di Antonio Fini

Il tema di questo numero di Bricks è “Didattica in rete con Moodle”.  Questo può costituire una sorpresa: un  intero numero di Bricks dedicato ad un particolare sistema software? In effetti, con i colleghi della redazione, ci abbiamo pensato un po’, prima  di procedere. Tuttavia, la conclusione è stata che  Moodle è realmente un fenomeno speciale, nel panorama mondiale  delle tecnologie per l’e-learning, non tanto per le caratteristiche tecniche (anche considerando che la nostra è una rivista di didattica, non di ingegneria!) ma per il particolare ruolo che ha assunto negli ultimi anni, facilitando di fatto l’adozione anche  nella scuola di metodologie che  genericamente sono etichettate con il termine ombrello di “e-learning”.

Cos’è Moodle e perché si distingue da altri software simili? Moodle è tecnicamente un sistema LMS (Learning Management System, in italiano meglio noto come “piattaforma e-elearning” o anche soltanto “piattaforma”) ovvero un sito web dinamico che consente di allestire un ambiente didattico online (o “classe virtuale”) in modo semplice  e amichevole, permettendo a diverse figure (amministratori, docenti, studenti, ecc.) di gestire ed interagire in modo efficace.

In realtà, la maggior parte dei siti web in generale oggi appartiene alla categoria dei siti dinamici o CMS (Content Management System). Questi siti hanno il vantaggio di consentire ad utenti non specialisti di creare e modificare facilmente contenuti, senza necessità di conoscenze tecniche specifiche, le quali sono richieste soltanto in fase di installazione del sito, solitamente realizzata da specialisti ma in molti casi alla portata anche di utenti mediamente esperti.

Molti siti scolastici, ad esempio, sono realizzati attraverso CMS come Joomla, WordPress, Drupal, PhpNuke e altri ancora.

Se ormai praticamente ogni istituzione scolastica ha il proprio sito web, non sono ancora molto numerose quelle che affiancano al sito con finalità informative, basato su CMS, anche un sistema più specificamente orientato alla didattica. E’ in questo settore che entra in campo Moodle. Esso infatti si può affiancare al sito web istituzionale, fornendo ulteriori caratteristiche come la gestione di corsi, classi virtuali, compiti, quiz, risorse didattiche, forum e molte altre funzionalità orientate all’interazione didattica.

Sia Moodle sia i CMS citati in precedenza hanno un’altra importante caratteristica in comune: sono tutti software disponibili con licenze d’uso di tipo Open Source (che pertanto non prevedono costi per la licenza del software). La maggior parte di essi è inoltre basata su una tecnologia molto diffusa e (relativamente) semplice da gestire: il database mySQL e  il linguaggio PHP, largamente disponibili su tutti i servizi di hosting offerti dagli Internet Service Provider di tutto il mondo.

Naturalmente Moodle non è l’unica piattaforma e-learning basata su PHP/mySQL e con licenza Open Source disponibile sul mercato. E’ però quella che, nel corso degli ultimi anni, ha avuto la maggiore diffusione, sia in ambito universitario sia scolastico ed extra-scuola (formazione aziendale ed altro).

Capire quali siano stati i motivi di questo successo non è facile. 

Moodle è basato su tecnologie  aperte e semplici? Sì, ma non è il solo, vi sono state in passato e tuttora esistono molte altra piattaforme Open Source. 

E’ gratuito? Sì, certo, ma anche gli altri sistemi Open Source lo sono. 

E’ completo ed efficace dal punto di vista funzionale? Certamente le funzioni incluse nell’installazione base e il numero molto elevato di plugin e add-on disponibili lo rendono molto completo, tuttavia alcune funzionalità sono state a volte criticate e  ritenute sotto il livello medio di altri concorrenti (ad esempio il modulo wiki è stato spesso criticato). 

E’ molto facile da usare? Anche su questo punto non c’è accordo. L’interfaccia è giudicata piuttosto amichevole ma sicuramente vi sono altri sistemi altrettanto (e forse più …) facili da usare. 

Adotta un approccio  didattico particolare? Effettivamente è stato spesso messo in evidenza il fatto che Moodle avrebbe un “orientamento pedagogico” meno erogativo e più decisamente collaborativo e “costruttivista”, rispetto a sistemi concorrenti. Anche in questo caso si tratta però più di un mito che di una realtà, dal momento che esso non dispone di funzionalità che non siano presenti anche in altri software simili.

E allora? Come si spiega il fatto che Moodle, nell’arco di pochi anni, sia diventata la piattaforma e-learning Open Source più diffusa al mondo, arrivando a insidiare in modo significativo il mercato tradizionalmente riservato a colossi commerciali come Blackboard (http://www.moodlenews.com/2011/blackboard-usage-drops-6-moodle-grows-to-10-market-share-according-to-itc-survey/ e http://www.learningsolutionsmag.com/articles/111/)?  

Vi è forse un elemento peculiare che ha probabilmente contribuito in modo significativo alla diffusione planetaria di Moodle ed è la grande comunità di sviluppatori ed utilizzatori che si è manifestata fin dai primi anni attraverso il sito www.moodle.org dimostrando una straordinaria capacità di fornire supporto e assistenza sia ai neofiti sia agli utenti più esperti. In sintesi, fin dagli esordi, chi si avvicina a Moodle avverte la presenza di questa importante comunità e sente di “potersi fidare”. 

In Italia, la diffusione di Moodle è partita da alcune università: La Sapienza, UniMoRe, Padova, Firenze e altre ancora hanno adottato Moodle dapprima come sperimentazione per qualche facoltà o dipartimento e poi come piattaforma e-learning per l’intero ateneo. 

Anche il mondo della scuola negli ultimi anni si è progressivamente avvicinato alle piattaforme e-learning e  quando lo  ha fatto, soprattutto se tale “esordio” è avvenuto dopo il 2005, nella maggior parte dei casi il sistema prescelto è stato Moodle.

Oggi Moodle è una realtà consolidata, come testimoniano le statistiche internazionali citate in precedenza. Può contare su una notevole massa critica di utenti i quali hanno spesso prodotto documentazione di ogni tipo sull’uso della piattaforma, da dispense online a manuali, libri e video. E’ quindi molto semplice per un docente informarsi e acquisire competenze relative a Moodle, anche autonomamente.

In sintesi, quando si parla di e-learning o anche soltanto di didattica basata sul web, anche soltanto come supporto alle lezioni in presenza, la probabilità di “imbattersi” in Moodle è molto elevata.

Il senso del tema di questo numero va quindi interpretato sotto questo punto di vista: Moodle è stato ed è tuttora un elemento facilitatore per l’introduzione di alcune tecnologie e pratiche nella scuola. Senza Moodle probabilmente molti insegnanti non avrebbero avuto l’occasione di avvicinarsi alle tecnologie dell’e-learning!

Attenzione, però, ci teniamo a precisare che qui a Bricks siamo molto lontani dalla retorica basata sull’equivalenza  “tecnologie=innovazione”.  Quello che abbiamo chiesto ad alcuni “testimoni” è stato di provare a condividere il modo in cui Moodle ha facilitato la loro esperienza di approccio all’e-learning, se realmente è andata così, quali sono stati i principali vantaggi e le eventuali criticità.

In questo numero troverete due tipi di contributi: alcuni sono più orientati allo scenario generale e ai casi d’uso di Moodle, relativamente ad aspetti tecnici (ad es. Bicciolo) o metodologici e critici (Marconato), altri sono veri e propri “racconti” di esperienze scolastiche nelle quali Moodle è stato in qualche modo protagonista. Abbiamo raccolto testimonianze di scuole con una lunga storia nel campo delle tecnologie (Berengo, Masseroni, Petruzziello e Terenghi), esperienze sfociate in progetti Classi 2.0 (Longhi), iniziative rivolte in modo specifico ad attività di recupero (Negri), o alla didattica delle lingue straniere (Spadavecchia). Vi sono anche  testimonianze di docenti sul cambiamento delle pratiche didattiche indotto dalle tecnologie (Falco), una sorta di piece teatrale in “tre quadri”  che abbracciano quasi dieci anni di esperienze con Moodle (Vayola), le voci di diversi docenti che hanno sperimentato Moodle in prima persona (Zibordi), esperienze di collaborazione tra scuole di diverso grado (Farmeschi), l’uso di Moodle in attività di formazione docenti (Ravotto).

Nella maggior parte dei casi, si tratta di esperienze ancora attive e visibili: in molti casi gli autori hanno inserito i link ai corsi offerti dalle loro scuole e utilizzati nelle loro classi, in modo da consentire ai colleghi di “dare un’occhiata” e prendere spunto per le proprie attività.

Amici lettori di Bricks, ora però tocca a voi. Usate Moodle nella vostra scuola? Avete realizzato un bel corso, una esperienza significativa che volete condividere con i colleghi? Contattateci (il modo migliore è l’iscrizione al gruppo Bricks su Facebook), stiamo accarezzando l’idea di costruire una raccolta di “corsi Moodle” per le scuole. Tecnicamente non è difficile, basta creare un backup del corso, un semplice file zip che può essere facilmente trasferito e condiviso.

Aspettiamo il vostro contributo!

di Giovanni Marconato

giannimarconato@gmail.com

Premessa

Quando si usano le tecnologie nella didattica è impossibile (e insensato) dare delle prescrizioni su come usarle: tanti sono i contesti d’uso, ognuno con i propri vincoli e le proprie opportunità, tanti gli obiettivi organizzativi e di apprendimento da perseguire, tanti i modi di fare didattica, tanti anche i modi di considerare come “adeguati” i risultati dei processi didattici. All’interno di questa … “deregulation”, si possono, comunque, identificare degli approcci che hanno fondamenti nelle teorie dell’apprendimento o che offrono delle cornici concettuali e/o operative che, in virtù delle modalità attraverso le quali sono state sviluppate (sperimentazione, indagine sistematica e rigorosa, validazione …) possono darci qualche speranza in più che le nostre azioni didattiche in cui integriamo le tecnologie portino a risultati di apprendimento migliori di quando agiamo secondo abitudini, d’istinto o senza particolare riflessione.

Con questi convincimenti mi sono messo a scrivere “Usare Moodle. Manuale di didattica”¹. La pubblicazione trae lo spunto da pratiche didattiche sviluppate dalle insegnanti e dagli insegnanti della formazione professionale in lingua italiana della Provincia Autonoma di Bolzano; queste pratiche sono state sistematizzate e descritte in forma di “manuale di didattica” assumendo a riferimento alcune autorevoli concettualizzazioni pedagogiche e didattiche che ne hanno consentito la collocazione all’interno di un quadro didattico esplicito ed in forma di dispositivi didattici replicabili. 
Scopo di questo contributo è di presentare in modo sintetico i riferimenti concettuali che hanno informato quelle pratiche didattiche e la loro sistematizzazione, ma prima di farlo mi preme trattare una questione in un certo senso, preliminare.

Perché usare Moodle

Anche se sono utilizzatore assiduo di Moodle, mi pongo la questione del senso dell’uso di questo ambiente (che, per sua natura, è chiuso, massiccio, strutturato anche se flessibile negli utilizzi) in un momento in cui le tecnologie più utilizzate sono quelle aperte, tipo social network o leggere come le piattaforme  per il blogging o web-based come Google Apps. Moodle, per essere utilizzato, pur essendo un’applicazione open source e senza costi di licenza, richiede l’installazione in un proprio server e una non indifferente azione tecnica di gestione con le associate competenze ed i relativi costi. Tante altre applicazioni ad uso didattico sono offerte gratuitamente e non necessitano, per contro, di una infrastruttura tecnologica dedicata. 
Perché, allora, Moodle? Moodle è certamente un LMS ad elevate performance assicurate dalla comunità degli sviluppatori che ha oramai dimensione planetaria; Moodle è, anche, testato ed utilizzato da una comunità di utilizzatori diffusa in tutto il pianeta. Moodle offre elevata stabilità con volumi di traffico intensi e mette a disposizione una gamma sempre più ricca di funzionalità per la gestione di risorse e di attività di apprendimento.
Moodle può rappresentare l’ambiente istituzionale per la didattica in cui vengono integrate le tecnologie, l’ambiente “ufficiale” dove le scuole, le classi, gli insegnanti mantengono i propri luoghi didattici in un ambiente protetto, riservato, sicuro. Tutti aspetti non marginali quando si tratta di operare con i minori e dove sono presenti risorse ricche. Ma se è vero che una comunità didattica necessita di un ambiente “protetto” (e per questo potrebbe usare Moodle), è altrettanto vero che necessita anche di luoghi aperti dove interagire con il mondo che sta intorno ad una scuola. Una scuola necessita anche di applicativi “minuscoli”, leggeri, di semplice utilizzo, applicativi che oggi non ci sono ma molto presto potrebbero essere disponibili. A mio avviso, la risposta a questo dilemma è quello di adottare una “piattaforma” multi-tool fatta di ambienti chiusi ma anche di ambienti aperti assumendo, pragmaticamente, un atteggiamento che ci guidi nelle scelte tecnologiche: nessuna scelta a senso unico ed in esclusiva.

Vorrei completare questa digressione sul senso da dare a Moodle con un riferimento (pur datato) a proposito di Learning Management System ricordando cosa ribadì David Jonassen  (Jonassen 2005; ripreso in Marconato e Litturi 2005) in una conversazione:  “La maggior parte dell’insegnamento online fa proprio il paradigma della trasmissione di conoscenza: i Learning Management Systems (….) non sostengono attività significative,  offendono gli studenti impedendo lo sviluppo intellettuale, non possono preparare per la vita, cioè a risolvere problemi”.
Una critica radicale ad una delle mode tecnologiche per la  didattica del momento: i cosiddetti LMS, Learning Management System, applicativi informatici che nel 2005 venivano percepiti come l’essenza delle tecnologie digitali e di internet quando utilizzate in contesti didattici nel modello conosciuto come e-learning. Jonassen, che allora come ora si occupava di utilizzi significativi e a valore aggiunto delle tecnologie digitali, stigmatizzava l’utilizzo di nuovi strumenti (le tecnologie digitali e di internet) non per innovare la didattica ma per fare la stessa vecchia didattica come se l’innovazione “didattica” stesse solo nell’uso di strumenti tecnologici.

Riferimenti concettuali 

Considerando le questioni sopra esposte, per l’utilizzo di Moodle al fine del miglioramento dell’apprendimento, ritengo utile avere a riferimento alcuni concetti che appartengono al patrimonio condiviso di chi si occupa di didattica. 

Costruttivismo e tecnologie

Un primo ordine di questioni riguarda come le tecnologie didattiche vengono considerate all’interno dell’epistemologia costruttivista. Le tecnologie didattiche sono viste come strumenti che: 

• non sono veicoli di trasferimento di informazioni ma strumenti cognitivi;
• non sono usati per un mero accesso ad informazioni ma per sostenere e facilitare la collaborazione e la socializzazione;
• non guidano o dirigono la persona richiedendo ad essa un atteggiamento passivo, ma sono strumenti con cui la persona interagisce, richiedendo un atteggiamento cognitivamente attivo;
• non hanno valore in quanto semplificano e rendono più efficiente la gestione delle attività formative attraverso la semplice sostituzione di modalità operative di natura analogica con modalità digitali ma sono strumenti che impegnano cognitivamente chi li usa, rendono più impegnativo l’apprendimento e per questo lo migliorano, 
• sono concepite come applicazioni aperte che interagiscono con chi le usa, richiedono un ruolo attivo (Maddux, C.D, et al. 1997). 

Apprendimento significativo

Tra le tante concettualizzazioni prodotte in letteratura, quella che trovo particolarmente utile per sostenere pratiche didattiche d’uso delle tecnologie è quella dell’apprendimento significativo e precisamente il modello di Jonassen  per “apprendere con le tecnologie”. Assumendo a riferimento questo approccio, nella pubblicazione descrivo ventuno attività didattiche supportate da Moodle e le colloco all’interno del modello a nove dimensioni di Jonassen.  

Il concetto di apprendimento significativo è stato messo a punto dallo psicologo cognitivista statunitense David Ausubel negli anni ’60 ed ha permeato tutta la ricerca e la riflessione teorica intorno all’apprendimento di questi ultimi decenni tanto da accreditarsi come uno dei punti saldi del cognitivismo contemporaneo di stampo costruttivista. Joseph Novak, suo allievo, ha ampliato gli studi sulla tematica mettendo a punto la metodologia delle mappe concettuali come approccio didattico che favorisce l’apprendimento significativo. David Jonassen, anch’egli psicologo cognitivista ad orientamento costruttivista, ha messo a punto un approccio didattico basato sulle tecnologie e fondato sul concetto di apprendimento significativo. 

Si ha apprendimento significativo quando idee complesse e informazioni sono combinate con le esperienze e le conoscenza precedenti dello studente per dare vita ad una comprensione unica e personale. L’apprendimento è significativo quando lo studente capisce la relazione tra ciò che sta imparando e le altre sue conoscenze. Il concetto di apprendimento significativo si contrappone al concetto di apprendimento meccanico. Si ha apprendimento meccanico quando si memorizzano le informazioni senza la piena comprensione e senza essere in grado di correlare le nuove informazioni con le conoscenze già possedute.

La "significatività" dell’apprendimento, avverte Jonassen, più che una qualità intrinseca del materiale che viene appreso è una caratteristica del processo individuale di apprendimento: ciò che è "significativo" per l’apprendimento è determinato dal soggetto che apprende.  Apprendimento significativo e processi cognitivi individuali costituiscono, quindi,  un binomio inscindibile. 

Apprendimento significativo con le tecnologie

L’apprendimento significativo nella formulazione didattica fatta da David Jonassen (Meaningful Learning with Technology, pag 2, 2007): 

• è attivo: si interagisce con l’ambiente, si manipolano gli oggetti presenti in quell’ambiente e si osserva l’esito dell’azione; 
• è costruttivo: si articola cosa è stato fatto e si riflette sulle attività e sulle osservazioni;
• è intenzionale (goal-directed): si fa qualcosa per uno scopo;
• è cooperativo, conversazionale, collaborativo: si negozia socialmente una comune comprensione; 
• è autentico: è complesso e contestualizzato.

Se in questo ambiente integriamo le tecnologie, se si intende perseguire l’apprendimento significativo, queste  vanno usate (pag.10): 

• per la costruzione di conoscenza non per la sua riproduzione;
• per la conversazione intorno ai contenuti non per una loro ricezione passiva;
• per l’articolazione dei contenuti non per la loro ripetizione;
• per la collaborazione nella costruzione di artefatti non per una competizione;
• per la riflessione non per eseguire comportamenti prescritti.

Utilizzando appropriatamente le tecnologie nella prospettiva dell’apprendimento significativo si possono rinforzare le seguenti abilità di pensiero (id. pp 8-10):

• causale (effettuare predizioni a partire da un insieme di condizioni date);
• per analogia (comprendere fatti nuovi comparandoli o contrapponendoli a fatti noti);
• espressivo (rappresentare ciò che si sa);
• esperienziale (recupero di esperienze pregresse);
• di soluzione di problemi (prendere decisioni informate).

Jonassen definisce un modello operativo di didattica con le tecnologie che dovrebbe favorire l’apprendimento significativo; gli studenti apprenderanno in modo significativo quando hanno la possibilità di (Id. pag. V): 

• investigare,
• esplorare,
• scrivere,
• costruire modelli,
• costruire comunità,
• comunicare con altri,
• progettare,
• visualizzare,
• valutare.

E’ all’interno di queste dimensioni dell’apprendimento significativo che ho collocato le attività didattiche realizzabili con Moodle descritte in “Usare Moodle. Manuale di didattica” e cioè: 

• contestualizzare e problematizzare una tematica didattica,
• attivare le conoscenze precedenti,
• presentare contenuti,
• esplorare in modo guidato del web,
• insegnare in modo interdisciplinare,
• discutere un argomento didattico,
• riflettere sulle attività didattiche,
• esporre un argomento,
• discutere casi,
• consolidare un argomento disciplinare,
• cooperare e collaborare,
• potenziare il lessico generale e tecnico professionale,
• potenziare l’apprendimento della lingua 2,
• potenziare competenze trasversali (key skills),
• costruire un elaborato individualmente,
• costruire un elaborato collaborando,
• realizzare un progetto,
• dare feedback,
• raccogliere feedback,
• learning journal,
• valutare.

I “principi dell’istruzione”

Ho utilizzato anche un secondo approccio, questa volta di impronta istruzionista, per definire un ulteriore modello organico per guidare nella progettazione e nella realizzazione di attività didattiche con Moodle. Si tratta dei “First Principles of Instrution di David Merril”
Questi principi sono stati identificati da Merrill a seguito dell’analisi di numerose teorie e modelli di Instructional Design e sono quelli che risultano essere presenti, anche se non sempre tutti, in quei modelli. Secondo Merrill, più la didattica si conforma a quei principi, più ha buone possibilità di avere successo, di portare, cioè, lo studente all’apprendimento. 

Merril identifica questi cinque principi che influenzano l’apprendimento:

• Principio della dimostrazione: l’apprendimento viene promosso quando chi apprende osserva una dimostrazione.
• Principio dell’applicazione: l’apprendimento viene promosso quando chi apprende  applica la nuova conoscenza.
• Principio della centratura sul compito: l’apprendimento è promosso quando chi apprende è coinvolto in attività didattiche focalizzate su “compiti” (task) reali.
• Principio dell’attivazione: l’apprendimento è promosso quando chi apprende attiva la conoscenza e l’esperienza precedente.
• Principio dell’integrazione: l’apprendimento è promosso quando chi apprende integra la nuova conoscenza nella vita di tutti i giorni.

La possibilità di ricondurre il medesimo set di attività didattiche basate su Moodle, oggetto della mia pubblicazione, a due differenti approcci teoretici non significa che i presupposti concettuali dei due approcci si equivalgano e consentano di ottenere gli stessi risultati in termini di apprendimento. A seconda di come saranno gestite le attività, da come si enfatizzerà una modalità didattica o una diversa (ad esempio un ruolo più direttivo e centrale del docente o uno più attivatore del lavoro – guidato dall’insegnante – degli studenti) si realizzerà una didattica maggiormente orientata in direzione comportamentista o verso quella costruttivista con le implicazioni ed i risultati del caso.

Riferimenti

¹ Giovanni Marconato, Usare Moodle. Manuale di didattica, Guaraldi Editore, 2011. In licenza Creative Commons. Isbn 978-88-8049-554-3, Isbn epub 978-88-8049-555-0. Download gratuito in http://www.guaraldi.it/scheda.php?lang=it&id=724&type=tit

Riferimenti bibliografici

Jonassen D (1995), Computer in the classroom: Mindtools for critical thinking, Merril Publisher
Jonassen D. (1999), Theoretical Foundation of Learning Environment, Routledge
Jonassen D (2005), Modeling with technologies: Mindtools for conceptual change, Prentice Hall
Jonassen D (2007), Meaningful Learning with Technology (terza edizione), Allyn & Bacon, 
Maddux, C.D, et al. (1997), Educational Computing:Learning with Tomorrow’s Technologies, Boston, Allyn & Bacon, 
Marconato G, Litturi P (2005), Conversazione con David Jonassen, Sistemi  & Impresa, 9, 16 – 20
Merrill, M. D. (2002), First principles of instructions, Educational Technology Research and Development, 50(3), 43-59.
Merrill, M. D. (in press), First Principles of instruction, in C. M. Reigeluth and A. Carr (Eds.). Instructional Design Theories and Models III. Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Merrill, M. D. (in press), First Principles of Instruction. Instructional Design, in C. M. Reigeluth and A. Carr (Eds.). Instructional Design Theories and Models III. Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
http://edutechwiki.unige.ch/en/First_principles_of_instruction

di Andrea Bicciolo

Fondatore e direttore tecnico di MediaTouch 2000 s.r.l. Moodle Partner, ,  Coordinatore traduzione italiana di Moodle, Facilitatore dei forum italiani su moodle.org, Membro del gruppo di Quality Assurance di Moodle – http://www.mediatouch.it

Introduzione

Da diversi anni Moodle si è affermato come uno dei prodotti di maggiore successo nel campo della formazione con le tecnologie: dal 2002 ad oggi ha raggiunto una larghissima diffusione internazionale con oltre 66.000 siti registrati in più 210 nazioni, con un uso distribuito nelle scuole, nelle istituzioni e nelle aziende di tutte le dimensioni. Moodle è supportato da una comunità di oltre un milione di persone e da più di 50 Aziende Moodle Partner in tutto il mondo.
La grande diffusione e la varietà di impiego hanno permesso negli anni di accumulare una vasta gamma di esperienze ed esigenze che sono state elaborate per indirizzare lo sviluppo delle versioni di Moodle verso una nuova versione, Moodle 2, che riassuma e sintetizzi le esigenze riscontrate e le nuove direzioni del dinamico mondo del web.
Dopo molti mesi di sviluppo e di test è della fine di novembre 2010 l’annuncio della disponibilità dell’attesa versione 2.0 di Moodle, seguito dall’annuncio della disponibilità di Moodle 2.1 nel  luglio 2011 e di Moodle 2.2. nel dicembre 2011. 
Moodle 2 è una release di particolare importanza poiché, oltre a segnare la sintesi dei tanti anni di esperienza d’uso da parte di milioni di utenti,  è massimamente volta all’utilizzo di Moodle in completa integrazione con i tanti strumenti disponibili sul web e sulle intranet aziendali, rappresentando il coronamento di sforzi di sviluppo tesi al miglioramento continuo dell’applicazione per usabilità, integrazione, completezza ed aderenza agli standard. 
Molti miglioramenti hanno visto una riscrittura completa di componenti di base di Moodle,  permettendo di sviluppare codice su fondamenta più solide, e moltissime nuove funzionalità sono state introdotte a beneficio degli utenti, dei formatori e degli amministratori dell’ambiente. Di seguito esamineremo alcune di queste funzionalità, descrivendone caratteristiche,  vantaggi e soprattutto evidenziando come tali funzionalità permettano di usare Moodle come un sistema vasto, flessibile e facilmente integrabile all’interno di articolate realtà, sia formative, sia di comunità.

La gestione dei file

La gestione dei file è una delle aree dove sono state introdotte numerose variazioni: nelle precedenti versioni  di Moodle i formatori avevano la possibilità di caricare i file nei corsi e renderli disponibili agli studenti tramite le risorse.  In Moodle 2 i file non sono più legati al corso bensì sono correlati allo specifico contenuto che li utilizza: ad esempio un allegato ad un intervento di un forum appartiene ora a quello specifico intervento e si applicano al file le stesse regole di accesso dell’elemento che lo contiene, rendendo molto più preciso il controllo di visibilità del file. I file inoltre possono provenire da una serie di “repository esterni” ed essere referenziati direttamente nel repository.
E’ anche possibile utilizzare lo stesso file più volte in corsi diversi, senza essere obbligati a duplicarlo: Moodle è infatti in grado di riconoscere se uno stesso file viene caricato ed utilizzato più volte, anche se con nome diverso, ed utilizzare il file già caricato evitando spreco di spazio. I file posseggono ora metadati (autore, data, etc); è possibile specificare il tipo di licenza d’uso a cui sono sottoposti e sono memorizzati internamente con il supporto completo Unicode su tutti i sistemi operativi. Altro aspetto molto importante della gestione dei file è la disponibilità dei “File personali”, ossia un’area individuale dove gli utenti possono caricare file ed utilizzarli in qualsiasi parte di Moodle.

In figura 1 è mostrato il nuovo “File picker”: tramite questa nuova interfaccia è possibile caricare file nei File personali ed eseguire ricerche nei repository attivi (ad esempio in figura è attivo Wikimedia).

Figura 1: Il nuovo file picker con l’accesso ai file locali e ai repository esterni

La logica di progettazione e di sviluppo su cui si basa la nuova gestione dei file in Moodle 2 ha diversi obiettivi: 

• semplificare e massimizzare il riuso dei file presenti all’interno dell’ambiente;  
• facilitare la tendenza attuale del web tesa alla smaterializzazione dei luoghi di stoccaggio dei file stessi; 
• rendere immediato e semplice l’utilizzo della vastissima quantità di materiale disponibile pubblicamente; 
• connettersi in modo trasparente a repository esterni per usare i contenuti ivi presenti; 
• permettere ai formatori di condividere materiali nei vari corsi; 
• perfezionare i criteri di accesso ai  file; 
• conoscere con esattezza i file effettivamente utilizzati nelle varie aree dei corsi ottimizzandone i trasferimenti e le copie di sicurezza; 
• minimizzare l’esigenza di duplicare file.

Repository ed ePortfolio

Di pari passo con la nuova gestione dei file è stata introdotta la possibilità di utilizzare repository esterni, condizione di base per una gestione sempre migliore dei file. Moodle 2 dispone di un sistema espandibile basato su plugin che permette di interfacciare qualsiasi repository esterno. Per facilitare l’uso dei repository, la distribuzione di Moodle 2 contiene già una serie di plugin native utili per utilizzare da subito i repository più diffusi: Alfresco, Box.net, Flickr, Google Docs, Picasa, Amazon S3, Wikimedia, Webdav, Youtube, oltre a fornire plugin  per l’utilizzo di file presenti nel server e per caricare dei file dal proprio computer. 
I file presenti in alcuni tipi di repository possono essere collegati, semplificando la gestione e riducendo drasticamente lo spazio occupato. Di particolare utilità e semplicità la possibilità di utilizzare repository basati sul filesystem del server, tramite i quali è molto semplice ed intuitivo rendere disponibili file da utilizzare in diversi corsi.
La logica retrostante permette di integrare i repository ed usare i loro contenuti indipendentemente dalla loro ubicazione fornendo una serie di plugin già pronte e delle Application Programming Interface (API) che permettono un’integrazione di nuovi repository molto più semplice e  senza impatti sul codice core di Moodle. La possibilità di usare repository apre nuovi scenari di workflow documentale, con sistemi di approvazione, versioning dei documenti e dei learning object, razionalizzazione, condivisione e riuso dei materiali all’interno dell’organizzazione. 
Analogamente ai plugin di repository, Moodle 2 mette a disposizione una  serie di plugin di interfacciamento a sistemi di ePortfolio dove è possibile esportare i risultati delle attività svolte in Moodle. Oltre al noto sistema di ePortfolio e social network Mahara, già integrabile nativamente sin da Moodle 1.9, sono disponibili plugin per Box.net., Flickr, Google Docs e Picasa.

Community Hub

Con Moodle 2 è ora possibile realizzare l’interconnessione tra siti Moodle pubblici o privati per creare vere e proprie comunità di interscambio di corsi e contenuti basate su Moodle. Tramite l’hub i formatori hanno la possibilità di caricare e condividere i propri corsi, e scaricare corsi di altri docenti per utilizzarli sia direttamente sia come template per la creazione di nuovi corsi. Gli utenti possono cercare i corsi di loro interesse ed iscriversi nel Moodle dove il corso è pubblicato. Completano le funzionalità dell’hub funzioni di comunità come il tagging e lo scoring dei corsi.
I corsi possono essere cercati attraverso un potente motore di ricerca in base a numerosi criteri, come mostrato nella figura 2.

Figura 2: L’interfaccia web del motore di ricerca dell’hub

L’hub rappresenta un’innovazione non solo dal punto di vista tecnico pratico, ma soprattutto per gli scenari che il sistema apre. Con l’hub è  possibile creare reti pubbliche o private tra diverse installazioni di Moodle mettendo a fattor comune un patrimonio conoscitivo e formativo immenso, di importanza rilevantissima (si pensi ad esempio alle possibilità offerte dall’hub alle reti di scuole), per un apprendimento sempre più “connesso” grazie alle potenzialità della rete.

Completamento e disponibilità condizionata

Si tratta certamente di due delle funzionalità maggiormente attese da tutta la comunità degli utilizzatori di Moodle.  Il lavoro di sviluppo del sistema di disponibilità condizionata è stato molto articolato e si è aperto ben al di là del semplice concetto di “aver visto” un contenuto, permettendo di creare sofisticate condizioni di accesso per ciascuna risorsa ed attività basate sul verificarsi  di numerose condizioni. La disponibilità condizionata delle attività permette ora di creare percorsi formativi personalizzati in funzione del soddisfacimento delle condizioni impostate.
In figura 3 sono mostrate le ampie possibilità offerte dalle condizioni per l’accesso dell’attività forum, dove è possibile stabilire le condizioni d’accesso per data e per livello di valutazione ottenute in una o più attività presenti nel corso.

Figura 3: Le impostazioni per l’accesso condizionato alle attività

Ciascuna attività fornisce anche una serie di criteri di completamento, attivabili secondo necessità, che permette di stabilire il criterio in maniera autonoma da parte dello studente oppure in modo automatico in base al soddisfacimento di condizioni qualitative o quantitative. Nella figura sottostante sono mostrate le numerose possibilità a disposizione del docente per impostare i criteri di completamento dell’attività forum.

Figura 4: Le impostazioni per il completamento delle attività

E’ inoltre possibile definire una serie di criteri da soddisfare per ritenere un corso completato. E’ possibile scegliere la modalità di aggregazione dei criteri (ossia soddisfarne uno oppure tutti) e impostare i numerosi criteri a disposizione: Prerequisiti del corso, Auto completamento manuale, Completamento approvato manualmente da uno o più responsabili del corso, Attività completate (funzione del completamento attività), Data, Tempo di iscrizione, Valutazione del corso, Termine dell’iscrizione. I criteri di completamento del corso possono essere utilizzati sia indipendentemente, senza includere il completamento delle attività,  sia in abbinamento alle attività completate.Lo scopo principale dello sviluppo affrontato nel campo della disponibilità condizionata e del completamento è stato quello di non limitarsi al riduttivo concetto “vado al passo successivo se ho visto il precedente”,  aprendo al formatore l’opportunità di spingersi verso la creazione di percorsi personalizzati di apprendimento all’interno dello stesso corso. Tutti i parametri sono sotto il controllo del docente che può utilizzare i registri che più ritiene opportuni per lo scopo formativo che si è prefisso.

Gruppi globali

Assieme alle funzionalità di completamento e di disponibilità condizionata, la possibilità di definire Gruppi globali di utenti è una delle caratteristiche più richieste e più attese. Con Moodle 2 i Gruppi globali permettono ora di creare insiemi di utenti a livello di sito e non più di singolo corso, semplificando  notevolmente le iscrizioni ai corsi sia in modo manuale sia in modo automatico: i gruppi globali, infatti, supportano la sincronizzazione delle iscrizioni, questo vuol dire che aggiungendo o togliendo utenti dal gruppo globale, questi utenti verranno automaticamente iscritti o rimossi dai corsi ai quali il gruppo globale è associato.
Lo sviluppo ha indirizzato la richiesta di poter gestire più agevolmente quegli insiemi di utenti, anche  numerosi, la cui appartenenza ad un determinato gruppo è legata ad un concetto più funzionale che formativo, come ad esempio l’appartenenza alle diverse strutture presenti all’interno delle organizzazioni: ad esempio gli studenti di una classe all’interno di un’istituto scolastico.

Web service

La maggiore articolazione ed interazione che è possibile avere oggi con un numero sempre più ampio di applicazioni ha portato all’implementazione di un sistema in grado di comunicare ed interagire attraverso un ampio spettro di funzioni. Attraverso i più diffusi standard web service è ora possibile far interoperare Moodle con sistemi esterni come Student Information System, Human resource, Mobile client, eccetera.
La presenza dei web service è un elemento cardine per l’integrazione e l’interoperabilità tra sistemi: tramite web service è infatti possibile mettere in comunicazione sistemi eterogenei semplificando in maniera drastica le integrazioni, aumentandone al tempo stesso la sicurezza e l’affidabilità. 

Usabilità

L’usabilità è stato un focus primario dell’intero sviluppo di Moodle 2, in tutte le aree di funzionamento, con innumerevoli cambiamenti e miglioramenti. Lo scopo è quello di avere un’interfaccia di navigazione consistente ed intuitiva in tutte le pagine, un più preciso controllo del layout, ottimizzazione delle funzioni maggiormente usate e significativo miglioramento di alcuni moduli di attività.

Navigazione e Blocchi: in Moodle 2 la navigazione è ora consistente con l’introduzione dei nuovi blocchi “Navigazione” e “Impostazioni” e con la riscrittura della logica di creazione delle “briciole di pane”, che ora evidenziano il percorso in forma più chiara per l’utente. 
I nuovi blocchi sono persistenti e sensibili al contesto, mostrando sempre i link dove è possibile navigare e le impostazioni che si è autorizzati a modificare. Tutto il sotto sistema di blocchi è stato riscritto, permettendo ora di definire con precisione sia in quali pagine devono comparire sia in quale posizione. E’ anche possibile spostare i blocchi nel “Dock”, un’area laterale della pagina dove il blocco appare minimizzato ma ingrandibile al passaggio del mouse. E’ stata anche messa a punto una nuova pagina “My Moodle” facilmente personalizzabile dall’utente sia nei contenuti sia nel layout, dove i blocchi laterali possono anche comparire nel corpo della pagina.

Editor HTML: l’editor utilizzato è ora TinyMCE: questo editor è supportato da un più ampio numero di browser, produce un codice XHTML migliore ed è già integrato con i Repository plugin forniti dalla distribuzione ufficiale di Moodle. Nella figura sottostante è mostrato il nuovo editor: oltre alla ricchezza di pulsanti per l’editing del testo, in basso a destra è visibile la “maniglia” per ridimensionare interattivamente la finestra di TinyMCE.

Figura 5: L’interfaccia dell’editor TinyMCE integrata in Moodle 2

Backup e ripristino: è ora possibile effettuare backup e ripristino di corsi di qualsiasi dimensione senza doversi preoccupare della memoria disponibile. L’interfaccia è stata ridisegnata ed è cambiato anche il formato dei file di backup prodotti. L’interfaccia del sistema di backup è ora guidata in “passi” interattivi e molto semplici senza però togliere nulla alla flessibilità e potenza del sistema.

Ruoli: la definizione dei ruoli è stata semplificata ed è ora possibile definire con precisione quali ruoli è possibile assegnare nei diversi contesti. E’ stato inoltre aggiunto il ruolo di “Manager” ed il precedente ruolo di Amministratore è stato rimosso, creando al suo posto la funzione di “Amministratore” che è ora un super-utente, permettendo così di distinguere tra coloro che hanno responsabilità amministrative di tipo globale e responsabilità amministrative di tipo formativo.

Temi: i temi di Moodle dispongono ora di un rendering system che permette gradi di libertà molto più ampi per la personalizzazione delle pagine. 

Moduli di attività. Molti moduli di attività sono stati ridisegnati e perfezionati:

• Le Risorse hanno ora nuovi nomi e nuove funzionalità: con Moodle 2 è possibile utilizzare risorse di tipo File, Cartella, URL, Pagina e pacchetto IMS, tutte già abilitate al supporto per la disponibilità condizionata ed il completamento. 
• Il modulo Quiz è stato completamente ridisegnato, rendendolo più intuitivo senza comprometterne le potenzialità. La navigazione durante lo svolgimento del quiz è stata resa più semplice, è ora possibile personalizzare il quiz per diversi gruppi di studenti o per uno specifico studente, sono stati migliorati i report ed sono stati introdotti nuovi report di tipo statistico. Le domande supportano i tag, semplificandone la gestione e la ricerca.
• Anche il modulo workshop è stato ridisegnato totalmente, fornendo ora uno strumento potente per il peer review attraverso un’interfaccia semplice con fasi guidate passo dopo passo. 
• Il motore del modulo wiki è cambiato ed è ora basato su Nwiki, con il supporto di diversi tipi di sintassi. 
• E’ stato aggiunto il modulo di attività Tool esterno, basato sullo standard IMS LTI (Learning Tools Interoperability). Il modulo permette a Moodle di trasformarsi in un LTI consumer, aggiungendo a qualsiasi corso attività residenti su altri server, come altri corsi Moodle (tramite il plugin non-core LTI provider), blog, wiki e qualsiasi altro strumento che possa fungere come LTI provider.

Report

Moodle 2 si è arricchito di nuovi report che permettono ai docenti ed ai partecipanti di visualizzare lo stato di completamento delle attività e lo stato di completamento del corso. Entrambi i report possono essere visualizzati e scaricati per ulteriori elaborazioni. E’ stata inoltre implementata anche per i report una completa struttura a plugin che consente lo sviluppo di report ad hoc con estrema semplicità e rapidità

Conclusione

In questo breve excursus abbiamo descritto alcune delle principali funzionalità rese disponibili dalla nuova release di Moodle. 
Come detto, esse derivano da esigenze formulate nel tempo dalla comunità degli utilizzatori e man mano messe a punto attraverso una roadmap pubblica e condivisa. Moodle 2 si presenta con un ulteriore salto di qualità confermandosi come sistema di grande vastità e completezza tra i pochi in grado di supportare il più ampio spettro di modelli formativi e di comunità,  al tempo stesso spingendo ed incrementando le possibilità e le opportunità di interoperabilità, integrazione e gestione che sono parte fondamentale dello sviluppo di un moderno e completo sistema di formazione.

Link utili

• Sito ufficiale moodle.org: http://moodle.org
• Sito Moodle Partner italiano: http://www.mediatouch.it 
• Statistiche sulla diffusione di Moodle nel mondo: http://moodle.org/stats/
• Sito moodle.com: http://moodle.com
• Documentazione ufficiale di Moodle: http://docs.moodle.org
• Moodle su wikipedia: http://en.wikipedia.org/wiki/Moodle

di Giulio Falco

ITS A. Mapelli, Monza (www.mapelli-monza.org)  giuliofalco@yahoo.it

Insegno informatica in una scuola superiore da 19 anni, prima di allora avevo lavorato come progettista software in una grande azienda hi-tech.

Le cose si evolvono rapidamente, si sa; già durante i primi anni di insegnamento mi rendevo conto delle enormi difficoltà che la didattica moderna poneva, nella mia materia ma anche nelle altre. Nonostante il mio background culturale fosse di stampo scientifico non ho  mai creduto nella suddivisione rigida tra cultura scientifica, umanistica o tecnica. Circa cinque anni fa ho percepito come non più procrastinabile, l’esigenza di provare nuovi approcci nello svolgimento della mia attività di insegnamento. Fino ad allora avevo resistito abbastanza alla tentazione di utilizzare la tecnologia in modo acritico, privilegiando invece l’aspetto psicologico e pedagogico e rendendomi conto che spesso la tecnologia soddisfa le esigenze di chi la produce piuttosto che di coloro che la utilizzano e spesso la subiscono.

Nello stesso tempo non potevo allontanarmi dagli sviluppi formidabili che la diffusione di Internet  consentiva e dagli scenari che si aprivano con l’avvento dei social network. Presi così la decisione abbastanza coraggiosa per l’epoca di utilizzare quasi esclusivamente strumenti open source nella mia didattica.

Il vero problema, per quanto mi riguardava, non era di natura tecnica ma piuttosto nel resistere alle pressioni esercitate indirettamente dalla comunità scolastica che iniziava ad usare l’informatica, necessità legate all’iniziale poca dimestichezza nell’uso del computer, alle inevitabili ritrosie e infine alle necessità delle aziende fornitrici di prodotti informatici che promettevano di risolvere questi problemi mediante prodotti software e computer.  La mia scelta comportava libertà totale dai problemi burocratici di acquisto e licenza, che avrebbero interferito inevitabilmente nell’uso vincolando l’utenza, e per contro la necessità di investire il proprio tempo  in attività di formazione e amministrazione.  Questo però era l’unico approccio in grado di risolvere il problema culturale che teneva e tiene tuttora molti insegnanti lontani dal computer.

Soltanto strumenti potenti, senza costi di licenza o vincoli burocratici, immediati nell’utilizzo, scalabili – ossia capaci di aprire nuove possibilità d’uso  non appena la conoscenza progredisce – e aperti – ossia capaci di dialogare in sinergia con altri strumenti – possono soddisfare queste esigenze.

Così avvenne il mio primo incontro con Moodle. 

Questa è la home page del mio primo sistema Moodle, istallato sul server Linux che avevo utilizzato. Era l’anno 2007 e avevo bisogno senza troppi sforzi e rapidamente di mettere a disposizione il mio materiale didattico agli studenti, per cercare di stimolarli ad una maggiore partecipazione. 

Moodle è un sistema di e-learning ovvero insegnamento a distanza, open source, progettato da Martin Dougiamas, informatico e insegnante australiano, che si è ispirato al modello pedagogico del costruttivismo sociale.  Ad oggi il sistema si è diffuso su scala planetaria, in istituzioni di ogni tipo ed è supportato da una vasta comunità che ne cura lo sviluppo e il supporto. Finalmente avevo la possibilità di pubblicare rapidamente i miei materiali, e i riferimenti a informazioni pubblicate in rete, ma soprattutto quella di sperimentare un diverso approccio per stimolare l’attenzione e garantire un maggiore coinvolgimento degli studenti.

Si trattava naturalmente di un utilizzo misto, online e in aula che avrebbe dovuto sollevare il lavoro dell’insegnante e non appesantirlo o distrarlo con questioni prettamente tecniche.  Moodle è un sistema di rete, quindi una volta preso in carico le problematiche di amministrazione che non si sono rilevate eccessivamente complesse, mi sono convinto che il suo utilizzo da parte di altri insegnanti sarebbe stato agevole e intuitivo. Si trattava solo di convincerli che il piccolo investimento iniziale di tempo per la formazione li avrebbe ripagati da subito con meno fatica in aula e qualità del proprio insegnamento decisamente superiore.

Uno degli eterni dilemmi dell’insegnante credo sia oggi muoversi fra caos e controllo. Un tempo le cose erano molto più prevedibili, magari non semplici ma controllabili. Apprendere oggi significa invece imparare ad orientarsi  in scenari dinamici e complessi, mostrando nello stesso tempo conoscenza, precisione e creatività. Così il materiale per la lezione frontale, perfettamente pianificato e controllato, non migliorerà di molto la sua efficacia semplicemente convertendolo da cartaceo a digitale. Nelle situazioni in cui è indispensabile, sarà molto più rapido da distribuire, meglio riutilizzabile negli anni se in formato digitale. Questo aspetto è stata la leva iniziale  utilzzata nei primi corsi di formazione proposti ai miei colleghi nella scuola.

Il numero di iscritti al primo corso non mi sembrava entusiasmante: una decina di persone, ma non ci si poteva aspettare di meglio da un’ iniziativa a carattere volontario come quella. La conduzione e i risultati ottenuti invece sono andati oltre le più rosee previsioni. Tutti i partecipanti hanno da subito iniziato a impiegare Moodle con soddisfazione nella loro didattica. Negli anni successivi hanno richiesto nuove edizioni del corso, o hanno continuato a impiegare Moodle nelle scuole dove si sono trasferiti. L’effetto a cascata che speravo si avverasse non è stato una valanga, ma ha sortito i suoi effetti benefici, garantendo che l’iniziativa fosse supportata ufficialmente dall’ istituzione scolastica. Ad oggi la situazione nella mia scuola sull’uso della piattaforma è la seguente.

 Alunni e insegnanti iscritti alla piattaforma: 1.160

Il numero di attività dall’inizio del corrente anno scolastico si riferisce ad accessi che possono riguardare la semplice lettura di documenti o anche consegna di esercizi o partecipazione ai forum di discussione.

Aderire al costruttivismo sociale significa cercare di stimolare soprattutto l’attività da parte degli studenti, non solo nella risoluzione di problemi o nello svolgimento di compiti o test, ma soprattutto nella condivisione e nella riflessione critica mediante gli strumenti  di comunicazione telematica: forum di discussione, wiki, blog. Si tratta di formare e mantenere un senso di comunità unita dal desiderio di conoscere e migliorare. Obiettivo che richiede parecchio impegno e fantasia da parte dell’insegnante.

Si nota dal grafico che la piattaforma – che può presentarsi anche come strumento di coordinamento fra gli insegnanti – viene utilizzata maggiormente proprio per questo scopo, perchè consente un risparmio notevole di tempo e permette di costruire una base comune di esperienze e materiali. In seconda battuta è usata dalle classi di informatica dove è più intenso l’uso nelle esercitazioni e si cerca di stimolare la riflessione mediante frequenti messaggi.

In altre classi specialmente le prime, il numero minore di ore porta ad un utilizzo soprattutto come mezzo di scambio di materiali. 

I soli dati statistici non danno molte indicazioni riguardo ai miglioramenti o alle difficoltà incontrate su singoli casi o situazioni. Durante questi cinque anni di utilizzo ho incontrato molte situazioni favorevoli e alcune resistenze. Sono convinto però che quest’ultime le avrei avute comunque anche senza l’ausilio di strumenti come Moodle. In molti casi per capire la reale situazione sono ricorso a messaggi al limite della provocazione. Trovo che gli studenti siano portati nonostante tutto ad esprimersi più liberamente con gli strumenti telematici. Questa è un’ arma a doppio taglio naturalmente.

La critica più diffusa da parte degli studenti sull’utilizzo di questa metodologia, risiede nel fatto di non aver voglia, una volta tornati a casa, di collegarsi al computer per affrontare temi riguardanti la scuola. Una critica in un certo senso speculare a quella su cui avevo lavorato a proposito dei miei colleghi insegnanti. Nessuno strumento avrà mai diffusione se non viene percepito l’immediato vantaggio in termini di soddisfazione personale. Ciò spiega l’apparente contraddizione rappresentata da un uso sempre più intenso  dei social network come facebook e twitter e la resistenza ad utilizzare strumenti analoghi in ambito scolastico. Si scopre così che il termine nativi digitali non denota necessariamente una maggiore propensione e una maggiore abilità nell’uso degli strumenti digitali.

Bisogna trasformare i limiti in opportunità. Forse l’utilizzo di un approccio verso al tecnologia più psicologico, può evitare un uso distorto e incontrollato degli stessi mezzi. Il problema fondamentale risiede nella didattica tradizionale che pone l’accento esclusivo sull’insegnamento come trasmissione di informazione e sulla valutazione sommativa dei risultati, senza preoccuparsi della comprensione del processo di apprendimento.

Con Moodle è possibile somministrare diverse attività in grado di essere valutate in modo automatico, come ad esempio i test. Maggiore velocità, rapidità e oggettività di risposta mette in grado il docente di ottenere valutazioni sommative più frequenti, e paradossalmente meglio accettate dagli studenti. I ragazzi sono abituati a compiti in classe che si accavallano e a interrogazioni che li spingono a cercare la via più breve, che non è quella dell’apprendimento significativo, ma quello più rassicurante della pura memorizzazione.

Avere più tempo a disposizione per attività coinvolgenti che consentano di affrontare in classe problemi e situazioni realistiche è fattibile solo con l’utilizzo di un mezzo che consenta di estrarre da queste attività valutazioni in itinere, frutto di un’analisi dei processi di apprendimento, nel momento stesso in cui si svolgono e vengono condivise in un ambiente di apprendimento flessibile e stimolante.

Tutto ciò può sembrare un obiettivo ambizioso, ma è l’unica strada percorribile per riuscire formare delle persone autonome e competenti. Consapevoli che la formazione è un percorso continuo e stimolante, che deve adattarsi alle proprie attitudini e curiosità e che può fornire quella capacità di crescita fondamentale per affrontare le sfide del nuovo millennio. Il momento di incontro in presenza tra docente e allievi viene così ad assumere un significato opposto alle pratiche didattiche attuali. Sviluppo di attività coordinate e assistite che possono continuare a casa, proprio perché vissute a scuola come un processo di crescita.

La trasmissione di informazioni può essere supportata dai mezzi multimediali, lezioni videoregistrate, simulazioni al computer e quant’altro. E’ l’applicazione, la riflessione critica, la cooperazione che deve essere guidata in modo opportuno attraverso il fattore umano. La formazione diventa quindi un allargamento delle proprie competenze acquisite, ottenute per assimilazione di nuove esperienze e nuovi stimoli, filtrate attraverso le attitudini individuali.

In questo interessante tentativo lo strumento gioca un ruolo essenziale, ma non per i motivi che si credeva agli albori dell’istruzione assistita dal computer. Il mezzo diventa ubiquo e nello stesso tempo quasi invisibile.  Nel momento in cui gli studenti si abituano alla sua presenza e al suo utilizzo tendono a replicare gli stessi schemi di sempre. Sta a noi docenti accettare la sfida e cercare di rompere abitudini radicate.

Utilizzando, congiuntamente a Moodle, sistemi come mappe concettuali, social bookmarking e moduli didattici aperti integrabili in Moodle è possibile con poco sforzo tecnico seguire le necessità nel momento in cui si presentano. Percorrendo questa strada forse arriveremo anche a cambiare i nostri sistemi di valutazione. 

Ma questa ė un’altra storia. 

di Daniela Casiraghi

METID1 (www.metid.polimi.it), Politecnico di Milano daniela.casiraghi@polimi.it

Il progetto in sintesi

Il coinvolgimento delle scuole italiane

eLene2Learn: ICT a supporto dei processi di “learning to learn” nel passaggio superiori-università

Il progetto eLene2Learn (http://www.elene2learn.eu) nasce dalla collaborazione di differenti enti europei impegnati nel campo dell’e-learning: dal 2003 tali enti si sono raccolti nel consorzio eLene (http://www.elene-centre.net/) che mira a sviluppare progetti che valorizzino l’utilizzo delle ICT in ambito scolastico e accademico.

 
Figura 1:  Il video channel di eLene Network (http://www.elene-centre.net/vlog.htm)

Il progetto è dunque finalizzato a esplorare e promuovere l’introduzione delle nuove tecnologie per lo sviluppo di competenze di “learning to learn” particolarmente utili durante le fasi di transizione a differenti contesti di apprendimento.
Tali transizioni rappresentano una sfida per qualsiasi persona impegnata in una carriera formativa in quanto necessitano capacità di adattamento a nuovi ambienti fisici e virtuali, a differenti modalità di insegnamento, a nuovi approcci, a nuove tipologie di materiali; non da ultimo, risulta necessario per chi debba affrontare il passaggio, imparare a convivere, collaborare e interagire in una nuova “comunità”. Tale processo di transizione crea difficoltà soprattutto nel “salto” dalla scuola secondaria all’università, come dimostrato dall’alto tasso di abbandono registrato non solo in Italia ma anche in paesi molto diversi quali la Francia e la Finlandia. In ambito europeo numerosi sono gli sforzi per colmare il divario: si assiste infatti alla proliferazione di progetti focalizzati su tematiche specifiche di tipo pratico (per esempio: open day, guide virtuali dei campus, etc…) o collegate alle discipline oggetto di studio (per esempio: percorsi di matematica ad hoc, accesso anticipato degli studenti ad alcune lezioni, …).
Il progetto eLene2learn offre una risposta differente al problema: parte, infatti, dalla convinzione che sia tanto utile supportare gli studenti nelle questioni più puntuali e pratiche, quanto sia fondamentale fornire competenze di “learning to learn” che potranno essere applicate in questa prima critica fase di passaggio così come nell’arco dell’esistenza dell’individuo (nei processi di life long learning).

Al fine di meglio comprendere il tema di progetto, quindi le competenze che si vogliono valorizzare attraverso l’uso delle ICT, si riporta la definizione di “Learning to learn”, “Imparare a imparare” della Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente (Bruxelles, 10-11-2005): "Imparare a imparare è l’abilità di perseverare nell’apprendimento. Le persone dovrebbero essere in grado di organizzare il proprio apprendimento anche mediante una gestione efficace del tempo e delle informazioni, sia a livello individuale che in gruppo."
Questa competenza comprende la consapevolezza del proprio processo apprenditivo e dei propri bisogni, l’identificazione delle opportunità disponibili e la capacità di sormontare gli ostacoli in modo da apprendere in modo efficace. Ciò comporta l’acquisizione, l’elaborazione e l’assimilazione di nuove conoscenze e abilità come anche la ricerca e l’uso di strumenti orientativi. Il fatto di imparare a imparare fa sì che i discenti prendano le mosse da quanto hanno appreso in precedenza e dalle loro esperienze di vita per usare e applicare conoscenze e abilità in tutta una serie di contesti – a casa, sul lavoro, in situazione di istruzione e formazione. La motivazione e la fiducia sono elementi essenziali perché una persona possa acquisire tale competenza".

Leggendo la definizione sopra riportata si intuisce quali siano le attitudini da sviluppare: costanza, organizzazione e gestione del tempo e delle informazioni, collaborazione in gruppo e autonomia, autovalutazione del grado di apprendimento raggiunto, …

Il realtà, come illustrato in un recente report stilato in Francia, la conoscenza del ruolo delle ICT in tale ambito è ancora in stato embrionale e richiede ulteriori investigazioni (Réussir l’entrée dans l’enseignement supérieur, Institut national de recherché pédagogique, Dossier d’actualité n°59, déc 2010). Da qui è nata l’idea di progetto che mira a sviluppare e a risolvere la poco nota equazione «learning to learn + ICT + lifelong learning transition» cercando e sperimentando soluzioni innovative.
La componente internazionale del progetto è un ulteriore valore aggiunto che può guidare all’innovazione: da una prima ricerca effettuata è stata rilevata la presenza di numerose iniziative ed esperienze sviluppate a livello locale, regionale e nazionale in molti dei paesi coinvolti nel gruppo di lavoro.
Lo scambio di esperienze tra differenti contesti transnazionali può fungere da stimolo per lo sviluppo di nuove idee, così come la valutazione delle soluzioni progettate da parte di differenti punti di vista e contesti può permettere la definizione di approcci e metodologie che siano aperti a differenti ambiti, con un alto livello di trasferibilità sia da un paese all’altro sia da un settore educativo all’altro.
Per fare un esempio concreto, gli ePortfolios sono usati in modalità differenti nei diversi paesi: analizzando quindi le singole modalità si potranno mantenere e raccogliere i modelli d’uso più validi e significativi ripresi dai  differenti contesti. Tuttavia si dovranno identificare le tutte le possibili disomogeneità che costituiscono  barriere alla trasferibilità – come ad esempio le specifiche legislazioni nazionali, le competenze del corpo insegnanti e l’attitudine all’utilizzo dello strumento, etc – e superarne, ove possibile, i limiti.
Infine, come già dimostrato in altri progetti e ricerche condotti dal Network eLene, la definizione di una pratica o di un approccio in ambito transnazionale aggiunge valore e credibilità allo stesso, contribuendo a superare le resistenze degli insegnanti e dei decision maker del settore afferenti ai singoli paesi. (Il gruppo eLene ha un gruppo su facebook http://www.facebook.com/groups/337054472985447/)

Al fine di perseguire l’obiettivo di progetto (supportare gli studenti, e i docenti che li accompagnano nel passaggio dalla scuola secondaria all’università, nello sviluppo delle competenze “learning to learn” attraverso lo sviluppo di buone pratiche nell’uso delle ICT e dei media digitali in tale ambito) sono stati identificati obiettivi specifici.
In primo luogo sarà necessario individuare e analizzare nel dettaglio le esperienze esistenti inerenti al tema di progetto in ciascun paese coinvolto. 
In secondo luogo sarà necessario elaborare idee innovative e sperimentarle all’interno di percorsi di apprendimento concreti.
Al fine di perseguire l’obiettivo di trasferibilità, quindi l’estensione delle esperienze stesse e dei modelli d’uso individuati ad altri gruppi di utenti (ad esempio ad adulti che rientrino nel mondo accademico), verrà effettuata un esperienza di ricontestualizzazione dei modelli d’uso identificati in altri ambiti.
Obiettivo finale è giungere a tracciare la “lesson learnt”, sempre con particolare riferimento alla trasferibilità degli approcci individuati.
Durante tutto lo sviluppo del progetto si arriverà inoltre ad aumentare la consapevolezza delle potenzialità di utilizzo delle ICT nello sviluppo delle competenze di “learning to learn” all’interno del network stesso.
Attraverso l’implementazione degli approcci individuati e la trasposizione sperimentale ad altri ambiti il network eLene identificherà esempi di buone pratiche, definirà le condizioni di trasferibilità e coinvolgerà gli stakeholders dell’ambito scolastico e accademico e gli enti governativi a trasporre le attività sperimentate a livello di sistema.
Il network avrà l’obiettivo, non solo di generare consapevolezza rispetto all’uso efficace delle ICT in ambito di supporto ai processi di “Learning to learn”, ma di offrire nuove opportunità a docenti e studenti i quali sperimenteranno l’applicazione concreta degli approcci individuati all’interno di percorsi didattici curriculari.
Coloro che già utilizzano particolari tecnologie (ad esempio gli ePortfolio) potranno migliorare la metodologia d’uso prendendo spunto da casi di best practices individuate nell’ambito del progetto. Coloro che al contrario hanno individuato alcune necessità ma non hanno ancora sviluppato risposte concrete potranno trarre spunto da un bacino di esempi ed esperienze, oltre che dal supporto della community.

Le fasi di lavoro individuate al fine di raggiungere i molteplici obiettivi individuati sono principalmente tre.

Nella prima fase di progetto (Novembre 2011 – Luglio 2012) verranno identificati, analizzati e rapportati differenti approcci di utilizzo delle ICT dal punto di vista della ricerca, della pratica e delle regolamentazioni presenti nei differenti contesti nazionali, prestando attenzione alle caratteristiche di trasferibilità degli stessi ad altri contesti. Verranno inoltre organizzati focus group che coinvolgeranno studenti e insegnati delle singole realtà europee. Durante i focus, in prima istanza si arriveranno a definire gli “user requiremets” , quindi si profilerranno ipotesi di approcci innovativi da sviluppare e sperimentare.
I risultati verranno presentati nel Practice Exchange Forum (PEF) alla conferenza annuale EDEN 2012.

Nella seconda fase di progetto (Luglio 2012-Dicembre 2013) ciascun partner europeo selezionerà approcci individuati da altri partner implementandoli nel proprio contesto. 
Verranno quindi progettate e realizzate azioni formative rivolte a docenti e studenti al fine di integrare i modelli d’uso da sperimentare nelle pratiche didattiche in corso. 
I risultati di tale fase saranno condivisi attraverso webinar e durante la “EDEN Open Classroom conference” a ottobre 2013. 

Nella terza fase (Dicembre 2013 – Ottobre 2014) verranno raccolti i risultati attraverso questionari e interviste a studenti e docenti e verrà costruito un report contenente la “lesson learnt”, i punti di forza e debolezza di quanto sperimentato. Il tutto verrà presentato in una conferenza finale.

Figura 2: l’home page del sistema di e-collaboration implementato per il progetto

Al fine di permettere la collaborazione all’interno del network verrà utilizzata una “piattaforma 2.0” che costituirà l’hub centrale per tutte le attività online, rivolte sia al network sia alla comunità allargata: la piattaforma stessa sarà quindi utilizzata per attività di e-collaboration quali la condivisione di documenti, la discussione, l’organizzazione di webmeeting e webinar,  l’organizzazione e calendarizzazione delle attività, etc.
In particolare attraverso uno strumento di webconference integrato verranno organizzate, e privilegiate, le attività di tipo sincrono soprattutto nelle fasi di lancio delle singole attività al fine di stimolare il diretto coinvolgimento delle persone all’interno del progetto; in tal senso le comunicazioni sincrone verranno utilizzate principalmente  per completare le informazioni trasmesse durante i meeting online.
Verranno inoltre utilizzati strumenti online esterni alla piattaforma (i.e. Cmap and Prezi) che ne completino le funzionalità rispondendo agli obiettivi di progetto e alle necessità di cooperazione all’interno del network.

di Donatella Persico, Stefania Manca, Francesca Pozzi, Giorgio Olimpo ITD-CNR

Il 3 Novembre 2011, presso la sede del CNR di Roma, si è svolto il convegno “E-LEARNING, UNIVERSITÀ E INNOVAZIONE”, a conclusione del progetto FIRB “STEEL”, finanziato dal MIUR nell’ambito del Fondo per gli Investimenti della Ricerca di Base (FIRB) e coordinato dal prof. Del Re del CNIT (1).

Obiettivo di questo convegno era quello di presentare i principali risultati del progetto, terminato nel luglio 2011, ma anche quello di stimolare la riflessione e il dibattito sui temi dell’innovazione nella didattica universitaria, delle potenzialità dell’e-learning e delle sue criticità. A tal fine, dopo l’apertura dei lavori da parte delle autorità (2), è intervenuta Diana Laurillard, dell’Institute of Education, University of London, che ha presentato un modello unificante dei diversi approcci all’e-learning e una stimolante carrellata delle problematiche più significative. Nella relazione successiva, Giorgio Olimpo, dell’ITD-CNR, prendendo spunto da alcune delle promesse fino ad oggi disattese dall’e-learning, ha formulato alcune proposte circa le principali linee di azione per promuovere l’innovazione culturale e tecnologica necessaria a migliorare la qualità dell’e-learning universitario. A questo intervento è seguita una sessione di presentazione dei risultati del progetto, a cura dei responsabili delle diverse unità operative del progetto (3), e una tavola rotonda che ha messo a confronto le voci di alcune tra le principali personalità che a livello italiano si occupano di questo settore (4). Inoltre, durante tutta la giornata, è stato a disposizione dei partecipanti un angolo ‘demo’, dove era possibile prendere visione del sistema STEEL. Senza scendere nei dettagli dei singoli interventi, riassumiamo nel seguito i dati e le posizioni emerse nel corso delle presentazioni e del dibattito che ne è seguito.

Il mercato dell’e-learning

Negli USA la crescita della domanda di formazione online a livello universitario e pre-universitario ha prodotto un boom del mercato. Nel 2010 il mercato USA dell’e-learning è stato pari a 18,2 miliardi di dollari e la previsione è che raggiunga i 25 miliardi nel 2015. Sempre nel 2010, l’Europa occidentale è stata la regione che, dopo il Nord America, ha investito di più nell’e-learning e per il periodo 2010-2015 è prevista una crescita del 6%. Particolarmente interessanti sono le crescite previste per lo stesso periodo per l’Europa orientale (24%), l’Asia (30%), l’Africa (18%) e l’America Latina (19%), che ne fanno mercati potenziali di grande interesse.

Nuovi bisogni socio-educativi

Nella società attuale la conoscenza è una risorsa sempre più strategica per lo sviluppo. Anche la natura del sapere sta cambiando: a fianco dei saperi cosiddetti “stabili” acquistano sempre più importanza i saperi dinamici, quelli cioè che gli individui e le organizzazioni devono saper continuamente (ri)costruire a fronte dell’accelerazione dello sviluppo scientifico e tecnologico, della globalizzazione, delle dinamiche dei mercati e dell’emergere di nuovi bisogni sociali. I sistemi formativi, e quello universitario in particolare, devono tener conto di tutto questo puntando anche a sviluppare negli studenti la capacità di costruire nuovo sapere. La capacità di ristrutturare esplicitamente i propri schemi concettuali, per ospitare nuove idee e nuovi punti di vista, e il saper operare in un contesto di confronto e collaborazione nelle “comunità di pratica e di apprendimento” agevolate dall’uso della tecnologia sono alcune fra le “nuove” competenze su cui i sistemi formativi dovrebbero puntare. Questo tipo di competenze può essere sviluppato solo con una rivoluzione copernicana dei processi di apprendimento che ponga lo studente al centro di questi stessi processi, consentendogli di prenderne gradualmente le redini, ossia di operare scelte consapevoli in merito al come, al cosa e al perché dell’apprendere. Al tempo stesso, porre lo studente al centro del processo formativo è necessario se si vuole tener conto dei bisogni, delle aspettative e degli stili di vita delle nuove generazioni, fattori da intendere non soltanto come vincolo, ma anche come risorsa per costruire percorsi formativi efficaci.

Le risposte dell’e-learning

Nella letteratura internazionale le potenzialità dell’e-learning sono state identificate e un certo numero di ricerche sperimentali ha evidenziato come l’e-learning possa rispondere alle sfide sopra enunciate. Tuttavia, esiste un notevole gap tra le proposte della ricerca e ciò che si verifica in molti contesti di apprendimento. La University of London, in una indagine molto attenta (5) di recentissima pubblicazione, ha evidenziato come, per la grande maggioranza degli studenti a distanza,

1. l’elemento centrale dei corsi sia lo studio individuale di documenti in formato cartaceo;
2. l’accesso alla rete sia percepito come marginale rispetto all’obiettivo di superare l’esame e sia spesso considerato una perdita di tempo;
3. la flessibilità non venga percepita come attributo del sistema formativo, ma come capacità di integrare l’apprendimento nella propria routine quotidiana.

Oggi, sia a livello nazionale sia in ambito internazionale, nelle università è in corso un processo di trasformazione ed esiste una forte differenziazione fra le diverse università per quanto riguarda l’entità dell’utilizzo della tecnologia, il suo effettivo impatto sui processi di insegnamento/apprendimento e il livello di reale innovazione didattica, organizzativa e culturale. Un’indagine nazionale svolta nel 2007 dalla Società Italiana di E-learning, Sie-l, (6) ha messo in evidenza un significativo livello di insoddisfazione per la qualità dei servizi di e-learning e una opinione diffusa che nella maggioranza dei casi (63%) i deficit di qualità, o comunque la limitata attuazione delle potenzialità offerte dalla tecnologia, siano legati a carenze progettuali e ad assenza di adeguati riferimenti teorici.

Perché spesso la tecnologia rimane marginale

Sono stati identificati tre distinti fattori che ostacolano la piena attuazione del potenziale dell’e-learning:

• La diffusa adozione di un modello pedagogico trasmissivo, basato sulla distribuzione di materiali in differenti formati (file stampabili, video-lezioni, ecc.) in cui la tecnologia viene usata per replicare modalità didattiche tradizionali in assenza di opportunità nuove per lo studente.
• La valutazione basata in modo quasi esclusivo sulla competenza contenutistica e non sulla valutazione “di processo” dell’attività svolta in rete dallo studente (quella in cui maggiormente si concretizza l’impegno di costruzione individuale e sociale del sapere). Poiché gli studenti sono perfettamente consapevoli di quello che serve per superare l’esame – obiettivo verso cui sono spesso pragmaticamente orientati – questo tipo di valutazione induce un limitato interesse e uno scarso utilizzo di strategie basate su approcci partecipativi. Anche quando i metodi formativi siano improntati alla costruzione di capacità di apprendimento utili lungo tutto l’arco della vita, il perdurare di strategie valutative orientate alla sola verifica di conoscenze determina una incongruenza di fondo tra approcci didattici e valutativi.
• Una progettazione carente, per cui spesso le diverse componenti di un percorso e-learning (materiali, attività in rete individuale e collaborativa, uso di software didattico, metodi e strumenti di autovalutazione e di valutazione) non sono oggetto di uno sforzo di progettazione integrata in cui ogni fase è funzionalmente connessa con le altre. In questo modo, ogni fase tende a perdere di significato e lo studio individuale dei materiali rimane la sola pratica di fatto richiesta per il superamento dell’esame.

I limiti della ricerca

Fra le cause della insoddisfacente crescita di qualità della formazione basata sull’e-learning emergono, da una parte, le carenze della ricerca nel settore e, dall’altra, il prevalere di logiche di mercato su logiche di qualità. Fino ad oggi la ricerca nel settore e-learning è stata fortemente sbilanciata: uno studio del 2007 ha evidenziato come il 60% delle ricerche ha riguardato gli aspetti strettamente tecnologici (importanti, ma concettualmente meno significativi), il 30% quelli relativi al processo di insegnamento/apprendimento e soltanto il 10% gli aspetti relativi a politiche e strategie (che includono indicatori di prestazione, modelli e metodi di analisi costi/benefici, effetti di sistemi di controllo della qualità, impatto sulla qualità della preparazione alla professione). Fra i principali limiti che fino ad oggi hanno caratterizzato la ricerca nel settore e-learning sono stati citati: pochi grandi progetti, a fronte di una frammentazione degli sforzi da parte di piccoli gruppi che lavorano in relativo isolamento; una ricerca raramente condotta da equipe realmente interdisciplinari; la mancanza di studi quantitativi su campioni numericamente significativi che possano portare a risultati convincenti e sufficientemente generali; la coesistenza di molte ricerche che mettono il fuoco su aspetti specifici dell’e-learning (p. es. learning object, standard tecnologici, metodi costruttivisti, networked learning) senza mettere in relazione adeguatamente quegli aspetti con le altre variabili, più generali, di contesto e di sistema.

È stata discussa anche l’importanza di avviare nella realtà italiana un programma di ricerca sull’e-learning con progetti sufficientemente dimensionati e con caratteristiche di interdisciplinarità. Un tale programma agirebbe non solo da incubatore di innovazione per la didattica universitaria italiana, ma avrebbe anche una funzione di propagazione di competenze che nel sistema universitario si creano e si diffondono più facilmente con la partecipazione a progetti di ricerca piuttosto che con altri metodi di trasferimento.

NOTE

(1) Per maggiori informazioni sul progetto STEEL si veda il sito http://www.steel.cilea.it/

(2) Presieduta da Rosa Bottino, direttrice dell’Istituto per le Tecnologie Didattiche (ITD) del CNR.

3 Gianpiero Limongiello, CILEA, Luca Ronga, CNIT, Cinzia Galbusera, Università San Raffaele di Roma e Donatella Persico, ITD-CNR.

(4) Mirella Casini Schaerf, SiE-L, Michele Fabbri, Sole 24 Ore; Carlo Giovannella, Università di Tor Vergata, Maria Beatrice Ligorio, Università di Bari, Vittorio Midoro, ITD-CNR e Pier Cesare Rivoltella, Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano. Per il programma dettagliato si rimanda a http://www.steel.cilea.it/index.php?id=19.

(5) Neil Selwyn (2011). Digitally distanced  learning: a study of international distance learners’ (non)use of technology. Distance Education, 32:1, 85-99.

(6) http://www.sie-l.it/index.php/soci/modalita-pagamento-quota/9-house-organ/39-osservatorio-sie-l-2007-i-risultati-dellindagine.html

800 docenti coinvolti su didattica delle competenze, produzione di OER, raccordo scuola-impresa

di Carlo Columba
carlo.columba@gmail.com

Dopo quello di Milano, si è tenuto il 29 settembre a Balestrate (Palermo) il seminario conclusivo di Sloop2desc (Sharing Learning Objects in an Open Perspective to Develop European Skills and Competences), progetto europeo piuttosto complesso derivante dal precedente SLOOP grazie al quale erano state messe a punto delle pratiche riguadanti la produzione collaborativa di Learning Object. In questa seconda edizione le attività consistevano nella formazione di docenti provenienti dal mondo della scuola alle tematiche di SLOOP aggiungendovi quelle relative alla didattica per competenze con particolare attenzione alla competenze informatiche, con riferimento al modello EUCIP.  Inquadrando ovviamente tutto nel “EQF” il quadro europeo delle competenze messo a punto per consentire ai membri della comunità europea di effettuare confronti tra i titoli di studio di paesi e istituti differenti. Informazioni estese sul primo e sul secondo progetto sono reperibili sui siti http://www.sloopproject.eu/ e http://www.sloop2desc.eu/.

La dimensione del progetto è stata piuttosto considerevole, i docenti coinvolti sono stati circa 800, per lo più provenienti dalle scuole italiane ma anche, con qualche differenza di percorso, dalla Romania e dalla Slovenia, partner del progetto. I corsisti hanno prodotto risorse didattiche sia sotto forma di singoli LO (Learning Object) ma anche in forma di interi corsi su piattaforma Moodle: gli uni e gli altri sono liberamente disponibili in accordo alla filosofia OER (Open Educational Resources) ed è quindi possibile non solo liberamente e gratuitamente riutilizzarli in quanto tali, ma anche modificarne i sorgenti per adattarli ad eventuali nuove necessità formative. In questo caso il sito di riferimento è il repository “FreeLOms” all’indirizzo http://www.freeloms.org.

Piacevolmente coordinati da Enzo Munna, questa la estrema sintesi degli interventi. Massimo Perrone, preside della scuola partner e ospite del seminario (Ipssar Danilo Dolci di Balestrate) porge i saluti e apre i lavori. Subito dopo prende la parola l’on. Rizzotto, assessore al turismo della Provincia di Palermo. Grazia Clementi, del consorzio MedEurope, altro partner del progetto, mette in evidenza il cambiamento culturale indotto nel consorzio grazie alle interazioni prodotte dal progetto. Dalla fase iniziale durante la quale permanevano dubbi e perplessità sul ruolo e sulla partecipazione di Medeurope, si è passati alla consapevolezza della possibilità di fare incontrare le esigenze formative delle aziende con quelle delle scuole. In tal senso la metodologia è esportabile in numerose occasioni formative la cui necessità è fortemente sentita tra i paesi che condividono le sponde del mediterraneo.

Giovanni Fulantelli, coordinatore del progetto per conto dell’Istituto Tecnologie Didattiche del CNR di Palermo, ha presentato l’articolazione del progetto secondo i suoi “pilastri fondamentali”: la formazione dei docenti sulle competenze digitali e sulle risorse educative aperte, la certificazione delle competenze, il raccordo scuola-impresa. Ha inoltre esposto i “numeri” del progetto in termini di persone coinvolte e prodotti educativi realizzati.

Carlo Columba, docente coinvolto nella realizzazione del progetto pilota e uno dei tutor delle attività on line – autore di questo articolo – ha puntualizzato l’articolazione del “sistema sloop2desc”, con particolare riferimento alla sua esportabilità per altri obiettivi e per altri contesti (disponibile la presentazione qui:

Infine Franco Chiavetta, docente di materie informatiche e tutor dei corsi on line ha raccontato la sua personale esperienza. Particolarmente significativa l’affermazione che in venti e più anni di attività, questa di sloop2desc ha rappresentato per lui l’esperienza formativa più interessante e coinvolgente della sua intera carriera.

Si è concluso, con la presentazione dei risultati, il progetto europeo Sloop2desc dedicato alla didattica in rete e alla didattica delle competenze

di Pierfranco Ravotto
pierfranco.ravotto@gmail.com

“Il progetto Sloop2desc ha inteso combinare il tema dell’uso della formazione in rete e della condivisione di risorse didattiche aperte, oggetto del precedente progetto SLOOP, con quello della didattica delle competenze”. Così Giovanni Fulantelli, coordinatore del progetto per conto dell’ITD-CNR, nel corso della sua relazione introduttiva al convegno di presentazione dei risultati del progetto, un  progetto LLP-Leonardo da Vinci che si conclude in questi giorni.

Sala piena nell’auditorium del Politecnico di Milano e presenza dei partner europei, a Milano per l’incontro conclusivo del partenariato, occasione, anche, per videoregistrare une presentazione del progetto in inglese che sarà resa disponibile sul sito del progetto (www.sloop2desc.eu).

Fig. 1 – Il partenariato, in una inquadratura della sala del convegno.

Promotore l’ITD CNR di Palermo. Partner italiani AICA, Centro METID del Politecnico di Milano, ITSOS “Marie Curie” di Cernusco sul Naviglio, IIS “Danilo Dolci” di Palermo e il Consorzio MedEurope. Partner di altri paesi europei: DEIS, dipartimento per l’Innovazione del Cork Institute of Technology (Irlanda), l’Università di Galati (Romania), l’Università di Lubiana e la Società slovena Informatika (Slovenia)

A coordinare il convegno Susanna Sancassani, direttore di METID. Barbara Ongaro, dello staff del Direttore Generale-Ufficio Scolastico per la Lombardia, ha portato i saluti del Direttore Colosio e ha iniziato il suo intervento – non un semplice atto di presenza ma un reale intervento nel merito dei temi della giornata – con una citazione di Machiavelli: “Non c’è nulla di più difficile e pericoloso che introdurre un nuovo ordine di cose, poichè il cambiamento ha per fieri nemici tutti coloro che si trovano bene nelle vecchie condizioni e solo tiepidi difensori tra quelli che si troveranno meglio nelle nuove”.

E’ intervenuto quindi il Direttore di AICA, Giulio Occhini, che ha con orgoglio ricordato l’impegno che da oltre quindici anni AICA sta svolgendo per affermare l’importanza delle competenze e per aiutare il mondo della scuola a far acquisire agli studenti la competenza digitale. AICA promuove sia le competenze degli utenti, con ECDL, sia, con EUCIP, le competenze dei professionisti dell’informatica. In particolare Occhini ha poi raccontato la sperimentazione in atto in 3 Istituti tecnici commerciali a indirizzo informatico (Mercurio): il Romanazzi di Bari, il Fermi di Pontedera e il Paolo Baffi di Fiumicino. Una sperimentazione che parte dalla proposta di Aica e Miur di inserire a livello sperimentale nei loro programmi curricolari, a partire dall’a.s.2010/11, gli argomenti indicati nel Syllabus EUCIP CORE, distribuendoli sul triennio e assegnandone la trattazione a docenti di diverse discipline (Informatica, Economia aziendale, Diritto, Inglese). Una sperimentazione che in qualche modo si intreccia con quella di Sloop2desc che ha proposto agli insegnanti di informatica di sviluppare risorse didattiche basate sullEUCIP CORE e sull’EUCIP IT Administrator.

Fig. 2 – Da  sinistra a destra: Barbara Ongaro, intervenuta a nome del Direttore Generale Colosio, Barbara Sancassani Direttrice di METID che è stata il chairman del Convegno e Giulio Occhini Direttore di AICA.

E’ stato quindi il turno di Giovanni Fulantelli che ha presentato le linee generali del progetto, il partenariato e i principali risultati. Fulantelli ha indicato i 4 pilastri su cui il progetto è stato costruito:

• la formazione degli insegnanti perché acquisiscano competenze digitali e l’abitudine a sviluppare in modo collaborativo e a condividere risorse digitali,
• la formazione degli insegnanti sull’European Qualification Framework e su un sistema di competenze che possa essere di riferimento per il loro contesto (in Slovenia è stato adottato EUCIP, in Italia EUCIP per gli insegnanti di Informatica e CEFR per gli insegnanti di lingue, il Romania un sistema di competenze per il settore marittimo),
• la produzione di Risorse Educative Aperte da parte degli insegnanti in un corso basato sulla metodologia Learning by doing,
• il dialogo fra gli insegnanti e esponenti del mondo del lavoro sui sistemi di competenze, sulla formazione e sulla produzione di risorse didattiche, in modo da ridurre il gap esistente fra scuola e mondo del lavoro.

Mara Masseroni, ITSOS “Marie Curie” di Cernusco, ha quindi presentato il corso progettato in Sloop2desc a partire da quello a suo tempo prodotto ed erogato in SLOOP, ed erogato prima in Italia a 2 classi virtuali “pilota e successivamente, nella versione definitiva, a 11 classi virtuali in Italia, una in Slovenia e una in Romania. E, a proposito della metodologia del corso, ha citato Dewey: “Learning is active. It is he and not the subject-matter which determines both quality and quantity of learning. … Learning involves the learner’s engaging with the world”. L’apprendimento è attivo ed è un fatto sociale: per questo la metodologia adottata è quella dell’apprendere facendo e dell’apprendere collaborando. Il corso propone – come già aveva in precedenza indicato anche Fulantelli – di imparare a fare didattica in rete seguendo un corso in rete, di imparare l’uso di strumenti di comunicazione e di collaborazione tipici del web 2.0 utilizzandoli per lavorare collaborativamente alla produzione di risultati, di imparare la didattica per competenze acquisendo competenze nella collaborazione per produrre materiali didattici per i propri studenti.

Fig. 3 – Una slide di Mara Masseroni: la struttura del corso.

Masseroni ha fornito una serie di dati molto significativi:

• alla fase dei corsi a cascata (dopo i pilota) hanno partecipato 547 docenti, scelti fra gli oltre 1.700 che ne avevano fatto richiesta;
• sono state create 6 classi virtuali composte da docenti di informatica (quelli a cui era rivolto il progetto, che è poi stato aperto – viste le richieste – anche a docenti di altre discipline), 3 di insegnanti di matematica, una di insegnanti di lingue ed una di insegnanti di economia aziendale;
• nelle classi di Informatica – nel corso del quinto modulo – i partecipanti hanno prodotto 104 singole risorse e ben 27 corsi Moodle, nelle classi di Matematica 41 risorse singole e 5 corsi, in quella di Lingue 65 risorse e 4 corsi, in quella di Economia aziendale, con un minor numero di corsisti rispetto alle altre, 8 risorse e 2 corsi.

Le risorse, di cui Masseroni ha parlato, sono disponibili su FreeLOms per essere usate e modificate da altri insegnanti. FreeLOms, come ha spiegato Fulantelli nel suo intervento, è il Free Learning Objects management system sviluppato nel progetto SLOOP e ora completamente ridisegnato in Sloop2desc (in SLOOP, anche questo lo ha spiegato Fulantelli nella sua introduzione, era usato il termine free/open LO; ora il partenariato ha preferito adottare il termine OER perchè nel frattempo è quello che si è più diffuso e perchè il termine LO ha, spesso, una connotazione più limitativa. In ogni caso con free/open LO o con Open Educational Resource i partner). Le risorse possono essere scaricate da FreeLOms liberamente e senza bisogno di registrarsi, mentre la registrazione è richiesta per inserire in FreeLOms nuove risorse, come il partenariato invita tutti a fare.

Matteo Uggeri, del METID, è intervenuto su un aspetto centrale del progetto, quello della costruzione di una Comunità di pratiche di insegnanti interessati a produrre e condividere risorse educative aperte e a scambiare opinioni e buone pratiche relative alla didattica. Già Masseroni aveva evidenziato la grande interazione fra i docenti nei corsi, base importante per lo sviluppo di una comunità oltre la conclusione del corso. Uggeri ha presentato l’ambiente di forum presente nel sito Sloop2desc: un forum di confronto fra i tutor durante l’erogazione dei corsi, un forum di confronto con i tutor aziendali, un forum Cop – Community of Practice – che dovrà vivere oltre la conclusione formale del progetto.

La comunità Sloop2desc è presente anche su Facebook.

Fig. 4 – Una slide di Matteo Uggeri: gli accessi al sito.

L’autore di questo articolo, Pierfranco Ravotto, già coordinatore per ITSOS del precedente progetto SLOOP, ora presente in Sloop2desc per conto di AICA, ha sviluppato un ragionamento sulla didattica delle competenze e sulle possibilità che l’uso della rete nella formazione apre per fare della didattica delle competenze. Seguendo le definizioni europee – EQF ed e-CF – possiamo dire:

• che la competenza si basa su tre dimensioni: conoscenze, abilità e capacità personali/sociali/metodologiche,
• ma non ne è la semplice sommatoria, bensì è il saperle utilizzare in un contesto per produrre risultati.

Fig. 5 – Una slide di Pierfranco Ravotto: implicazioni pedagogiche della definizione di competenza.

Ne conseguono alcune indicazioni pedagogiche importanti:

• è essenziale definire con precisione le conoscenze e le abilità che gli studenti devono acquisire e ci si deve munire di strumenti per verificarle;
• occorre esplicitare le capacità personali-sociali-metodologiche (attitudini nella definizione e-CF) che si intendono promuovere e mettere in campo strategie per il loro sviluppo;
• è fondamentale proporre attività, in situazione, in cui gli studenti debbano “produrre risultati”.

L’esperienza del corso Sloop2desc indica che la formazione in rete permette di lavorare bene sulle dimensioni delle conoscenze e delle abilità, mettendo a disposizione dei corsisti una pluralità di materiali sviluppati ad hoc o disponibili in rete. E questo è qualcosa che era già noto. Ma ha dimostrato anche che strumenti quali i forum, le chat, skype, … in presenza di indicazioni di lavoro opportune e di un intelligente lavoro del tutor permettono di intervenire sul fronte delle capacità personali-sociali-metodologiche: in Sloop2desc i corsisti hanno potenziato capacità essenziali per fare i tutor in rete, quali l’ascoltare in una discussione i punti di vista degli altri, l’affermare il proprio punto di vista, il cercare soluzioni accettabili dal gruppo. Infine: avere un compito concreto da svolgere – produrer singole risorse e interi corsi in rete da usare con i propri studenti – ha rappresentato la chiave attraverso la quale rendere l’apprendimento attivo, sociale, basato – per usare la citata espressione di Dewey – sull’engagement with the world, sull’impegno nel mondo.

Annalisa Lorito rappresentava nel partenariato, MedEurope Export, un consorzio multisettoriale – con sede presso la Confindustria di Palermo – che raggruppa imprese siciliane che distinguendosi per capacità tecnologiche ed innovative, operano in differenti settori. MedEurope Export aveva la funzione di garantire nel progetto il punto di vista dell’impresa e, soprattutto, di coinvolgere persone del mondo del lavoro – definiti tutor aziendali – nella discussione con gli insegnanti.

Lorito ha sintetizzato così ciò che la sua organizzazione ha imparato in merito al rapporto scuola-impresa:

• “Il dialogo scuola-impresa deve essere sempre più stretto in uno scenario che richiede ai giovani e alle aziende nuove competenze.
• Il livello di conoscenza che saremo in grado di dare ai nostri studenti attraverso la formazione dei formatori e il contributo diretto delle PMI, rappresenta la chiave della competitività internazionale.
• Il rapporto di interscambio tra mondo industriale e scolastico pone nuove e fondamentali sfide ai sistemi formativi.
  
• Il sistema scolastico deve pertanto essere all’altezza di queste sfide e garantire la migliore qualità dell’offerta, rispondendo così ai bisogni dell’individuo, del mondo del lavoro e della società.
  
• Il miglior contributo della scuola contro la crisi è il rilancio dell’istruzione tecnica. Un obiettivo che richiede una didattica aggiornata e attività di laboratorio in sintonia con l’evoluzione tecnologica, per acquisire competenze coerenti con i bisogni espressi dal mondo del lavoro”.

Susanna Sancassani ha quindi mostrato – usando Prezi, uno strumento web 2.0 – gli appunti da lei presi durante le relazioni: parole chiave, tematiche, e ha dato la parola al pubblico da cui sono venute numerose domande e anche suggerimenti per una prosecuzione del progetto. Dopo Sloop e Sloop 2 … è il momento di progettare Sloop 3.

Fra gli interventi anche quello di Metka Vrtacnik, Università di Lubiana, che a nome anche degli altri partner presenti ha ringraziato il coordinatore del progetto e le organizzazioni italiane organizzatrici del convegno.

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Oltre 500 gli iscritti al congresso; un po’ meno i partecipanti, ma era previsto visto che le registrazioni non comportavano il pagamento di un fee. Sono 324 le persone  che si sono alternate durante i tre giorni del congresso o che sono stati, è il mio caso, presenti lungo tutte e tre le giornate.

Questi numeri si riferiscono però solo a chi è stato fisicamente presente al congresso, che si è in gran parte svolto – e che resta disponibile – online:

• prima dei tre giorni di Reggio Emilia si sono svolte 2o sessioni online, webconference, cui hanno partecipato quasi un centinaio di relatori, ognuna con il suo pubblico in sincrono e con un ampio pubblico in differita (una di esse ha superato le mille visualizzazioni);
• le sessioni sono state sempre visibili in rete;
• tutte le registrazioni sono disponibili in rete, http://www.siel2011.it/index.php/videoregistrazioni,
• sono in rete gli atti che in presenza sono stati consegnati sia in cartaceo che su pendrive:

Scaricali qui.

Fra le novità del congresso i barcamp. Molto vivace, per quanto ci riguarda, quello sulla scuola.

Del progetto Sloop2desc, un “trasferimento dell’innovazione” cofinanziato dall’UE nell’ambito del Lifelong Learning Programme, abbiamo già parlato  sul numero zero di questa rivista. Il progetto, partito nell’ottobre 2009, è ormai in via di conclusione e presenterà i sui risultati in un convegno pubblico.

Lunedì 26 settembre, ore 14.00-18.30

Auditorium del Politecnico

Via Pascoli 53, Milano

L’obiettivo del progetto era quello di trasferire il modello di eLearning e di Risorse Educative Aperte elaborato nel precedente progetto SLOOP (Sharing Learning Objects in an Open Perspective) al contesto della didattica delle competenze.

Tale obiettivo è stato perseguito attraverso la progettazione ed erogazione di corsi in rete basati sul modello della classe virtuale (un gruppo di corsisti con uno o due tutor che svolgono le attività nello stesso periodo e secondo un predeterminato timetable) e sulla metodologia del learning by doing. Tali corsi si sono svolti in Italia, Slovenia e Romania.

In Italia i corsi hanno coinvolto 500 docenti in due classi pilota e 11 classi a cascata. Ai corsisti è stato chiesto di progettare e realizzare risorse didattiche per i propri studenti: singoli learning object e interi corsi Moodle. Risorse didattiche “aperte” in quanto:

• rilasciate sotto licenze CreativeCommons che ne permettano l’uso, il riuso e la distribuzione,
• accessibili in quanto inserite in una repository pubblica, FreeLOms 2, la nuova versione del Free Learning Object management system, prodotto in SLOOP e ridisegnato in questo progetto,
• tecnicamente modificabili in quanto fornite, ove necessario, del “sorgente” (per esempio, per i LO prodotti con eXeLearning viene fornito anche il file .elp; per quelli prodotti con HotPotatoes, i file jcw. .jqz, …)

Numerose classi erano costituite da docenti di informatica che hanno lavorato sul framework delle competenze EUCIP e quindi FreeLOms è particolarmente ricco di risorse didattiche informatiche. La ricerca in FreeLOms di risorse taggate con “Informatica” restituisce 80 risorse, di cui 22 corsi Moodle e 58 Learning Object, in maggioranza in formato SCORM. In totale le risorse presenti sono, al momento, 250.

Vedi il Programma del Convegno.

La partecipazione è gratuita ma è richiesta la registrazione: compila il modulo.