, Corea, Cina e Australia.

Cosa abilita un’azienda di giocattoli a produrre risorse per l’apprendimento?

Per oltre trent’anni abbiamo lavorato con esperti dell’apprendimento e di sviluppo dei bambini nel progettare le nostre soluzioni e le nostre risorse. Fra questi Seymour Papert, che non ha bisogno di essere presentato. Mitch Resnick e Edith Ackermann, del MIT’s Lifelong Kindergarten, lavorano ancora regolarmente alla nostra ricerca e sviluppo come David Whitebread (Cambridge), David Gauntlett (Westminster) e Thomas Wolbers (Edinburgh). 

Lo sviluppo di una risorsa a fini educativi richiede un impegno dei nostri team per periodi lunghi di tempo, in alcuni casi anche tre anni! Il nostro impegno è sviluppare risorse educative che siano efficaci nello stimolare skill del pensiero critico e creativo potenziando l’esperienza di apprendimento.

Qual è l’offerta di LEGO Education?

LEGO Education fornisce risorse che coprono il continuum dalla scuola materna all’università e si indirizza ad aspetti chiave quali l’apprendimento precoce, lingua e alfabetizzazione, scienza, tecnologia, ingegneria, matematica e scienze umane. Le offerte di base sono costituite da LEGO®, DUPLO®, set di sistema LEGO® (per il gioco a tema e la costruzione), LEGO Simple & Powered Machines, che incorpora mattoncini "Technic" e motori (per imparare sui temi delle forze, del movimento e dell’energia) e LEGO® Education WeDo™ (che include mattoncini "System", motori, sensori e software, per l’apprendimento di simple computer control e digital storytelling) e LEGO® MINDSTORMS® (per la programmazione più avanzata, la progettazione e la robotica).

Qual è la vostra proposta da un punto di vista metodologico?

Si tratta di incrementare il successo dell’attività formativa in classe. I risultati nei test sono importanti, ma vogliamo, prima di tutto, aiutare gli studenti a riconoscere lo scopo di ciò che stanno imparando. Gli studenti imparano facendo: sentono, pensano, toccano, vedono e muovono impiegando abilità creative di problem solving. LEGO Education offre gli oggetti pratici, concreti, su cui operare per apprendere. 

L’azienda ha sviluppato una vasta gamma di risorse che si basano su una serie di principi pedagogici per esperienze creative di apprendimento basate sulla manualità. 

Le vostre sono risorse fisiche: mattoncini, motori, sensori. C’è un ruolo per il digitale?

Le nuove tecnologie hanno portato un facile accesso alle conoscenze e maggiori opportunità di collaborazione e creatività. Come sottolinea James Paul Gee in Learning Games, la tecnologia facilita la condivisione delle informazioni, la co-creazione e il superamento di frontiere nuove e più lontane, non solo geograficamente, ma anche tra ambiti fisici e digitali. Le interfacce digitali ci forniscono nuovi modi per esprimere noi stessi, per ricercare, per sperimentare. 

Esse ci permettono di rischiare in modo sicuro, di fare e rifare, di riutilizzare, riciclare e scambiare in modi che solo pochi decenni fa avremmo a malapena potuto immaginare. La combinazione e ricombinazione da parte dei giovani dei mattoncini e dei modelli LEGO, sia fisicamente che in modo digitale, alimenta forme di apprendimento non-lineari in cui si muovono tra l’acquisizione della regola e la sua modifica, tra il familiare e lo sconosciuto.

Lavorando così, gli studenti hanno l’opportunità di riflettere immediatamente sulle scelte che operano, di modificare intuitivamente e in collaborazione le proprie idee, di raggiungere collettivamente migliori risultati con i loro compagni di classe. Questi sviluppi e queste nuove opportunità stanno cambiando il modo in cui gli insegnanti e gli educatori dei bambini vedono il proprio ruolo. Come ha detto un insegnante: "Stavo guardando tutti questi strumenti e pensavo: ‘Come posso utilizzarli bene nel mio insegnamento?’ Ma poi ho capito che quello che dovevo fare era semplicemente darli ai bambini e lasciare che imparassero usandoli."

Fig. 4 – Mirella Mariani, Regional Sales Manager Souther Europe per LEGO Education.

E per l’Italia?

Lo chiedo, di ritorno da Copenhagen, a Mirella Mariani, Regional Sales Manager Southern Europe per LEGO Education. 

Abbiamo varie iniziative – mi risponde – in atto in Italia. Oltre alla vendita tradizionale dei prodotti in ambito scolastico, dove vengono utilizzati principalmente per lezioni di tecnologia alle scuole medie, ci sono altre iniziative particolari:

• Presenza di tre LEGO Education Innovation Studios in 3 località (Pistoia, Bolzano e Rovereto). Si tratta di tre “laboratori permanenti” di robotica dove poter effettuare attività didattiche con i nostri prodotti.
• Collaborazione con vari musei nazionali dove si svolgono attività didattiche con i nostri prodotti (Museo Civico di Rovereto, Museo della Scienza di Milano, Città della Scienza di Napoli, Officine Emilia di Modena).
• Partecipazione a vari concorsi di Robotica (Rome Cup, Robocup).
• Organizzazione del concorso di robotica First LEGO League (FLL) a partire dal prossimo settembre. 

Cos’è la First LEGO League?

FIRST è un’organizzazione no profit la cui missione è aiutare i giovani a scoprire e sviluppare una passione per Scienze, Tecnologia, Ingegneria e Matematica (in inglese STEM). Fondata oltre venti anni fa dall’inventore statunitense Dean Kamen, nella stagione 2010-2011 FIRST ha attratto oltre 248.000 giovani e oltre 90.000 Mentori, Coach e Volontari da oltre 56 Paesi. Il programma annuale culmina in una gara di robotica internazionale, dove i team ottengono riconoscimento e fiducia in loro stessi, sviluppano doti personali, conoscono nuovi amici e spesso scoprono inaspettati percorsi professionali. 

FIRST® LEGO® League (FLL) è un programma di robotica per ragazzi dai 9 ai 16 anni,  pensato per farli appassionare alle scienze e alla tecnologia e per far acquisire loro competenze che saranno utili nel mondo del lavoro e nella vita in generale. I team sono messi a confronto con scenari verosimili in ambito scientifico e tecnologico.  Trovano le proprie soluzioni a domande o problemi scientifici e costruiscono robot autonomi che compiono una serie di missioni. Attraverso la loro partecipazione, i ragazzi sviluppano molteplici capacità reali e scoprono interessanti opportunità di carriera, al contempo imparano che possono dare un importante contributo alla società.

Cosa si propone e come opera la First LEGO League?

Il programma della FLL è un’iniziativa mondiale nell’ambito dell’istruzione: lo scopo è ispirare le future generazioni di scienziati ed ingegneri attraverso una sfida molto stimolante che promuove l’apprendimento individuale, ma che sviluppa al contempo competenze fondamentali quali il lavoro di gruppo, la gestione del tempo ed il pensiero innovativo. Con oltre 20.000 team partecipanti in oltre 61 Paesi, la FLL è in continua espansione.

La FLL mette in contatto i team con il mondo dell’educazione e del business per far sì che i ragazzi dai 9 ai 16 anni abbiano un’esperienza positiva e stimolante dei valori portati avanti dai settori industriali più creativi. Attraverso il programma, i ragazzi sono stimolati a fare ricerca, a costruire e a sperimentare e, così facendo, a vivere l’intero processo di creare idee, risolvere problemi e superare ostacoli, oltre ad acquisire sicurezza nelle proprie capacità e a fare un uso positivo delle tecnologie.

Partecipano anche studenti italiani?

Adesso, per la prima volta, anche in Italia i ragazzi dai 9 ai 16 anni potranno prendere parte a questa competizione mondiale di robotica. L’organizzatore italiano sarà il Museo Civico di Rovereto, il partner ideale per un evento di questo genere, a cui tutto lo staff LEGO dà un caloroso benvenuto.  La stagione 2012/13 della FIRST® LEGO® League (FLL) vedrà sfidarsi, a suon di robot LEGO MINDSTORMS, ragazzi da tutta Italia tra cui verrà eletto il team Campione Nazionale, invitato alla Finale Mondiale di St.Louis, USA nell’aprile 2013.  

Ne riferiremo volentieri qui su Bricks.

NOTE

¹ Nella Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente si dice che la "competenza … si riferisce a una combinazione di conoscenza, abilità e attitudini”; nell’European Qualification Framework si dice che è la “comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale”; nell’e-Competence Framework si dice che è la “abilità dimostrata di applicare conoscenza, skill ed attitudini per raggiungere risultati osservabili”

di Flavia Giannoli

flavia.giannoli@fastwebnet.it Admaioranetwork.it

Chi dice che la matematica è puro appannaggio del lato sinistro (logico, razionale, sistematico) del cervello umano?

La matematica può essere insegnata a scuola come una materia seria, mnemonica, spesso astrusa e lontana dalla realtà. Nessuna meraviglia che molti studenti  la reputino inutile, ne abbiano soggezione e spesso paura! Per divulgare la matematica e uscire da questo stereotipo il Prof. Guido Trombetti,  Rettore dell’Università degli studi di Napoli Federico II, ribadisce che è invece possibile, anzi si deve, giocare e divertirsi con la matematica.
Nel programma del terzo Festival della Matematica nell’ambito del Forum delle Culture, che si terrà nel 2013 a Napoli, sono previste, sotto il coordinamento del sagace Prof. Odifreddi,  conferenze, concerti, giochi matematici per il pubblico dei più giovani ed infine una serata con Roberto Benigni chiamato a parlare di Galileo, Newton e Dante. “Si tratta di un’ occasione importante per avvicinare i giovani alla matematica e più in generale alla scienza. E lo faremo mettendo insieme tipologie di eventi che scongiureranno la solita paludata e noiosa sequela di conferenze dotte per parlare a un pubblico vasto”, afferma il Rettore (Guido Trombetti¹). 
E’ necessario suscitare l’interesse degli studenti con un approccio metodologico scientifico che stimoli  la loro curiosità. Questo deve partire da lontano, presentando la materia con approcci accattivanti, pratici, interattivi ed intriganti, che attirino ed affascinino gli studenti fin da piccoli: lo  psicologo dell’apprendimento Jean Piaget avverte che la capacità di acquisire il concetto di quantità, alla base dell’abilità del contare, si sviluppa verso i sei anni. E’ chiaro che se non si interviene per tempo, molti bambini potrebbero iniziare ad avere difficoltà in aritmetica fin dalla scuola primaria (Lenzi²).

Giocare è una cosa seria

Un pioniere della ricerca sul gioco, Stuart Brown, ci racconta [n.d.r. sotto il video è presente un menù per selezionare sottotitoli in italiano] come lo humor, i giochi, i litigi, i flirt e la fantasia siano più del semplice divertimento. Molti dei giochi dell’infanzia contribuiscono a creare adulti felici e intelligenti, e continuare a praticare queste attività può migliorare la qualità della nostra vita (Brown³).
Anche l’apprendimento della matematica inizia per gioco! I primi giochi matematici partono dall’apprendimento del concetto di numero, favorito e stimolato dalla ripetizione di cantilene e canzoncine quali giro giro tondo o amba rabà cicì cocò. Cantilene che, per altro, a volte venivano usate come surrogato dei numeri e quindi potevano favorire il formarsi di misconcezioni. 
Oggi proliferano giochi più tecnologici, progettati in maniera mirata per permettere di divertirsi imparando. Il gioco tecnologico è di solito studiato pedagogicamente e permette di affrontare i concetti da più punti di vista e di tener conto dei vari stili di apprendimento. Molti sono i progetti a riguardo e la rete pullula di iniziative per tutte le età a partire da giochi interattivi per i più piccini, del tipo avventura come: Galaxy Kids Maths On The Bus (Raffles-edu.com⁴). 

Sono presenti  puzzle interattivi per mettersi alla prova e sviluppare le capacità logico – spaziali come i classici Tangram, le Torri di Hanoi, il Sudoku per una  matematica ricreativa (Math.it⁵) e molto altro per giocare con la matematica (Matematicamente.it⁶) e sviluppare conoscenze ed abilità. Un esempio interessante fra i tanti: Numbles, per sviluppare la velocità di calcolo rapido senza annoiarsi. 

Oppure realizzazioni mediante software 3d interattivo come questa soluzione:  Augmented Reality (Mindspace⁷).

O le potenti e suggestive  simulazioni di Wolfram demonstrations project (Wolfram⁸).

Immagini, modelli e misconcezioni

La costruzione dei concetti è legata alle immagini mentali ed ai modelli che si formano nella mente e non pochi allievi incontrano difficoltà nel raggiungere questo obiettivo. 
L’immagine mentale è interna, soggettiva, strettamente legata al vissuto dell’individuo e, almeno in prima approssimazione, involontaria. L’insieme delle immagini elaborate relative ad un medesimo concetto vanno a costituire il modello mentale (interno) del concetto stesso. Nel tempo il concetto viene ampliato e perfezionato dall’acquisizione di nuove informazioni a riguardo, anche mediante il conseguente conflitto cognitivo che esse generano con la precedente versione. 
Farsi un modello di un concetto significa rielaborare successivamente immagini deboli e instabili per giungere ad una definitiva, forte e stabile (Bruno D’Amore⁹).

Quanto più i modelli rispondono pienamente alle sollecitazioni intuitive tanto più l’accettazione di essi è immediata e forte. Ma non è detto che il modello che si viene a formare rispecchi il concetto in questione: l’incompatibilità e la contraddizione tra il livello concettuale ed il livello intuitivo è una delle più principali fonti di idee sbagliate  e di errori nell’attività matematica (Fishbein¹⁰). Insistere eccessivamente sui suggerimenti intuitivi usando rappresentazioni artificiali e troppo elaborate può fare più male che bene.

La Matematica è una scienza formale e la validità dei suoi concetti, enunciati e ragionamenti è basata su fondamenti logici: le argomentazioni non possono essere sostituite da processi intuitivi. 

Le immagini che uno studente si fa dei concetti in alcuni casi possono essere vere e proprie misconcezioni, cioè concetti errati. Non per questo esse sono da considerarsi ostacoli all’apprendimento: l’apprendimento passa naturalmente per momentanee misconcezioni, in attesa di una elaborazione cognitiva più critica. La concezione errata si forma solo se esse divengono modelli forti e stabili, cioè modelli erronei del concetto. Un tipico esempio di misconcezione è il concetto che moltiplicando un numero con un altro il risultato sia sempre più grande del primo numero. Si tratta di una generalizzazione errata della moltiplicazione tra numeri naturali, che non tiene conto che il secondo fattore potrebbe essere, per esempio, 0,5 e quindi produrre un risultato che è la metà del primo numero. Il superamento della misconcezione permette di perfezionare il modello.

E’ importante dal punto di vista didattico che l’insegnante curi di non presentare  immagini troppo forti, convincenti o persistenti del concetto, che altrimenti potrebbe trasformarsi in modello intuitivo. Didatticamente conviene quindi lasciare immagini ancora instabili, in attesa di poter creare modelli adattivi e significativi, vicini al Sapere matematico che si vuol conseguire (Bruno D’Amore 2008).

Imparare giocando

I giochi non fanno eccezione a quanto appena sottolineato. L’utilizzo dei giochi nella didattica della matematica può essere di grande aiuto all’apprendimento perché favorisce il crearsi di immagini diverse e facilita l’esplorazione di più aspetti del concetto, ma un loro uso poco accorto potrebbe favorire il formarsi di modelli intuitivi errati e di grave impaccio per l’apprendimento perché risulterebbero troppo forti e radicati a causa dell’impatto delle modalità tecnologiche, sicuramente di tipo impressive. 

Il progetto didattico deve essere accurato e fatto in verticale, con uno sguardo all’intero percorso ed alle finalità che si vogliono perseguire. Non basta usare qualche bel software e produrre allegre schermate colorate per garantire la qualità dell’insegnamento, occorre curare scrupolosamente i contenuti e le modalità con cui essi sono veicolati perché non si creino misconcezioni erronee. Nella formulazione delle convinzioni ha notevole importanza l’insegnamento ricevuto (Zan¹¹). 

In molti Paesi si stanno sviluppando ambienti virtuali con contenuti dinamici e comprensivi per facilitare l’apprendimento della Matematica dalla scuola materna all’Università, come per esempio nel sito: IXL. 

L’utilizzo dei giochi permette in maniera potente di stimolare l’emisfero destro del cervello, quello immaginativo, intuitivo, creativo senza il quale l’idea non può focalizzarsi e senza il quale l’apprendimento della matematica si può ridurre (e spesso, di fatto, viene ridotto) a calcoli astrusi e ripetitivi dotati di non troppo senso. Dalla sinergia dell’azione dei due emisferi cerebrali nasce il concetto matematico: dopo l’impatto immaginifico ed intuitivo interviene l’emisfero sinistro per fondare logicamente enunciati e ragionamenti e produrre le argomentazioni, per tornare al destro, che afferra il concetto. Il gioco digitale può contribuire a far scattare quella scintilla che accende l’idea. Ogni ragionamento matematico, per quanto complicato, deve apparirmi come qualcosa di unico. Non sento di averlo capito se non ho successo nell’afferrarlo come un’idea globale (J. Hadamard).

L’utilizzo dei giochi si può rivelare molto importante anche per  compensare le difficoltà specifiche di apprendimento (DSA) e far acquisire concetti matematici mediante processi compensativi mirati.  MiGen (progetto ancora in sviluppo) ne è un importante esempio: esso affronta lo spinoso problema dell’algebra, di come essa sia importante per la generalizzazione e di cosa voglia dire generalizzare, in matematica. Lo studente utilizza un software dedicato: eXpresser Microworld¹² per  costruire modelli con tessere quadrate, rispondendo ad opportune consegne. Perseguendo e raggiungendo gli obiettivi proposti nel gioco gli studenti sviluppano una modalità di pensiero che rafforza le capacità di generalizzazione algebrica:  Algebra made easy (MiGen¹³). 

Conclusioni

La matematica si esprime in simboli e grafici spesso troppo astratti, che rappresentano concetti puri, ed è difficile da comprendere, perché essi possono risultare difficili da decodificare. Se si unisce questo al fatto che i registri del linguaggio nella società moderna stanno evolvendo verso i media digitali, che ormai integrano il normale modo di comunicare, facilmente si evince come il gioco unito alla tecnologia digitale sia un binomio vincente.

NOTE:

1. Guido Trombetti. Repubblica. 2011. http://www.youtube.com/watch?v=6bXe_Nm6aZ8&feature=related (accessed maggio 2012).
2. Lenzi, Domenico. Verso la conquista del numero. 2012. http://www.educationduepuntozero.it/didattica-e-apprendimento/verso-conquista-numero-4041518306.shtml (accessed maggio 2012).
3. Brown, Stuart. TED – Ideas worth spreading. 2008. http://www.ted.com/talks/lang/en/stuart_brown_says_play_is_more_than_fun_it_s_vital.html (visitato maggio 2012).
4. Raffles-edu.com. Galaxy kids maths on the bus. 2009. http://www.youtube.com/watch?v=6bXe_Nm6aZ8&feature=related (accessed maggio 2012).
5. Math.it. per i più piccoli (ma non solo). http://www.math.it/index.htm (visitato maggio 2012).
6. Matematicamente.it. Giocare con la Matematica. http://www.matematicamente.it/giochi_e_gare/gioca_con_la_matematica/ (accessed 2012).
7. Mindspace. "Math operations – Augmented reality." You tube. 2011. http://www.youtube.com/watch?v=JKn7W8uAt3k&feature=related (accessed maggio 2012)
8. Wolfram. "Demonstrations projecs." Wolfram. n.d. http://demonstrations.wolfram.com/index.html (accessed maggio 2012).
9. Bruno D’Amore, altri. La didattica e le difficoltà in matematica. Erickson, 2008.
10. Fishbein. "Intuizione e pensiero analitico nell’educazione matematica." In Numeri ed operazioni nella scuola di base, by Chini Artusi. Zanichelli, 1985.
11. Zan, Rosetta. Problemi e convinzioni. Pitagora, 1998.
12. eXpresser, Learn. "Algebra made easy." You Tube. n.d. http://www.youtube.com/watch?v=fHMZNxGa0T4 (accessed maggio 2012).
13. MiGen. "eXpresser Microworl." You Tube. 2011. http://www.youtube.com/watch?v=fHMZNxGa0T4 (accessed maggio 2012).

di Paola Limone

1° Circolo di Rivoli http://share.dschola.it/rivoli1/ spocchiedilimone/index.html

In questo articolo desidero raccontare di un progetto che lega le tic (tecnologie dell’informazione e della comunicazione) all’area di interesse logico –matematico. Si tratta di un’esperienza in fase di attuazione che ritengo molto positiva per i risultati dati finora, per l’interesse e l’entusiasmo suscitati e la facile replicabilità a basso costo.

La ricerca

E’ del 23 gennaio 2011 l’articolo uscito su La Stampa intitolato “Incubo matematica? Tutta colpa dei maestri” in cui si presenta una ricerca condotta in 17 scuole primarie di Torino e provincia, ricerca che testimonia una diffusa condizione di disagio nei confronti della matematica. Ci sono molte scuole nelle quali si lavora da anni per fare amare questa importante materia, con strategie e percorsi mirati. 

La ricerca psicologica di cui si parla nell’articolo citato dice che “siamo tutti portati per i numeri fin dalla nascita, ma sono fondamentali le opportunità che l’ambiente offre”. 

Ebbene, il progetto che vogliamo far conoscere mira ad offrire a tutti le giuste opportunità.

Il progetto

Si tratta di un’esperienza che coinvolge al momento solo due classi italiane, ma che vuole allargarsi con altre collaborazioni ed essere replicabile.

I docenti ideatori sono Paola Limone (1° Circolo di Rivoli), responsabile del portale “siete pronti a navigare?” e corresponsabile del progetto “Un computer per ogni studente” e “Scuola Digitale Piemonte”, e Maurizio Zambarda Romarzollo (Arco-TN), responsabile del progetto “Pc in tasca”

Le due classi, la 3A Don Milani (Rivoli-TO) e la 3A Romarzollo (Arco-TN), si stanno affrontando in una grande sfida a colpi di problemi.

L’obiettivo è vincere insieme la paura del problema matematico, imparare giocando con i numeri, rivoluzionare l’idea che il problema debba essere solo risolto, per arrivare ad essere tutti autori di problemi da risolvere e far risolvere ad altri. 

Un notevole sforzo logico che ha appassionato i più bravi e coinvolto anche chi ha qualche difficoltà in più. Si lavora a coppie o in piccoli gruppi sia nella parte di invenzione che per la risoluzione, e qualche problema viene lasciato per una verifica finale delle competenze acquisite.

Le sfide

I bambini possono vedere nel blog appositamente progettato i video o i disegni fatti dai compagni in cui si raccontano, si recitano o si rappresentano con semplici animazioni i problemi inventati. 

Si tratta di un mix di pratiche che portano gli alunni al ragionamento, giocando in modo attivo e divertente.

I problemi che i bambini saranno invitati ad inventare saranno di diversi tipi:

• problemi non matematici (tratti dalla vita comune),
• problemi dei quali conosco solo i dati,
• problemi dei quali conosco dati e operazioni necessarie,
• problemi dei quali conosco solo le domande,
• problemi dei quali conosco solo le risposte,
• problemi con dati inutili,
• problemi con dati carenti,
• problemi che non hanno risposta,
• problemi che offrono possibilità di risposte diverse, ma tutte ugualmente accettabili.

Al termine di quest’anno scolastico siamo riusciti a sfidarci su problemi non matematici, su problemi con due operazioni, su problemi con temi tratti dalle fiabe e su ricette di pozioni magiche (che coinvolgono i concetti di dose, ingrediente, frazione e multipli).

Le fasi del lavoro

1. Gli insegnanti delle due classi stabiliscono insieme il tema dei problemi e in alcuni casi alcune semplici regole: con una o più operazioni, con frazioni, con multipli, …
2. I bambini sono divisi a coppie o in piccoli gruppi e iniziano a elaborare il testo del problema.
3. I testi vengono letti e commentati dall’insegnante e dai compagni, al fine di apportare modifiche, se necessarie, e per verificarne l’effettiva possibilità di soluzione e l’eventuale eccessiva difficoltà o alcune inesattezze. 
4. Vengono stabilite le modalità di espressione con cui si vogliono di volta in volta presentare i problemi: 
   a)  i bambini leggono/recitano il testo e un compagno li filma,
   b)  si costruiscono scenografie per semplici cartoni animati e animazioni da filmare,
   c)  si disegnano fumetti o si compongono collages, che poi saranno fotografati.
5. I testi vengono poi scritti dai bambini al computer per essere pubblicati sia nel blog, come accompagnamento ai disegni o ai video, che in una raccolta scaricabile dai lettori interessati.
6. I video vengono caricati sul web in un’area dedicata su Vimeo e inseriti grazie a codice embedded nel blog. Le fotografie e i disegni vengono caricati direttamente nel blog.
7. Ai video e alle immagini viene abbinato il testo scritto del problema. 
8. I bambini delle due classi (ma anche tutti i bambini che vorranno partecipare) sono invitati a risolvere i problemi della propria classe e di quella degli amici lontani scrivendo le soluzioni e i percorsi logici seguiti in un commento ai singoli post.
9. Le due classi valutano i problemi della classe “avversaria” dando un punteggio per la storia, uno per il  video/disegno o per la lettura e la recitazione, a seconda dei casi.
10. Vengono pubblicati sul blog i vincitori delle varie sfide.

VIDEO DI ESEMPIO http://cheproblema.blogspot.it/2012/04/cappuccetto-rosso02.html 

La comunicazione

Gli strumenti per comunicare e condividere sono alla portata di tutti: a noi basta un telefonino o una macchina fotografica che possano fare video, un computer con connessione internet e la posta elettronica, un blog.

Tra colleghi si comunica via posta elettronica, facebook e un’applicazione per Iphone (Viber) che permette chat e chiamate gratuite via Voip (attraverso la rete satellitare). 

I bambini hanno modo di commentare i video–problemi, di risolverli in rete e di suggerire soluzioni diverse, di far notare eventuali inesattezze. Sul quaderno vengono riproposti alcuni problemi per risolverli anche in versione cartacea.

Tutti i video e i problemi sotto forma testuale stanno a poco a poco andando a formare un database riutilizzabile da tutti i docenti interessati. 

La risposta al progetto è stata più che positiva: da quando è stato “aperto” anche al mondo della rete, i giudizi dei colleghi sono stati entusiastici. 

Il progetto è in costante movimento tanto che a breve si unirà a noi in modo attivo anche una classe veneta. L’intenzione è comunque quella di portare avanti il progetto per i nostri alunni fino alla classe quinta.