Si è svolto il 7 maggio 2013, presso l’Hotel Radisson BLU EU a Brussels (Belgio), l’evento di disseminazione dei risultati del progetto “European e-Competence Framework for ICT Users” nell’ambito del CEN ICT Skills Workshop.
Il meeting si è aperto con l’intervento di Dudley Dolan (presidente del CEN ICT Skills Workshop) e una panoramica del contesto delle politiche europee per il lavoro da parte di Andrè Richier della Commissione Europea, Direttorato Enterprise and Industry.

Il team di esperti nominati dal ICT Skills WS per lo sviluppo del progetto, coordinato da Neil Farren, ha presentato il progetto, la struttura ed i contenuti del framework relativo alle e-Competence degli utenti delle ICT, framewok che segue l’e-CF, e-Competence Framework, relativo alle competenze dei professionisti dell’Informatica.
Altri speakers invitati, rappresentanti le organizzazioni Intel/Innovation Value Institute, ECDL Foundation e Airbus, hanno fornito esempi di come il framework può fornire un contributo alle organizzazioni per la formazione, la certificazione e la pianificazione dello sviluppo delle competenze.

Il meeting si è concluso indicando le prospettive di sviluppo nel breve e medio termine per l’espansione del framework e lo sviluppo di eventuali strumenti ad esso connessi.

Ulteriori dettagli sul progetto sono disponibili al sito del CEN ICT Skills

di Daniela Proli

SCIENTER dproli@scienter.org

Il progetto in sintesi

Il coinvolgimento delle scuole italiane

Quanti di noi non hanno mai provato un senso di estraneità tra i banchi di scuola, interrogandosi sul perché di tante nozioni, regole e libri da studiare? Chi però non ricorda anche l’incanto, la scoperta, il senso di curiosità e la soddisfazione quando una lezione di storia, fisica o scienze svelava un mondo di senso e i conti di un’equazione finalmente tornavano?
Nella maggior parte dei casi, il ricordo va probabilmente a questo o quell’insegnante che era in grado di trasformare le ore di scuola in un momento di scoperta e di coinvolgerci profondamente.
Il progetto LLwings parte dalla consapevolezza del ruolo chiave del docente nel favorire processi di apprendimento efficaci che accompagnino i ragazzi nello sviluppo di competenze trasversali di apprendimento attraverso le leve della motivazione, della costruzione di senso e dell’appropriazione del processo di apprendimento.

Innovare a scuola significa oggi definire nuovi approcci e strategie efficaci per preparare bambini e ragazzi alle sfide del cambiamento continuo e della complessità, favorendo la loro autonomia e capacità critica ma anche liberando creatività e fantasia, come forze di crescita individuale e innovazione sociale.
Si tratta di dare significato a conoscenze e contenuti nel contesto di apprendimento dando spazio alle competenze dei ragazzi intese come capacità di appropriarsi di ciò che viene appreso, riutilizzandolo in modo critico, indipendente, autonomo, creativo in contesti e tempi diversi. Si aprono così le porte all’apprendimento permanente, inteso come percorso individuale di crescita continua in mano alla persona.
Per questo motivo LLwings parla di Ali per il Lifelong Learning, intese come strumenti – e in particolare attitudini e competenze – per farsi padroni del proprio percorso di apprendimento ma anche per liberare talenti e creatività. Costruire queste Ali e darvi solidità diventa dunque mission primaria della scuola. Si lavora affinché lo sviluppo delle competenze di apprendimento, della capacità critica e di un’attitudine positiva sia focus primario dell’esperienza scolastica e non la fortuita esternalità positiva di un mero processo di trasmissione di conoscenze disciplinari.
La scuola è da sempre infatti il luogo della sperimentazione, dove iniziative e esperienze generate dall’impegno dei singoli docenti sono il motore dell’innovazione. Non sempre tuttavia queste preziose esperienze trovano adeguata valorizzazione, né come messa a regime di buone pratiche né come capitalizzazione del patrimonio di competenze del personale docente. Ne sono testimonianza l’ancora preoccupante tasso di dispersione scolastica e – con riferimento all’Italia – un ancora incompiuto curriculo verticale i cui obiettivi faticano a tradursi in prassi quotidiana.

Un approccio Europeo poteva aiutare a guardare nel patrimonio di esperienze locali di diversi paesi per portare alla luce e valorizzare le competenze chiave dei docenti a supporto della capacità di imparare e della motivazione dei ragazzi e sviluppare una proposta formativa ad hoc che mettesse quelle competenze sotto i riflettori.
La convinzione di LLwings è che queste competenze – benché essenziali per una scuola davvero orientata al lifelong learning – non siano ancora sufficientemente valorizzate e premiate come necessario e che docenti motivati e impegnati dovrebbero veder loro offerta la possibilità di consolidare e veder riconosciuta la propria professionalità in quest’area.
L’obiettivo era dunque quello di fornire nuovi strumenti per la formazione docenti in Europa ma anche mettere l’accento sulla responsabilità e il valore dell’insegnante nel formare Lifelong Learners, nel quadro di una rinnovata mission della scuola condivisa da tutta la comunità scolastica e dalla società. Una visione recentemente confermata dalla Comunicazione della Commissione Europea, Ripensare  l’istruzione: investire nelle abilità in vista di migliori risultati socioeconomici – COM(2012) 669 – e a livello nazionale dallo sforzo, faticosamente perseguito e con risultati a macchia di leopardo, di muovere verso una vera didattica per competenze che nel passaggio tra cicli e nella frammentazione delle discipline mantenga una tensione verso il consolidamento delle competenze trasversali di apprendimento dei ragazzi.

Il tema delle competenze dei docenti non è certo nuovo e numerose sono le iniziative, nazionali ed Europee che vi stanno lavorando. L’approccio di LLwings è stato quello di analizzare i framework di competenze esistenti nei diversi paesi e i sistemi di formazione docenti avendo come cartina tornasole gli attuali bisogni della scuola e degli insegnanti, raccolti attraverso l’ascolto delle loro esperienze e testimonianze.
Conformemente, si è poi lavorato soprattutto sulla raccolta e l’analisi di buone pratiche, ovvero di esperienze di successo nel favorire la motivazione e il coinvolgimento di chi apprende e la capacità di imparare, osservando la scuola e il suo ricco patrimonio di esperienze, certo, ma anche il mondo del non formale e dell’informale da cui molto si può imparare sui temi della motivazione e dell’efficacia.

Il metodo è stato quindi prevalentemente induttivo, osservando singole esperienze dalla scuola, dal teatro, dello sport, delle organizzazioni della società civile, dialogando con i loro protagonisti, chiedendoci insieme:

Perché questa esperienza funziona? Quali sono gli elementi determinanti?
Quali sono le competenze del docente (o del formatore, animatore, operatore sociale) essenziali per il successo?

Insieme l’approccio è stato quello di mappare le competenze che emergevano attorno all’intero “ciclo dell’insegnamento”, ovvero di guardare a tutte le fasi della didattica – dall’analisi dei bisogni alla valutazione – e utilizzarle come struttura per un quadro di competenze comprensivo ma specifico, definendo – per ciascuna di esse – gli elementi chiave di un insegnamento che favorisca la motivazione e lo sviluppo della capacità di apprendimento autonomo dei ragazzi.

Non si è trattato tanto di definire nuove competenze, quanto piuttosto di articolare quelle già esistenti affinché la didattica sia immaginata e messa in atto con una costante attenzione all’obiettivo di stimolare l’interesse e la costruzione di senso e sviluppare l’autonomia e la capacità critica dei ragazzi. Uno dei fil rouge era l’attenzione al ruolo del docente nell’integrare forme di apprendimento non formale e informale, al fine di valorizzare le esperienze individuali e il background dei propri studenti nella prospettiva di superare la discontinuità scuola–vita.

In particolare LLwings ha identificato quattro competenze chiave dei docenti su cui ha concentrato il proprio lavoro di progettazione formativa:
●    Capire i diversi profili di apprendimento e valorizzarli nella pratica di insegnamento/ apprendimento  (Analisi dei bisogni educativi e formativi)
●    Dare continuità tra l’apprendimento che avviene a scuola e al di fuori della scuola (Progettazione)
●    Articolare diverse strategie di apprendimento (Erogazione)
●    Articolare diverse strategie di valutazione (Valutazione)

Fig.1 – Il ciclo dell’insegnamento come principio organizzatore delle competenze del docente e le competenze identificate da LLwings.

LLWings ha poi sviluppato una serie di moduli di apprendimento per docenti dedicati alle competenze identificate e accessibili attraverso una piattaforma Moodle secondo un approccio à la carte, che rifletta i bisogni, gli interessi e i tempi dei docenti, come singoli o come gruppo.
Il valore aggiunto dei moduli di apprendimento di LLwings sta nel taglio con cui essi articolano le competenze più generali della professione docente rispetto alla necessità di supportare la motivazione degli studenti e  l’appropriazione del processo di apprendimento (inteso non solo rispetto al “cosa” viene appreso ma soprattutto al “come” il processo di apprendimento ha avuto luogo. In altre parole su “quali strategie” sono state messe in atto per apprendere e quanto efficaci sono state) .
Questo include – come già menzionato – un’attenzione specifica all’integrazione dell’apprendimento non formale e informale e il superamento della separazione scuola-vita come elementi trasversali a tutte le fasi del continuum di apprendimento di ciascun individuo. In quest’ottica, non si prescinde dunque da un approccio che superi logiche puramente disciplinari e favorisca la didattica esperienziale e laboratoriale tesa allo sviluppo delle competenze degli studenti.
Ogni modulo di apprendimento è dedicato ad una delle quattro competenze identificate e strutturato in due o più unità corrispondenti alle unità di competenza identificate e ciascuna atta a favorire lo sviluppo delle relative conoscenze, abilità e attitudini.

I moduli sono concepiti come strumenti flessibili, progettati specificatamente per docenti, i quali sono in grado di valutare i propri bisogni di apprendimento e costruire autonomamente un percorso che include l’approfondimento, la pratica e la collaborazione e ha come perno la riflessione e l’autovalutazione.
A questo scopo, ciascuna unità all’interno di un modulo è articolata in quattro aree che possono essere fruite indipendentemente senza seguire una sequenza prestabilita.

Fig. 2 – Struttura dei moduli nella piattaforma LLwings

A seconda delle conoscenze, interessi ed esperienze pregressi, i docenti possono decidere su quali aree concentrarsi e cosa approfondire. La personalizzazione del percorso è assicurata attraverso la messa online dei moduli che non prevede un accesso sequenziale ai contenuti ma una navigazione libera e funzionale ai contenuti che i docenti riterranno rilevanti e utili affrontare.
La strategia didattica proposta si basa sull’apprendimento attivo, l’apprendimento collaborativo, l’auto apprendimento e l’apprendimento basato sul lavoro individuale e collaborativo. La caratteristica chiave del percorso è la realizzazione di un processo di creazione di conoscenze e prassi, condivisione e capitalizzazione dell’apprendimento.

È in corso una fase di validazione che già vede coinvolti gruppi di docenti e personale scolastico di Francia, Spagna e Grecia nella sperimentazione dei moduli e della piattaforma di apprendimento collaborativo.
È fondamentale per LLwings valutare insieme ai docenti e alle scuole la validità e la percorribilità dell’approccio e dei contenuti proposti, al fine di integrarli, migliorarli e renderli in futuro fruibili alla comunità scolastica a livello locale ed in prospettiva Europa.
Nel contesto italiano, presentiamo il progetto LLwings e il materiale sviluppato alle scuole al fine di instaurare un dialogo con i docenti su come meglio il progetto può servire i bisogni della professione docente con particolare riferimento alla piena realizzazione degli obiettivi del curriculo verticale, ovvero di una continuità scolastica riferita allo sviluppo di competenze trasversali tra cui, specialmente, imparare ad imparare.

LLwings si è poi posto il problema del riconoscimento delle competenze dei docenti, tema delicato che si lega a quello della qualità, della trasparenza e della fiducia tra sistemi ma anche e soprattutto alla necessità di dare riconoscimento alla professionalità e alla preparazione degli insegnanti, supportandone la motivazione e la spinta alla formazione continua in un momento di grave criticità della loro condizione professionale.
In chiave di sostenibilità, LLwings sta dunque lavorando allo sviluppo e promozione di una Certificazione Europea delle competenze dei docenti nell’area del supporto alla competenza ad apprendere e della motivazione, che permetta a tutti i docenti di vedere le proprie competenze valutate e certificate, a prescindere da dove e come queste sono state acquisite.

E’ un modo per muovere da una valutazione e accreditamento per titoli e “ore” di formazione – che non viene meno – ad una valorizzazione della formazione continua e dell’esperienza al fine di contribuire una dimensione Europea alla professione docente che ribalti lo spauracchio della valutazione nella possibilità di riconoscimento della professionalità di chi ogni giorno lavora con fatica ed entusiasmo nella scuola.

di Carmela Palumbo1 e Rodolfo Zich2

1Direttore Generale Ordinamenti Scolastici MIUR 2Presidente AICA carmela.palumbo@istruzione.it rodolfo.zich@torinowireless.it

 
Risolvere problemi significa trovare una strada per uscire da una difficoltà, una strada per aggirare un ostacolo, per raggiungere  uno scopo che non sia immediatamente raggiungibile. Risolvere problemi è un’ impresa specifica dell’intelligenza e l’intelligenza è il dono specifico del genere umano. Si può considerare il risolvere problemi come l’attività più caratteristica del genere umano.
(G. Polya)

La qualità del capitale umano costituisce un nodo fondamentale intorno al quale finiscono per ruotare anche le questioni della uscita dalla crisi e della ripresa della crescita: affrontare oggi tale nodo è cruciale e richiede un forte impegno sul processo  di formazione di questo capitale umano.
Il mondo del lavoro è in continua e radicale trasformazione: spariscono professioni secolari, nascono nuove occupazioni ma soprattutto cambia il profilo culturale degli occupati. 
Assistiamo all’inarrestabile espansione e diffusione della conoscenza, supportata dalla crescita e dalla pervasività delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione digitale (ICT), che ridisegna l’intero processo di sviluppo sociale ed economico investendo il rapporto tra formazione, sviluppo territoriale, mercato del lavoro e dimensione istituzionale.
La trasformazione trascende storiche costrizioni geografiche, etniche e culturali per esprimersi nell’ambito dei domini sistemici ove la capacità di accedere, interpretare, intercettare, gestire conoscenza diventa il paradigma fondamentale che connota la qualità del contesto sociale e i livelli di competitività delle strutture e dei territori.

Il sistema istruzione e formazione è al centro di pressanti richieste, spesso contradditorie, che promanano da una società in rapida e profonda evoluzione, sempre più complessa e incerta sul proprio futuro. L’efficacia del sistema assume una rinnovata centralità e propone l’urgente necessità di azioni ed interventi indirizzati a superare i limiti che oggi appaiono frenare il dispiegamento di tutte le potenzialità che può offrire nel cammino verso una piena affermazione della società della conoscenza. 
Le considerazioni che seguono riguardano nello specifico l’Istruzione Superiore  di secondo grado che è oggi attraversata da un processo di riforma che apre importanti opportunità per affrontare criticità, antiche e più recenti.

Tra le criticità antiche possiamo annoverare:

• la debolezza nella preparazione ad affrontare problemi in termini quantitativi; 
• la natura  quasi esclusivamente disciplinare dell’impianto formativo; 
• la larga prevalenza di un approccio didattico  a discendere dal generale (teoria) al particolare (applicazioni, troppo spesso confinate in un ruolo ancillare); 
• la correlazione lasca tra la formazione scolastica  e  le culture del mondo del lavoro.

Tra quelle più recenti:

• il ritardo dell’impatto delle ICT nei contenuti e nell’organizzazione delle attività formative. 

Quest’ultima questione è singolare: le ICT, nella loro valenza abilitante dell’innovazione, stanno  cambiando profondamente processi e servizi,  la vita del cittadino e il modo di lavorare delle persone; per contro, hanno sinora avuto un ruolo alquanto marginale nello sviluppo  della scuola, pur a fronte di investimenti, anche significativi, sul piano strutturale (come ad esempio la creazione di laboratori informatici e l’introduzione su larga scala delle LIM) e di numerose sperimentazioni didattiche anche importanti.
Peraltro oggi siamo di fronte ad almeno due fattori di discontinuità radicale che prefigurano scenari molto interessanti.
Il primo concerne l’ingresso nelle aule dei nativi digitali, portatori di una notevole conoscenza implicita degli strumenti, dei prodotti informatici e delle metodologie di accesso all’informazione.
Il secondo è l’affermarsi di scenari tecnologici basati su connettività crescente, sulla   vertiginosa diffusione di dispositivi portatili con prestazioni in crescita continua, sulla disponibilità,  libera o a basso costo, di applicazioni di elaborazione dati  sempre più sofisticate,  sulla  disponibilità di potenti piattaforme di interazione tra utenti che permettono una profonda riconcettualizzazione del rapporto discente/docente e della organizzazione didattica nel suo complesso.

Questo è il contesto in cui nasce  il progetto “Problem Posing & Solving 100” (PP&S100), promosso dalla Direzione generale degli ordinamenti scolastici del MIUR e partecipato da AICA, CNR, Confindustria, Università di Torino,  Politecnico di Torino.
Il progetto, culturalmente incentrato sul “problem solving”, intende concorrere a concretizzare il cambiamento a livello normativo con il passaggio dai “programmi ministeriali d’insegnamento” alle Indicazioni Nazionali per i Licei e alle Linee Guida per gli Istituti Tecnici e Professionali. Tale cambiamento, giocando anche  sulle discontinuità  nello scenario ICT,  deve essere indirizzato a superare o quantomeno a mitigare significativamente le criticità che sono state evidenziate.

Il progetto si sviluppa sulla consapevolezza che è oggi possibile integrare l’attuale organizzazione disciplinare con azioni coordinate che permettano di:

1. valorizzare la dimensione trasversale della conoscenza ovvero quella inter/transdisciplinare;
2. abituare i soggetti,  da un lato,  ad acquisire/sviluppare conoscenza a partire dal “problema” e dall’altro a maturare negli stessi la capacità di utilizzare/integrare le conoscenze disciplinari per individuare, formulare, formalizzare, rappresentare, simulare, analizzare il problema pervenendo ad identificare e a discutere le possibili soluzioni (Problem Posing & Solving).

La motivazione principale che spinge verso questi obiettivi è che, nella vita reale, nell’attività lavorativa e persino nel più generale vivere quotidiano, ci si deve confrontare con  problemi  in genere complessi  e di  natura interdisciplinare.   Tendenza  in rapida crescita, sostenuta anche dall’evoluzione della ricerca in cui gran parte della conoscenza si costruisce oggi proprio sulla dimensione trasversale a partire dai problemi così come  posti  dalla  domanda sociale (ambiente, salute, mobilità, sicurezza, ecc).                                    
Al raggiungimento di questi obiettivi  è finalizzato il processo che il Progetto PP&S100  sta avviando secondo 5 linee fondamentali: 

1. Rafforzare la cultura informatica nella formazione anche nella sua dimensione disciplinare, sia attivando corsi di informatica  nel primo biennio laddove l’insegnamento  non è presente, sia  rivisitando i contenuti formativi laddove l’informatica è presente in una logica troppo strumentale. 
2. Affermare una cultura diffusa della gestione della conoscenza valorizzando l’uso  dell’informatica nell’insegnamento delle altre discipline, sia tecnico-scientifiche che umanistiche.
3. Sviluppare una adeguata cultura Problem Solving (PS), in primis realizzando un segmento formativo di base (modulo PS) in cui vengano integrate logica, matematica ed informatica e, a seguire, organizzando una attività sistematica – almeno in un dominio applicativo o in un contesto disciplinare – che utilizzi strumenti logico-matematico-informatici nella formalizzazione, quantificazione,  simulazione ed analisi di problemi di adeguata complessità.
4. Adottare una quota significativa di attività in rete con azioni di erogazione didattica, tutoraggio, autovalutazione, per costituire, a tendere, una comunità di pratica docenti/discenti e per familiarizzare i soggetti in formazione a modalità di attività più vicine a quelle che sempre di più si impongono non solo nel mondo del lavoro.
5. Assicurare una crescita adeguata della cultura informatica della docenza chiamata ad un ruolo protagonista nel  processo di trasformazione.

Per ciò che concerne il  primo punto si deve sottolineare come l’informatica si ponga oggi come scienza con un profilo identitario unico fortemente caratterizzato dalla  trasversalità della sua essenza che è parte del suo potere semantico, unificante nella capacità di descrivere sistemi complessi, indipendentemente dai domini di riferimento propri degli ambiti fenomenologici. 
Inoltre deve essere osservato che  le abilità e le  propensioni di cui sono portatori i nativi digitali rappresentano certamente un valore  che però non garantisce, di per sé, né l’acquisizione di una cultura informatica strutturata, né un impatto significativo nel processo di formazione;  rappresentano un valore in quanto creano un contesto ricettivo e stimolante, sul quale però è necessario investire con un insegnamento attento alle componenti fondanti dell’informatica, che investa unitariamente logica, informazione, linguaggi,  elaboratori, comunicazioni, rete e che sviluppi nei soggetti in formazione un insieme di abilità a partire dalla capacità di utilizzare ambienti di calcolo evoluto (ACE) e ambienti di sviluppo per applicazioni e simulazioni. Per ambiente di calcolo evoluto si intende un sistema software che integri funzionalità di calcolo scientifico e tecnico, numerico e simbolico, e in grado di visualizzare e rappresentare oggetti in 2 e 3 dimensioni.

Per  lo sviluppo della cultura problem solving è necessario attivare un insieme di azioni coordinate che interessano tutto il percorso formativo.
E’ rilevante prevedere presso ogni scuola un Laboratorio PS concepito in ottica interdisciplinare in cui operino insieme docenti di Informatica, Matematica e di domini specifici (Fisica, Chimica, …). Il Laboratorio è inteso più nella sua dimensione/soggettività didattica che non come spazio fisico ad hoc: sicuramente i laboratori di informatica, già presenti in molte scuole, sono ottime collocazioni, ma anche un’aula convenzionale può ospitare le attività PS, a condizione che  vi sia connettività e una adeguata disponibilità di calcolatori (pc fissi o portatili, tablet, iPhone, …).
Sul piano delle attività, il modulo PS è il punto di partenza del percorso e ne  costituisce la base conoscitiva fondante: deve essere costruito sulla convergenza di Matematica ed Informatica, convergenza che  chiama in causa la logica, peraltro da sempre nei fondamenti dell’una e dell’altra disciplina.  Metabolizzate le basi, lo sviluppo della cultura PP&S richiede di strutturare un percorso specifico in un dominio applicativo o in un ambito disciplinare  che: 

• parta dalla scelta di una situazione problematica e dalla sua analisi in relazione al contesto e alle conoscenze del discente;
• individui preliminarmente i fattori quali/quantitativi che emergano come rilevanti rispetto all’oggetto;
• formalizzi  il problema  in termini quantitativi e lo rappresenti in un apposito ambiente di calcolo;
• generi, rappresenti e valuti possibili soluzioni o casi di studio;
• ritorni eventualmente alla fase di formalizzazione per rivisitazioni conseguenti  ai risultati che si stanno configurando;
• concluda il processo con una analisi e discussione dei risultati assumibili come finali in relazione alle aspettative di soluzione del problema.

E’ importante sottolineare che se è rilevante un approccio che in termini complementari introduca diffusamente una didattica per problemi, non è affatto necessario che l’approccio PP&S venga forzato su ogni disciplina: la cultura PP&S è una cultura metodologica che una volta ben sperimentata e maturata in uno o più contesti, diventa patrimonio del discente, che può tranquillamente applicare e valorizzare in domini diversi.

In tutto il percorso PP&S deve essere sottolineata la centralità del rapporto matematica/informatica.
Il legame molto stretto fra le due discipline in questi ultimi decenni è stato decisamente rafforzato dalla nascita di numerosi ambienti di calcolo evoluto (ACE) per opera proprio di gruppi di matematici e informatici che collaborano da sempre a stretto contatto  nell’ambito della ricerca pura e applicata. Il fiorire di questi sistemi di calcolo simbolico e numerico è stato la reazione attenta e pronta dell’informatica alle necessità, emerse in varie aree, della matematica come il bisogno di trattare ed elaborare una grande quantità di dati, numerici e non, l’esigenza di manipolare espressioni simboliche e il desiderio di visualizzare facilmente scene in due e tre dimensioni. 
Si può evidenziare come da un lato l’informatica sia cresciuta e sviluppata nell’elaborare adeguate risposte agli stimoli della matematica e dall’altro quanto questi ambienti hanno consentito sia un insegnamento della matematica più stimolante, più efficiente, più interattivo sia una ricerca di esempi/controesempi molto utili nella ricerca. Il loro utilizzo a supporto dei processi di insegnamento/apprendimento ha permesso lo sviluppo di abilità cognitive che favoriscono l’assimilazione dei concetti. Gli ACE sono infatti caratterizzati da un legame immediato tra analisi, simulazione e rappresentazione con un impatto didattico rilevante. Inoltre rendono diretto procedere secondo gradi di complessità crescente portando i discenti a maturare confidenza sulla capacità di misurarsi con problemi inaccessibili nel passato. 
Visualizzazione immediata ed interattività arricchiscono la capacità di metabolizzare ed organizzare la conoscenza. Nel problem posing and solving spesso la formulazione di un problema e la costruzione del modello matematico che lo descrive si traducono nella ricerca di un procedimento di risoluzione computazionale che prevede la scrittura di un algoritmo e la sua implementazione. In questa logica la mutua e feconda interazione tra informatica e matematica diventa oltre che efficace essenziale. In alcuni degli ACE oggi a disposizione recentemente è anche stato sviluppato un sistema di (auto-)valutazione automatico dell’apprendimento molto utile sia per l’insegnante che vuole verificare gli obiettivi raggiunti con i suoi alunni sia per lo studente che vuole appurare e migliorare la sua preparazione.
La sostanziale “indifferenza” del rapporto tra rappresentazione (informatica) e valutazione quantitativa (matematica) rispetto al dominio applicativo o disciplinare in esame, fa della pervasività dell’informatica anche uno strumento di pervasività della matematica, favorendo lo sviluppo di una capacità di ragionare in termini quantitativi. 
Di converso la matematica offre innumerevoli spunti per far muovere ai discenti i primi passi sul cammino del problem solving. Con un’avvertenza: la matematica da sempre tratta problemi, ma il problema matematico, come siamo abituati a vederlo proposto, è sostanzialmente occasione per mettere alla prova, verificare la capacità dei soggetti ad applicare elementi di conoscenza: è necessaria una rivisitazione che ridia valore al problema in quanto tale, per esempio riconsiderando alcuni  problemi storici (π, prede e predatori, Achille e la tartaruga, coniche e gravitazione, …).

Il progetto PP&S non è un progetto tecnologico: usa le tecnologie per una intensa attività tutta giocata sul metodo e sui contenuti.

Di seguito si presenta schematicamente l’architettura del progetto nella sua dimensione nazionale e in quella locale delle singole scuole.

La caratteristica fondamentale del progetto è lo svolgimento della attività di formazione in un “Ambiente di Apprendimento” (AA) costituito dall’integrazione di un ACE con una piattaforma di erogazione/ gestione/condivisione  didattica. Fondamentale è quindi la connettività che peraltro è oggi ragionevolmente diffusa e sufficiente per l’operatività del progetto, fatta salva la necessità di qualche potenziamento locale. Sono ovviamente possibili un certo numero di opzioni per l’AA e le scuole possono adottare scelte autonome (AAL, Ambiente di Apprendimento Locale).
L’innovatività dell’AA richiede un’intensa azione di accompagnamento al decollo delle attività nelle diverse scuole, un tutoraggio (on-line e differito),  un supporto tecnico. Si prevede la costruzione di un repository del materiale via via  prodotto al fine di renderlo disponibile a tutti i partecipanti al progetto ed, eventualmente, a tutti i Docenti interessati.  A livello nazionale è stata creata una piattaforma integrata che costituisce l’ambiente  di dimostrazione, proposizione e tutoraggio in seguito definito come Ambiente di Apprendimento di Riferimento (AAR).
Per AAR è stata scelta l’integrazione  Piattaforma Moodle e Suite Maple, sviluppata e utilizzata con successo da alcuni anni dalla Facoltà di Scienze MFN della Università di Torino con una significativa base di utilizzatori (5.000 studenti, 250 docenti).

I principali motivi che hanno portato a questa scelta sono i seguenti :

• Moodle è open source ed è  oggi la piattaforma più efficiente di gestione/condivisione di contenuti e di attività quale la didattica prefigurata nel progetto. Ha ampia diffusione in vari contesti ed e’ già utilizzata in diverse scuole.
• Maple è un ambiente di calcolo scientifico, tra i leader, fortemente orientato alla didattica, con un ottimo manipolatore simbolico,  con costi di licenza molto contenuti.
• L’integrazione Moodle/Suite Maple (Maple, MapleNet, MapleTA) ha oggi caratteristiche uniche.  Nello specifico permette la distribuzione e l’esecuzione in remoto di fogli di lavoro interattivi (senza la necessità di avere una copia del programma sul proprio computer), la somministrazione in classe e a distanza di test  e verifiche di (auto)valutazione a risposta aperta: il motore matematico consente la correzione automatica delle risposte.
• Unicità dell’approccio nello svolgimento di un efficace tutoraggio a distanza (particolarmente utile in caso di studenti stranieri e/o diversamente abili).
• Diretta utilizzabilità, nella fase di lancio del progetto, dell’AA dell’Università di Torino e della  consolidata esperienza, ivi maturata,  per tutoraggio e assistenza.

Le scuole che adottano altre scelte di AA devono prevedere la gestione diretta del congiunto ACE/Piattaforma; possono ovviamente usufruire di tutto il materiale e di tutte le attività a livello nazionale, ma non possono contare sulle azioni di tutoraggio e assistenza.

In sintesi, la dimensione nazionale del progetto ha le responsabilità d’indirizzamento e presidio, con particolare riferimento all’obiettivo di costruire progressivamente una comunità di pratica, esaltando il contributo che l’interazione costante tra tutti gli attori fornisce all’elaborazione della conoscenza e quindi alla metabolizzazione della stessa. Il modello è quello fornito da internet e dalle reti sociali che hanno mostrato negli ultimi anni di contribuire con efficacia alla costruzione del capitale conoscitivo in cui ciascun attore diventa espressione del paradigma “produttore–consumatore” di conoscenza. L’idea di base che esso adotta è ricreare il contesto di classe (aula) in rete, mettendo a disposizione Forum di discussione in cui si può intervenire ponendo delle domande e/o dando delle risposte. Il docente assume anche il compito di supervisore, rispondendo ai quesiti irrisolti o correggendo risposte di altri. In base alle discussioni e agli errori riscontrati, è possibile capire quali informazioni siano state effettivamente apprese e quali siano i punti più critici cui dedicare ulteriori approfondimenti e spiegazioni.

Sin dall’inizio del progetto, sulla piattaforma dedicata (http://minerva.i-learn.unito.it) sono stati resi disponibili molti contenuti e sono stati attivati differenti forum tematici sia sui contenuti dei percorsi didattici, sia sulle modalità della loro costruzione.
Le singole scuole che già utilizzano Moodle, o sono intenzionate a installarlo, possono utilizzare liberamente i moduli d’integrazione con la suite Maple e possono ottenere le stesse condizioni economiche per le licenze applicate alle scuole partecipanti al progetto.
Il progetto nella sua fase iniziale valuterà anche il tipo di architettura complessiva che dovrà essere implementato allorché l’iniziativa venga portata a sistema: nello specifico verrà concluso uno studio di fattibilità che ipotizza una distribuzione su una rete di poli territoriali (regionali o macro-regionali) delle funzioni e dell’infrastruttura hardware/software operante nella prima fase dall’Università degli Studi di Torino.
Nel concludere si sottolineano  due macro risultati che il progetto può e deve conseguire.

• Il primo è la costruzione nella scuola di una cultura informatica  (Docenti, Struttura, Discenti) più matura e adattativa:
  • più matura, in termini di sviluppo delle abilità necessarie per l’utilizzo di ambienti di calcolo evoluti e per la gestione di attività didattiche in rete con grandi numeri di utenti;
  • più adattativa, per sviluppare prontezza nel valorizzare gli inevitabili cambiamenti tecnologici che si succederanno.
• Il secondo è maggiore correlazione della formazione conseguita al mondo del lavoro derivante dalla maggiore maturità della preparazione informatica, dalla significativa  componente interdisciplinare,  dalla  aumentata  capacità a pensare in termini quantitativi, dall’attitudine a ragionare per problemi ed a lavorare  in rete con logiche cooperative. 

Su questo tema occorre sottolineare che la qualità del progetto si misura anche dalla realizzazione di una più stretta collaborazione con il mondo dell’impresa per individuare e diffondere best practices  su esempi di problem solving maturati in azienda e per individuare una ipotesi di certificazione PS che dia visibilità ad una preparazione conseguita ritenibile particolarmente qualificalificante per il mondo del lavoro.

a cura di Elena Corelli, MED Friuli Venezia Giulia
e di Emanuela Fanelli, MED Lazio

di Pier Paolo Maggi e Gianmario Re Sarto

pierpaolomaggi@aicanet.it g.resarto@aicanet.it  AICA

Il futuro di cui parliamo e che immaginiamo, è oggi per molti aspetti una realtà già presente in mezzo a noi.

Voce, immagini, suono e movimento sono parte integrante della nostra vita e, ormai, del nostro modo di comunicare. Tutto questo grazie a tecnologie ed applicazioni che sono diventate alla portata di tutti, sia per costo, sia per funzionalità, sia per facilità d’uso.

La multimedialità è quindi entrata di diritto nelle attività lavorative, nella quotidianità personale e nella formazione sia scolastica sia professionale.

Nell’ambito professionale, attraverso piattaforme di e-learning, è possibile distribuire brochure in formato pdf a tutta la rete di vendita aggiungendo filmati che spiegano come utilizzare i prodotti o come venderli al meglio. Si possono realizzare video istruzioni per il montaggio, la manutenzione o la riparazione di un prodotto e sottotitolarle in più lingue. E’ possibile presentare e vendere direttamente prodotti e servizi ai consumatori o ai clienti.

Nell’ambito dei rapporti personali è possibile realizzare accattivanti video delle vacanze o di eventi famigliari da mostrare ad amici e parenti, animare un blog in cui far sentire la propria voce o condividere riflessioni ed obiettivi, creare una comunicazione efficace per il gruppo o l’associazione di cui si fa parte coinvolgendo gli altri nelle proprie idee e passioni.
Nell’ambito della formazione l’utilizzo di metodi di comunicazione multimediale ed interattiva consente di affrontare percorsi di conoscenza e di scoperta con approcci attivi e di cooperazione.
La multimedialità collegata ad internet permette di aprire una finestra sul mondo, abbattendo barriere temporali e spaziali ed inoltre permette la sperimentazione di una nuova didattica che favorisce un rapporto insegnante-alunno di tipo collaborativo. Si pensi alla quantità di informazioni multimediali, che possono essere ricercate sulla rete in modo rapido e stimolante, favorendo percorsi formativi personalizzati, e all’uso degli ipertesti che invitano alla trasversalità delle conoscenze.

La multimedialità permette l’acquisizione di conoscenze e abilità attraverso strumenti che i ragazzi utilizzano normalmente nella loro vita quotidiana, avvicinandosi al loro mondo, che spesso è ancora lontano da quello della scuola tradizionale.

Tali metodologie consentono approcci efficaci sin dalla formazione primaria con prospettive anche di contenimento dei costi della scuola nel suo insieme. 
Qualche anno fa, creare tutto questo significava spendere molto denaro in tecnologie e professionalità. Oggi sono disponibili tecnologie ed applicazioni che stanno rivoluzionando completamente il nostro modo di operare attraverso la tecnologia.
In questo periodo è in corso una “rivoluzione” per quanto riguarda lo sviluppo dei nuovi mezzi di comunicazione, siamo di fronte ad una sorta di alfabetizzazione multimediale: l’abilità nell’utilizzare i numerosi media esistenti che, attraverso l’utilizzo della tecnologia, ampliano il modo di comunicare delle persone. 

Molti dei media fanno già parte della comunicazione e pubblicazione globale (testi, file audio, animazioni, grafica, interattività). 
L’impatto di questi mezzi di comunicazione quali internet e l’informatica in generale è stato diverso rispetto a quello che ha riguardato i precedenti strumenti multimediali utilizzati nella produzione di film e per la diffusione delle radio. Questi media erano all’avanguardia, ma vi poteva accedere solo un ristretto numero di individui. I nuovi media, in particolare quelli descritti come web 2.0, sono strumenti che tendono a coinvolgere in modo più diretto e partecipe gli utenti.
E’ ormai diffuso l’utilizzo di una varietà di strumenti online come blog, social network, condivisione di file video e audio.
Il cittadino da utilizzatore e fruitore di informazioni e immagini, diventa creatore di contenuti, quindi ha la necessità di effettuare semplici trattamenti offline di prodotti multimediali, cercare materiali multimediali nel rispetto delle leggi sul diritto d’autore, tutelare la proprietà intellettuale dei propri materiali multimediali condivisi online, iscriversi ai social media e alle web application, caricare online i materiali multimediali e schedarli.

Come in altri contesti, anche in questo resta però la necessità di definire conoscenze e competenze che devono essere patrimonio di chi opera nel settore.
La definizione da parte di AICA dei Syllabus delle competenze offre uno standard con cui confrontarsi, sia nell’offerta di corsi formativi, sia per valutare le proprie capacità.
Sulla base dei Syllabus sono quindi stati resi disponibili dei momenti di verifica che permettono di controllare e consolidare le proprie conoscenze e abilità.
Il superamento di tali Esami consente di acquisire il Certificato ECDL Multimedia che consente il riconoscimento e la visibilità immediata della competenza acquisita.

Il Syllabus di ECDL Multimedia descrive le conoscenze e le abilità su cui si articola la certificazione ed è strutturato in tre aree: Audio editing, Video editing e Multimedia Publishing.
Ciascuna area approfondisce il tema ricercando le abilità necessarie per ottenere risultati efficaci che consentano una comunicazione multimediale ben articolata e strutturata.
Progettata per le piattaforme più diffuse Apple®, Microsoft® e Open Source, la certificazione è indirizzata al saper fare con domande teoriche e pratiche che richiedono come risultato finale delle elaborazioni multimediali.
Nel modulo Audio, indirizzato all’uso di programmi di elaborazione di segnali audio per realizzare colonne sonore utilizzabili in progetti multimediali, è richiesto al candidato di saper trattare e gestire contributi audio (musica, dialoghi, suoni e rumori) in ambito multimediale, anche in relazione a immagini fisse e in movimento.
Nel modulo Video, indirizzato all’uso di programmi di elaborazione video per ottenere dei filmati da sequenze video acquisite con diversi strumenti, è richiesto al candidato di conoscere le fasi di realizzazione di un filmato video, le tecniche di ripresa ed alcune nozioni riguardanti il linguaggio cine-televisivo; dovrà inoltre essere in grado di acquisire sequenze video, montarle, integrarvi colonne sonore, titolare i filmati, che potranno poi essere pubblicati o masterizzati.
Nel modulo Pubblicazione, indirizzato all’uso di programmi per la realizzazione di progetti multimediali da pubblicare in rete o condividere attraverso diversi supporti ottico-digitali, il candidato dovrà essere in grado di progettare e creare un progetto multimediale per poi pubblicarlo in Internet o condividerlo via e-mail. 

La certificazione ECDL Multimedia valorizza le capacità di chi opera nell’ambito multimediale, aiuta chiunque abbia a che fare con le tecnologie della comunicazione visiva, siano essi insegnanti, allievi, manager aziendali, o semplici appassionati, inoltre stimola la creatività nell’uso dei mezzi digitali.

Consente a tutti quelli che operano con filmati, immagini e supporti musicali di ottenere una credenziale che attesta le competenze di base necessarie per pianificare, progettare, creare e mantenere comunicazioni multimediali efficaci utilizzando diverse forme di supporti digitali.
La certificazione Multimedia è un programma messo a disposizione degli enti di formazione per incrementare l’efficacia didattica e consentire una verifica dell’apprendimento degli utilizzatori in sinergia con la diffusione nelle scuole di nuove tecnologie multimediali come strumenti per potenziare l’efficacia dell’insegnamento.
Questa certificazione si indirizza quindi a scuole secondarie di 1° e 2° grado e, più in generale, a Enti che erogano corsi di arti visive, corsi tecnici su computer multimediali, corsi post-scolastici ed extra-scolastici, corsi dell’area “tempo libero”.

Questa nuova Certificazione pone quindi le basi per un approccio strutturato alla comunicazione multimediale, costituendo un ulteriore passo in avanti che collega la Certificazione ECDL al nuovo mondo multimediale, integrato ed interattivo del web 2.0. Nel campo specifico della comunicazione audiovisiva il web 2.0 corrisponde al passaggio da ascoltatori a (tele)spettatori a compositori, registri, o comunque soggetti protagonisti nella società dell’informazione.

In questa società più aperta l’accesso agli strumenti di comunicazione è una premessa utile per dare la possibilità di emergere a chiunque abbia idee, inventiva, entusiasmo per proporre qualcosa di significativo.

di Francesca Carpo e Maria Lucia Ercole

ITES “R. Luxemburg “ – Torino (www.luxemburg.it) fcarpo@tiscali.it maria.ercole@gmail.com

Il progetto in sintesi

Il coinvolgimento delle scuole italiane

Il progetto CO.M.E.T.A. (Cooperazione, Mobilità E Tirocini Aziendali)

Il progetto CO.M.E.T.A. (Cooperazione, Mobilità E Tirocini Aziendali) è un progetto LLP Leonardo da Vinci IVT, nato su iniziativa di una Rete di Scuole Superiori piemontesi, collocate in 2 diverse province, Torino e Verbania, e rivolto a 61 allievi delle classi IV. 

Esso nasce dalla necessità di far avvicinare i giovani  al mondo del lavoro che li vedrà protagonisti dopo il diploma. Il gruppo target comprende i diversi indirizzi di studio caratterizzanti gli istituti partecipanti: Turistico, Aziendale, Informatico, Linguistico, Servizi sociali, Grafico, Agroambientale. La motivazione deriva dal voler far vivere ai partecipanti un’esperienza costruttiva permettendo loro di acquisire competenze specifiche sul campo ma anche offrire la possibilità di trasferire le conoscenze acquisite durante il curriculum di studi in un contesto diverso di pratica lavorativa trasformando le conoscenze in competenze. Dopo un periodo di preparazione generale, svolta sia in Italia, sia nel Paese di accoglienza, anche in FAD attraverso una piattaforma dedicata, i partecipanti potranno vivere l’esperienza di tirocinio in aziende e strutture collocate nei paesi partner – Francia, Germania, Inghilterra e Spagna – sotto il monitoraggio continuo di un tutor appositamente predisposto che seguirà l’intero percorso dei giovani correggendo il tiro in caso di obiettivi troppo pretenziosi. 

Il periodo di permanenza all’estero avrà una durata di 4 settimane e si svolgerà nel mese di luglio 2012. Tale scelta deriva da una delle motivazioni del progetto: abbinare i Progetti di Alternanza Scuola Lavoro, svolti dagli istituti italiani, ad una visione allargata, aperta al Mercato Europeo. In tale ottica si intende aprire questi percorsi ad una prospettiva più ampia, che permetta ai tirocinanti non solo di conoscere e praticare le aziende del territorio in cui vivono ma di allargare l’applicazione in nuove realtà a livello internazionale. 

L’obiettivo è far maturare nei partecipanti delle competenze e delle conoscenze più preziose e ricercate che solo una simile esperienza può offrire, per favorire l’inserimento nel mondo del lavoro con certificate esperienze/competenze e adottare la strategia dell’Europa 2020 ovvero una crescita intelligente, sostenibile e inclusiva migliorando l’efficienza dei sistemi di insegnamento e agevolare l’ingresso dei giovani nel mercato del lavoro grazie a Youth on the Move, iniziativa faro della strategia. Il progetto intende inoltre dar continuità ed applicazione ad un progetto COMENIUS SVILUPPO DELLA SCUOLA conclusosi nel 2006, elaborato dall’Istituto Rosa Luxemburg in collaborazione con Francia e Germania: “Le pratiche dell’alternanza in Europa negli istituti di formazione professionale iniziale. Contesti e strumenti”. Si veda a proposito il sito 

http://www.plate-forme-franco-allemande.com/comenius/page_1009186.html 

realizzato a conclusione del progetto. 

Con l’attuazione di questo progetto il livello di partecipazione e permanenza degli studenti nel percorso dell’istruzione si arricchisce sicuramente di un aspetto pedagogico che valorizza la “pluralità dei luoghi della formazione” (apprendimento sul lavoro, formal learning, informal learning). La metodologia del progetto prevede momenti di incontro e d’interazione diretta con gli attori del mondo imprenditoriale, perché questi trasferiscano le proprie competenze ed esperienze e perché si possano creare occasioni di conoscenza reciproca tra studenti e datori di lavoro, da cui possono scaturire effetti che vanno dalla calibrazione del Curriculum Vitae del giovane, alla definizione del percorso di carriera, all’inserimento lavorativo. 

Altro aspetto rilevante del progetto è quello di promuovere l’adattabilità alle diverse realtà di organizzazione tecnologico/territoriale e di rafforzare il contributo della formazione professionale al miglioramento della competitività, della creatività, dell’occupabilità e dell’imprenditorialità giovanile, in particolare mediante la cooperazione tra istituti di formazione e imprese. 

l percorso, in coerenza con gli Obiettivi specifici e operativi del programma Leonardo da Vinci, intende rafforzare ulteriormente le competenze dei discenti, al fine di:

• migliorare la qualità dell’istruzione e la messa in atto di stage internazionali, formativi e orientativi, rafforzando l’efficacia pedagogica della formazione;
• aumentare il volume della mobilità, in tutta Europa, delle persone coinvolte nell’istruzione e formazione professionale iniziali e nella formazione continua; 
• sviluppare e migliorare la formazione e l’orientamento professionale attraverso significative esperienze in aziende internazionali;
• agevolare lo sviluppo di prassi innovative nel settore dell’istruzione e formazione professionale, e il trasferimento di queste prassi anche da un paese partecipante agli altri;
• migliorare la qualità e aumentare il volume della cooperazione tra istituti od organizzazioni che offrono opportunità di apprendimento, imprese, parti sociali e altri organismi pertinenti in tutta Europa; 
• incoraggiare l’apprendimento di lingue straniere moderne anche attraverso metodi e-Learning al fine di potenziare le competenze linguistiche e comunicative dei discenti;
• avvicinare e adeguare la formazione al mondo del lavoro, che richiede professionalità pronte e flessibili, alle diverse realtà lavorative in cui i giovani si troveranno a operare nel futuro;
• migliorare la trasparenza e il riconoscimento delle qualifiche e delle competenze, comprese quelle acquisite attraverso l’apprendimento non formale e informale, in modo da favorire l’integrazione e la spendibilità in ambito locale e nazionale (priorità 5 del 2011) e sperimentare, applicare e promuovere il sistema ECVET. Infatti il tema del riconoscimento delle competenze è rilanciato nella strategia Europa 2020 e nell’iniziativa faro della strategia “Youth on the Move” con l’obiettivo di valorizzare non solo gli apprendimenti formali tradizionali ma anche e soprattutto gli apprendimenti non formali e informali. ECVET propone un approccio che consenta di prendere in considerazione i risultati dell’apprendimento acquisiti all’estero, secondo i requisiti richiesti ai fini del rilascio di una qualifica nel Paese d’origine di un discente. La gestione dell’iniziativa è stata progettata e pianificata nel rispetto della Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18/12/2006, relativa alla mobilità transnazionale nella Comunità a fini di istruzione e formazione professionale – Carta Europea di Qualità per la Mobilità.

Attraverso l’attività di Disseminazione si intende garantire che i risultati del Progetto CO.M.E.T.A., e con esso le finalità del Programma Leonardo Da Vinci, siano adeguatamente riconosciuti, dimostrati e implementati su una vasta scala. Con la diffusione verrà realizzato un processo, preventivamente pianificato, finalizzato a fornire informazioni sulla qualità, la coerenza e l’efficacia dei risultati conseguiti con il progetto. Si tratta pertanto di una fase conclusiva, realizzata nell’ultimo mese, che chiude il percorso di progetto, proprio perché solo in questo momento tutti i risultati sono disponibili. La diffusione e disseminazione dei risultati verrà realizzata attraverso la partecipazione attiva di tutti i Partner. In modo specifico la Disseminazione dei Risultati verrà realizzata attraverso un piano dettagliato che coinvolgerà non solo gli Istituti Superiori Italiani, Esteri, le Imprese Estere, ma anche gli Enti Istituzionali che parteciperanno attivamente a questa fase. 

Si prevede la creazione di una banca dati, presso gli Enti di competenza, di nominativi di alunni con competenze specifiche ricavabili dalle esperienze di tirocini formativi all’estero (accordi già fissati con partner intermediari). 

La disseminazione sarà sostenuta attraverso strumenti quali: siti Internet, meeting, workshop, videoconferenze, follow up all’attività di formazione  mediante apertura di forum o blog, DVD, pubblicazioni di brochure e materiale di pubblicizzazione, documenti di riepilogo, stampa locale. 

di Mario Gabbari, Roberto Gagliardi, Antonio Gaetano
Docenti formatori e autori del testo "La Scuola con la LIM"¹
mm.gabbari@tiscali.it – gagliardi_roberto@tiscali.it – antoniopasquale.gaetano@fastwebnet.it

Negli ultimi anni il termine 2.0 è stato utilizzato, e non sempre a proposito, per connotare un’evoluzione della rete. Con web 2.0, o Social web, infatti, si tende a indicare l’insieme di tutte quelle applicazioni che consentono la condivisione, lo scambio di risorse e d’informazioni, in ambienti online specifici². Questo insieme di approcci all’utilizzo della rete modifica l’azione dell’utente che, da fruitore passivo di contenuti del web 1.0, diviene attivo, poiché, grazie alla comunicazione del tipo molti-a-molti, ha la possibilità di una facile e rapida interazione e collaborazione con gli altri utenti.
Questo cambiamento influenza essenzialmente il modo di lavorare e di gestire le informazioni, trasforma, infatti, il web in uno spazio in cui gli utenti, nella veste sia di lettore sia di autore, sono in grado di concorrere attivamente, con i loro apporti, al processo di costruzione e d’incremento della conoscenza, promuovendo, inoltre, l’arricchimento del sapere condiviso.

La crescita dei contenuti digitali offerti da Internet e il moltiplicarsi delle reti sociali ampliano e stimolano le capacità dei cittadini-utenti che devono necessariamente possedere o acquisire le competenze tecniche e intellettuali per muoversi nel “mare magnum” del web. Inoltre, viene loro offerta la possibilità di essere continuamente aggiornati e di esprimere, in questi spazi condivisi, le proprie idee e gestirne il confronto. La grande diffusione del social networking, ha sicuramente ulteriormente stimolato e favorito la volontà e la necessità, presente nel DNA degli esseri umani, di cercare e stabilire contatti con i propri simili e di condividerne relazioni e conoscenze. Queste vengono finalizzate anche all’apprendimento, con gratificanti prestazioni e a costi estremamente contenuti, secondo nuove regole e modalità dettate dalle più recenti tecnologie di rete. In questa nuova fase: gli sviluppi e i progressi tecnologici si stanno orientando in modo da aggregare le risorse in qualcosa di più significativo di una raccolta occasionale di innovazioni (es. web semantico, realtà aumentata, cloud computing, …) vale a dire un cambiamento di paradigmi piuttosto che solo una evoluzione.

Secondo A. Baricco³, i "nuovi barbari" (i nativi digitali e gli immigrati), stanno progressivamente sostituendo il modello dell’“uomo verticale”, che pratica la ricerca della conoscenza in “profondità”, definizione un po’ ottocentesca e romantica, con il modello dell’”uomo orizzontale” nel senso che “tutto è in superficie”. Il contenuto della cultura è sviluppato in modo reticolare e la ricerca della conoscenza avviene liberamente tramite il “surfing”, navigazione appunto di superficie. Attività che trovano molto più “naturale” e “dilettevole", essendo loro più congeniale . Questo non significa che sia meno faticosa, ma il cercare “l’intensità del mondo” diventa un piacere e questo non può essere tranquillamente giudicato minaccioso né sminuire il concetto stesso di conoscenza e di cultura.

La rivoluzione comunicativa e la LIM

Le differenti e numerose applicazioni presenti sul web 2.0 permettono ormai di comunicare e condividere i dati e le informazioni in modo più diffuso e, conseguentemente, più facilmente accessibili a tutti. Ogni utente può diventare autore e protagonista, pubblicando sulla rete i propri contenuti da condividere con il resto del mondo: “creazione (inter)sociale di cultura”. Questa maggiore disponibilità d’informazioni e di spazi consente nuove opportunità di conoscenza sia per il proprio apprendimento sia per il confronto con gli altri. Siamo di fronte a una rivoluzione comunicativa che non deve essere demonizzata ma interpretata e gestita.
La sfida è lanciata soprattutto al mondo della formazione, degli insegnanti e degli operatori scolastici, che hanno la necessità di:

• essere introdotti a questi nuovi percorsi di comunicazione e condivisione per veicolare nuovi contenuti e le conoscenze legate alla nostra cultura,

• poter utilizzare con successo gli strumenti dell’era digitale e mantenere il contatto con le nuove generazioni senza creare situazioni di gap comunicativo e cognitivo.

La Lavagna Interattiva Multimediale (LIM), oltre ad essere una superficie di visualizzazione e di presentazione, si trasforma in un innovativo spazio operativo di condivisione, accompagnamento e riflessione. Diviene uno strumento di “scaffolding cooperativo” e una “portafinestra sul mondo”, permettendo così di costruire “tra pari” il proprio apprendimento, attraverso un percorso pensato, progettato e realizzato con gli strumenti forniti in rete dal web 2.0, in modo da riconoscere allo strumento LIM una più ampia connotazione e un ruolo nuovo e innovativo di “LIM 2.0”. Da “semplice” – anche se tutt’altro che irrilevante – strumento di classe, la LIM 2.0, se organizzata e gestita in un contesto metodologico ben definito e con le opportune strategie pedagogiche, può diventare rete di comunicazione, di apprendimento, di costruzione e di circolazione delle idee.

Questi risultati sono ottenibili attraverso un’opportuna distribuzione di lavagne digitali nelle classi e della loro valorizzazione mediante una formazione specifica degli insegnanti. Non è sufficiente, infatti, avere dei computer e delle LIM nelle nostre aule per innovare la didattica, dato che questi strumenti restano spesso inutilizzati o sottoutilizzati per mancanza di manutenzione, di collegamento a Internet o di conoscenza, da parte degli insegnanti, delle metodologie didattiche più opportune per il loro utilizzo.

Formazione e LIM  

L’iniziativa di Formazione all’utilizzo della LIM nella didattica, promossa dall’ANSAS (Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica), ha condotto a risultati ragguardevoli, dato che si parla di circa 30.000 lavagne digitali installate nelle scuole e di circa 100.000 insegnanti in formazione. La ricaduta nella scuola ha portato alla consapevolezza che l’utilizzo della lavagna digitale in classe è una possibilità per innovare la didattica e, al di là delle sigle, condurla da una logica di preparare i giovani a diventare ­­­­­­­la nuova classe dirigente del paese a quella di farli diventare cittadini attivi e responsabili del mondo in cui viviamo. Nell’ambito di questa formazione, sono state fornite valide opportunità – indicazioni, esercitazioni, materiali e meta-modelli – sull’utilizzo della LIM da un punto di vista didattico e alcuni lavori, prodotti dagli insegnanti che hanno seguito i corsi, possono considerarsi veramente significativi, come mostra un’ampia casistica applicativa documentata in rete e riferita a tutte le aree disciplinari⁴.

La modalità con cui, però, sono stati scelti i docenti partecipanti, cioè su indicazione del Collegio dei Docenti, e l’azione di formazione, che si rivolgeva a realtà scolastiche con competenze digitali non omogenee e con necessità e aspettative differenti, non sempre hanno dato quei risultati che l’impegno dei tutor e dell’Amministrazione scolastica meritavano. Non indifferente, inoltre, è stato il numero degli insegnanti che, per impegni scolastici, hanno rinunciato ai corsi o non hanno concluso la formazione. L’impostazione, inoltre, del percorso di formazione, a causa del grande numero di docenti coinvolti, è stata suddivisa, in maniera necessariamente schematica e non sempre compresa dalle scuole e dagli utenti, in due fasi: Fase metodologica, con azione dei formatori nella veste di tutor e Fase di realizzazione e produzione di UdA (unità di apprendimento) da parte dei corsisti, con i formatori nella veste di coach.
I formatori si sono trovati, di conseguenza, dato lo scarso grado d’informatizzazione di molti corsisti, a rispondere alle richieste più disparate e non sempre a fornire, oltre agli strumenti tecnologici, quelli metodologici per rendere effettiva l’innovazione didattica con l’introduzione dello strumento LIM.

Diverso è lo sfondo su cui si sta muovendo il Corso Cert-LIM Interactive Teacher⁵, organizzato presso l’OPPI di Milano⁶. Non è rivolto, infatti, a grandi numeri di docenti, ma a quelli che, sentendone la necessità, si propongono di seguire questo corso di formazione.
Il percorso è strutturato e fa riferimento a un Syllabus, appositamente progettato e realizzato, con lo scopo di definire puntualmente gli obiettivi di conoscenza, abilità e competenza, da raggiungere attraverso la fase Strumentale (Modulo I) e poi da sviluppare nella fase Metodologico-didattica (Modulo II). A differenza del Corso ministeriale – un intervento istituzionale riferito a grandi numeri di docenti, sostenuto da finanziamenti pubblici e che fornisce un attestato di frequenza – il Corso Cert-LIM Interactive Teacher prevede, al superamento degli esami finali, il rilascio di una Certificazione di competenza.
Questo percorso di formazione sulla LIM è stato progettato dall’OPPI per essere offerto a gruppi di insegnanti del territorio e tiene conto della ricerca metodologico-didattica, operata in un contesto associativo professionale dai soci e dai suoi collaboratori, e delle esperienze didattiche sui nuovi linguaggi e gli strumenti proposti dal Social network. Un corso che, in definitiva, non si pone in alternativa a quello proposto dall’ANSAS, ma, avendo impostazione, finalità e scopi differenti, tende ad affiancarlo ed esserne un complemento con l’intenzione di contribuire alla formazione degli insegnanti, dei formatori e degli operatori di settore all’utilizzo didattico della LIM.

Il WEB 2.0 e il Connettivismo

Il passaggio “dalla LIM alla LIM 2.0” offre la possibilità di creare percorsi didattici integrativi e, qualche volta, alternativi al libro di testo, volti a sviluppare e perseguire, congiuntamente alla metodologia del “cooperative learning” e della “formazione a distanza”, obiettivi disciplinari e sociali. L’utilizzo della LIM, visto come uno strumento privilegiato per l’apprendimento cooperativo, si trasforma in un ambiente per la “co-costruzione collettiva del sapere”, in percorsi di connessione e di apprendimento, che si ricollegano alle teorie pedagogiche del Costruttivismo sociale. L’evoluzione della rete e la grande quantità di risorse offerte dai media richiedono, però, nuovi strumenti e paradigmi per la gestione e l’organizzazione delle conoscenze acquisite. Le agenzie di formazione degli individui: scuola, media e società portano a declinare le modalità di apprendimento in formale, quello tipico della scuola, e in informale e non formale dei contesti quotidiani e dei media. L’apprendimento non può essere ormai limitato al solo periodo di frequenza scolastica, ma deve essere continuo durante tutta la vita (lifelong learning).

Si parla così di Open Education⁷, della necessità di gestire le proprie conoscenze PKM (Personal Knowledge Management)⁸ e, tra le teorie proposte, di Connettivismo⁹.
Il Connettivismo, di G. Siemens e di S. Dowens, sostiene di essere il superamento di ogni teoria precedente: Comportamentismo, Cognitivismo, Costruttivismo e trova il suo modo di essere nel dare senso al caos determinato dall’abbondanza delle informazioni presenti in rete, dal loro rapido cambiamento e dalla necessità fondamentale di trovare un modo per vagliarle e selezionarle. Mentre il Costruttivismo fonda le origini del suo sviluppo nel clima di una riforma sociale e dell’era post-moderna, il ruolo del Connettivismo, inteso come nuova teoria dell’apprendimento, sarebbe di creare connessioni neurali, collegamenti tra le idee, interazioni e connessioni con altre persone ed è basato, in questa accezione, sul paradigma delle reti del Social web.
Secondo questa teoria, si darebbero coerenza, senso, significato, comprensione e un’importanza fondamentale e critica al rapido flusso e alla grande quantità delle informazioni presenti in rete. Si avrebbe così la possibilità di sviluppare le proprie capacità per dare ordine alla moltitudine e alla ridondanza delle informazioni, alle difformità presenti all’interno della centralità delle reti dovuto al clima informativo in continuo e incessante cambiamento, rendendo la capacità di analisi dei dati sempre più importante per comprendere la complessità e le interconnessioni.

Pertanto, ai fini dell’apprendimento, l’aspetto più interessante e peculiare del Connettivismo sarebbe l’utilizzo della rete attraverso i suoi “nodi” (fonti) e le sue “connessioni”, costruite attraverso processi di associazione. In questa logica, un “nodo” diventa ogni fatto (informazioni, dati, documenti, immagini, emozioni, testimonianze, pensieri, azioni, …) che possa essere connesso a un altro “nodo”. Se si mette a disposizione degli altri ciò che si sa e se gli altri membri della rete fanno altrettanto, il nostro patrimonio di conoscenze ha la possibilità di ampliarsi in modo smisurato. L’apprendimento diventerebbe così un processo potenziato dove il provare a mettere in relazione le competenze delle diverse discipline, riuscire a trovare nuove soluzioni ai problemi e stimolare lo sviluppo del pensiero laterale, permetterebbe di aprire un modo di pensare a nuove vie, che a loro volta produrrebbero delle connessioni e svilupperebbero una rete. In questo “quadro” però non tutte le connessioni nella rete, avrebbero uguale forza e, nella realtà, molte potrebbero essere o diventare abbastanza labili.
Il concetto di base diventerebbe, pertanto, la possibilità dell’adozione, a fianco del Costruttivismo, del “Connettivismo”, ancora un po’ discusso e in fase di studio¹⁰, come un nuovo possibile approccio didattico o pedagogico, che vorrebbe prenderebbe in considerazione l’uso cognitivo degli strumenti tecnologici del web 2.0 per consolidare negli studenti, che già utilizzano estensivamente il web 2.0, la motivazione allo studio e all’apprendimento¹¹.

La LIM 2.0

In questo ambito la LIM assume la connotazione di uno spazio di lavoro ideale per proporre contenuti aperti alla mediazione e all’integrazione del docente e degli allievi. Uno spazio flessibile, gestito sotto la guida e la regia del docente, ma con un forte coinvolgimento da parte dei discenti, attraverso la creazione di percorsi di apprendimento e la navigazione di siti specifici d’interesse e l’utilizzo delle diverse risorse, rese disponibili dal web 2.0. Il tutto da analizzare e utilizzare in ambito didattico innovativo e da sperimentare con e sulla LIM. Si ha così la possibilità di pensare a questo strumento per ottenere un accesso a una realtà esterna alla classe in un nuovo scenario di confluenza tra discipline, saperi, socialità, contesti, risorse e strumenti. Si ha l’opportunità di utilizzare un ambiente di apprendimento sicuramente più vicino alle modalità comunicative dei “nativi digitali”, tramite uno studio più partecipato e coinvolgente (interazione sociale) che permette una maggiore riflessione sui processi e sui prodotti ottenuti e che mette in luce legami, collegamenti, nuovi riferimenti e il tracciamento delle attività e delle esperienze realizzate (memoria digitale).

L’attività didattica con la LIM 2.0

L’utilizzo sempre più frequente delle nuove tecnologie, come la LIM, creano e favoriscono le condizioni per proporre e segnalare nuove metodologie didattiche che permettono di affrontare i saperi con “linguaggi“, strategie, molteplici applicazioni sempre più efficaci, motivanti e vicine ai nostri allievi. E’ possibile allora cercare di indicare, a nostro avviso, alcune aree di maggiore interesse per l’utilizzo didattico della LIM 2.0 come: il Digital-Storytelling, il Cloud Computing, gli organizzatori grafici, la Realtà aumentata¹², il Codice QR¹³, la videoconferenza e le blogoclassi.

La comunicazione on line, secondo Roberto Diodato¹⁴, non è solamente una semplice trasmissione di informazioni, ma l’utilizzo dei concetti di gusto, sentimento, genio, intuizione, originalità, creatività, nell’ambito pervasivo delle merci simboliche, nel marketing, nella moda, nel design. Questo uso crea una relazione coinvolgente che attiva sensibilità, emozione e intelligenza, facendo interagire immaginazione, gusto, intuizione e quindi trasforma la nostra esperienza sensibile e, dunque, estetica.
L’apprendimento formale della scuola, poiché le neotecnologie digitali possono accentuare e diffondere in modo irrimediabile i processi di estetizzazione pervasiva, può anche consentire la nascita e lo sviluppo di forme estetiche resistenti a quei processi, e quindi dovrebbe porsi il problema dell’urgenza di un’educazione estetica, poiché questa comporta, oggi più che mai, un recupero del senso etico dell’esistenza.

Nell’avvincente confronto giornalistico tra Alessandro Baricco ed Eugenio Scalfari sul tema dei "nuovi barbari", si parla della rivoluzione epocale, cioè della mutazione della nostra società verso una nuova civiltà in seguito, principalmente, all’utilizzo dei nuovi media, e si arriva a distinguere tra "barbari" e "imbarbariti". I barbari sarebbero gli innovatori, quelli che senza più vincoli con le tradizioni del passato e le costrizioni delle ideologie, vanno senza radici e senza peso, e perseguono modelli radicalmente innovativi. Irrispettosi della tradizione, non sopportano ideologie, integralismi e concezioni stereotipate considerate come concetti assoluti a cui fare riferimento.
Tra questi ci "sono gli iniziatori di ogni nuova epoca che furono considerati barbari dai loro contemporanei". Alcuni esempi: Diderot e D’Alambert, Mozart e, tra i contemporanei: Larry Page e Sergey Brin (i due inventori di Google), Steve Jobs (Apple e la tecnologia touch) e Jimmy Wales (fondatore di Wikipedia).
Mentre gli "imbarbariti" sarebbero le folle che riempiono i centri commerciali o il pubblico dei reality show, quelli che vivono nell’ignoranza, nell’oblio, nella stanchezza e nel narcotico dei consumi.

Viene allora spontaneo pensare quanto risulterebbe problematico, quando entriamo in classe, dividere i nostri studenti tra le categorie: barbari o imbarbariti, buoni e cattivi. Sono, invece, figure che, per diventare davvero domani cittadini-soggetti, devono iniziare ad esserlo oggi nelle classi. Ed è compito della scuola fare in modo che possano crescere e attrezzarsi per superare le sfide che incontreranno nella vita.

Per quanto poi riguarda i barbari illustri – Larry Page, Sergey Brin, Steve Jobs, Mark Zuckerberg – come la mettiamo con i valori estetici per non parlare di quelli etici.

di Patrizia Appari

Referente progetto Cl@ssi 2.0 ANSAS Nucleo Lombardia

appari@irre.lombardia.it

“E’ stato nell’insegnarti che ho realmente appreso, mentre tu apprendevi”.
P. Coelho – Il cammino di Santiago

Motivi dominanti del progetto cl@ssi 2.0 sono l’integrazione della tecnologia nei processi di apprendimento sia in termini strumentali che metodologici,  la  ricerca di un nuovo rapporto tra gli strumenti e la scuola con lo scopo di innescare dinamiche di innovazione che possano generare buone pratiche d’utilizzo, raccolta di modelli di applicazione nell’ambito dell’autonomia scolastica.
In tal senso il processo di miglioramento che il progetto intendeva promuovere includeva più livelli che vanno dall’ambito organizzativo a quello didattico e prevedono il coinvolgimento di  tutti gli insegnanti della classe e quindi di tutte le discipline, la sperimentazione di nuovi modi di organizzare il tempo e lo spazio dell’apprendimento (scuola/casa; presenza/distanza) e di nuovi modi di rappresentare la conoscenza e di utilizzare nuovi linguaggi (libri, contenuti digitali, e-book, ecc.).

Il primo elemento di innovazione è quindi dato dalla necessità di coesione all’interno del consiglio che si deve orientare verso la condivisione degli aspetti organizzativi, metodologici e didattici per la realizzazione del progetto.
Il consiglio della cl@sse 2.0 dovendo condividere modalità di azione e interpretazione della realtà, attraverso una negoziazione continua, viene a caratterizzarsi per la realizzazione di una intrapresa comune: il fatto di essere inseriti all’interno di un sistema di conoscenze che necessita di un contesto organizzativo in cui funzionano routine operative specifiche e si producono soluzioni ai problemi è il presupposto di costituzione di comunità di pratiche, di sviluppo di forme di apprendimento esteso; inoltre, essendo cl@ssi 2.0 un progetto di sperimentazione, in esso si incrocia la trasversalità come interdisciplinarità che si pratica quando l’oggetto di ricerca oltre che ad apporti di conoscenza e di linguaggio tra discipline affini necessita di sintonie di approcci metodologici.
Il secondo elemento di innovazione si riscontra nella volontà del progetto di intendere le tecnologie come parte del processo di apprendimento e come tali  rappresentanti  il motore di un insieme di passi, di attività, di operazioni finalizzate al conseguimento di risultati.
Le tecnologie, infatti, devono intendersi da inserire in un processo di progettazione destinato alla realizzazione di ambienti di apprendimento e in questo modo diventano componenti dell’ambiente capaci di supportare con e tra gli studenti e con e tra i docenti tutti quegli aspetti (comunicativo-relazionali, inclusivi, creativi, di flessibilità) che contribuiscono a costituire un ambiente generativo di apprendimento.

Il progetto si concluderà in questo anno scolastico per le scuole secondarie di primo e secondo grado e nell’anno 2012-2013 per le scuole primarie, le sperimentazioni sono quindi ormai avanzate e prevedono nella loro conclusione la documentazione da parte delle scuole, con il supporto di uno dei partner istituzionali del progetto (ANSAS), dei processi e dei prodotti che si sono sviluppati nel percorso didattico condotto nelle classi sperimentali.
Si auspica che le esperienze che si stanno conducendo, tenendo conto dei punti di forza e dei punti di debolezza che il progetto ha presentato (aspetti ancora una volta monitorati dall’Agenzia nazionale), diventino un patrimonio di esperienza delle cl@ssi 2.0 e per le classi delle medesime scuole nelle quali ci si augura il progetto venga replicato al fine di passare da una classe 2.0 ad una scuola 2.0.
Le esperienze che stanno andando verso la loro conclusione, in un’ottica di miglioramento continuo, dovranno concentrarsi su dimensioni operative in grado di documentare i processi, mettere a sistema strumenti operativi per la gestione della qualità delle attività, attivare monitoraggi, creare data-base per la raccolta dati, ecc.
Le dimensioni di sostenibilità da tenere presenti nella realizzazione di questa fase riguarderanno più aspetti:

• l’aspetto didattico-metodologico: potenzialità culturali;
• l’aspetto professionale: figure coinvolte, rafforzamento del senso di comunità;
• l’aspetto organizzativo-gestionale: strutture di supporto tecnico;
• l’aspetto contenutistico: riusabilità, adattabilità dei contenuti ad altri contesti;
• l’aspetto tecnologico: funzionalità e stabilità dell’infrastruttura tecnologica.

Le condizioni riguardanti la trasferibilità di suddetti fattori si concentrano su alcuni presupposti importanti:

• la formazione degli insegnanti (argomento assai arduo che da solo potrebbe essere oggetto di un altro articolo);
• l’integrazione dell’aspetto metodologico in percorsi didattici che riguardano precisi contesti e ben definite scelte culturali;
• le indicazioni degli aspetti (riguardanti la preparazione pregressa degli alunni, il contratto formativo da stabilire in classe, la rimozione degli ostacoli tecnici) necessari per l’attuazione del progetto.

Attraverso il rispetto di queste condizioni e la realizzazione di una documentazione accurata sarà possibile trasferire il prezioso patrimonio accumulato nelle sperimentazioni di questi anni alla scuola e alle scuole interessate all’esperienza.

A tale proposito è necessario sottolineare quali sono gli elementi innovativi che hanno caratterizzato il passaggio alle cl@ssi 2.0 e che possono essere rilevati come significativi per la disseminazione dei risultati.

Il setting come spazio fisico, spazio cognitivo-emotivo-relazionale, spazio metodologico.

Il primo aspetto da considerare è il necessario adeguamento del setting d’aula alle nuove esigenze tecnologiche.
Il consiglio di cl@sse 2.0, costituitosi come comunità di pratica,  organizza il contesto logistico entro il quale studenti e docenti agiscono attraverso:

1. L’organizzazione del setting come spazio fisico che prevede un insieme di azioni finalizzate alla riorganizzazione dell’aula, degli spazi, degli arredi in funzione delle tecnologie attraverso una logica componibile che favorisca il lavoro in piccoli gruppi, il raggiungimento dell’interdipendenza tra gli allievi. Spazi ospitali e stimolanti che inducano gli studenti ad impegnarsi nel gruppo con la stessa intensità per la propria riuscita come per quella dei propri compagni.
2. La progettazione del setting come spazio cognitivo-emotivo-relazionale definibile da repertori di atteggiamenti consapevoli che gli insegnanti agiscono e condividono necessari alla realizzazione di climi di classe favorevoli all’interazione costruttiva degli studenti nella condivisione di risorse, materiali, strumenti, conoscenze.
3. La progettazione del setting come spazio metodologico attraverso un progetto elaborato dal team degli insegnanti che prevede l’organizzazione di gruppi reali e virtuali e l’interconnessione tra essi: la definizione degli obiettivi, la scelta delle strategie e delle metodologie, l’indicazione di precisi criteri e opportuni strumenti di valutazione al fine di osservare e misurare i progressi individuali e collettivi che si strutturano tra gli allievi e con gli allievi.

Adeguamento delle metodologie alle nuove condizioni strutturali.

All’interno di questo terzo aspetto è da rilevare la particolare necessità da parte di tutto il team docente dell’adeguamento delle metodologie alla nuova condizione fisica dell’aula e mentale degli studenti. Le tecnologie possono promuovere particolari atteggiamenti e valorizzare peculiari disposizioni della mente. Allora la rivisitazione degli aspetti metodologici si presenta come occasione per riflettere sulle prospettive pedagogiche e le pratiche didattiche da includere nell’ambiente diventato di sperimentazione e di ricerca, favorendo così nuove opportunità di cambiamenti che, tuttavia, le tecnologie, da sole e senza un costante lavoro di progettazione collegiale non possono perseguire: le nuove forme di interazione offerte dalle tecnologie favoriscono la centralità dello studente che apprende, la costruzione sociale della conoscenza, gli approcci metacognitivi e di problem solving, la cooperazione. Aspetti, questi, che le tecnologie possono potenziare ma solo se a monte del processo educativo esiste una particolareggiata e condivisa progettazione da parte degli insegnanti che li promuove a organizzatori dei processi educativi. E’ necessaria, quindi, un’azione concertata, che coinvolga i docenti e la scuola nel suo complesso, per poter definire ambienti di apprendimenti significativi che tengano conto delle proprietà distintive delle tecnologie introdotte nella classe.
Anche i tempi della didattica si trasformano con l’uso delle tecnologie ed è allora necessario soffermarsi sulla definizione delle competenze di carattere trasversale e interdisciplinare che strettamente si correlano ad un ambiente così modificato,  alla selezione dei contenuti che si considerano più consoni al raggiungimento degli obiettivi rinnovati, agli aspetti relativi alla valutazione.

La valutazione delle competenze disciplinari, cognitive e sociali.

Nelle classi 2.0 sono molteplici gli aspetti da considerare intorno al discorso della valutazione: alla riflessione sulla valutazione e certificazione delle competenze disciplinari deve essere integrata l’osservazione sulle competenze cognitive e sociali, le quali, attraverso l’uso delle risorse tecnologiche, si integrano e si strutturano nelle prime con risultati qualitativamente differenti. Tre sono gli aspetti salienti che caratterizzano la valutazione nella cl@sse 2.0:

• L’aspetto soggettivo: il versante valutativo destinato a raccogliere e documentare il punto di vista del soggetto sulla propria esperienza di apprendimento e sui risultati raggiunti che prevede forme di autovalutazione che lo coinvolgono nella ricostruzione della propria esperienza di apprendimento e nella riflessione sulle proprie conoscenze, abilità, competenze, atteggiamenti  riadattati, ristrutturati dall’uso delle tecnologie.  Strumenti quali i diari di bordo, le autobiografie, i questionari di autopercezione, i giudizi più o meno strutturati sulle proprie prestazioni costituiscono i dispositivi attraverso i quali è possibile raccogliere dati significativi per documentare e trasferire le esperienze.
• L’aspetto intersoggettivo: il versante valutativo rivolto agli altri attori coinvolti nell’esperienza di apprendimento – docenti, genitori, gruppo dei pari, interlocutori esterni – e orientato a registrare le loro aspettative verso le competenze del soggetto e le relative osservazioni e giudizi sui processi attivati e i risultati raggiunti che contempla modalità di osservazione e valutazione delle prestazioni del soggetto e la definizione dei relativi parametri. Esso si manifesta in strumenti quali le rubriche valutative, come dispositivi attraverso i quali esplicitare i criteri valutativi impiegati; i protocolli di osservazione strutturati e non strutturati; i questionari e le interviste intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti.
• L’aspetto oggettivo: il versante valutativo da esplorare attraverso la messa in opera di strumenti di analisi delle prestazioni dell’individuo in rapporto allo svolgimento di compiti complessi: prove più o meno strutturate, situazioni di compito, realizzazione di manufatti o prodotti assunti come espressione di competenza da parte dell’individuo. Si tratta di dispositivi orientati a documentare l’esperienza di apprendimento, sia nelle sue dimensioni processuali, attente a come il soggetto ha sviluppato la competenza, sia nelle sue dimensioni prestazionali, interessate a che cosa il soggetto ha appreso e al grado di padronanza raggiunto nell’affrontare determinati compiti.

La realizzazione e la raccolta dei dispositivi tipici di ciascuno degli aspetti valutativi sopra considerati, che acquisiscono particolare rilievo in quanto interconnessi all’uso delle tecnologie, contribuisce alla documentazione dei processi e dei risultati di apprendimento. Con essi, infine, non può non essere considerato, il versante relativo alla comparazione dei risultati.
Non dimenticando che il progetto cl@ssi 2.0 è un progetto di sperimentazione che ha investito notevoli risorse umane e materiali, il successo della sua trasferibilità si potrà rilevare anche dal raffronto della qualità delle competenze acquisite nella classe tecnologizzata con le competenze acquisite nelle classi parallele dove la tecnologia non è stata presente.
Nella cl@sse 2.0 gli aspetti progettuali relativi alla valutazione sono da considerare, dunque, come prioritari perché anche correlati alle possibilità di cambiamenti e di miglioramenti di carattere sociale e relazionale dovuti all’ingresso delle tecnologie, le quali, se progettate secondo i principi relativi alla costruzione di ambienti generativi di apprendimento,  favoriscono la collaborazione, la cooperazione e la distribuzione di conoscenza; supportano i processi dialogici, la conversazione, la discussione, il confronto, la negoziazione,  lo sviluppo di atteggiamenti che rappresentano la sfera emotivo-affettivo-motivazionale.
La scuola 2.0 sarà dunque una sfida ancor più appassionante, in essa le tecnologie potranno trasformarsi in un’occasione ulteriore offerta a tutta la comunità: docenti, studenti e genitori che  riflettono sulle prospettive pedagogiche e sulle pratiche didattiche per dare attualità alle emergenze scaturite dalla società della conoscenza: un’organizzazione che apprende approfondendo categorie pedagogiche che sappiano dare risposta al come e al perché fare uso delle tecnologie per sviluppare competenze, organizzare ambienti che generano apprendimenti necessari alla risoluzione di problemi in contesti reali.

di Adriana Fasulo

 

docente di informatica
e dei docenti dei Consigli delle Classi III e IV dell’Indirizzo Mercurio

 

adriana.fasulo@libero.it, mail@itcgfermi.it

L’intera istituzione scolastica  e in particolare gli istituti tecnici si trovano in questo momento nella necessità di ridefinire e declinare i propri obiettivi, i programmi e le metodologie di insegnamento a partire dai cambiamenti previsti dalla riforma degli istituti tecnici .
Agli istituti tecnici è affidato il compito di far acquisire agli studenti non solo le competenze necessarie al mondo del lavoro e delle professioni, ma anche le capacità di comprensione e applicazione delle innovazioni che lo sviluppo della scienza e della tecnica continuamente produce. In questo contesto è richiesto un aggiornamento permanente dei contenuti e delle metodologie di lavoro evidenziando l’esigenza di attivare una didattica e una valutazione basate sulle competenze, e la formazione di professionisti ICT con competenze certificabili nel mercato del lavoro europeo.
L’Istituto ITCG “E.Fermi” ha voluto precorrere i tempi della riforma introducendo  tra i contenuti didattici del triennio Mercurio (dal prossimo a.s. articolazione Sistemi Informativi Aziendali) l’Eucip Core, realizzando una sperimentazione con il supporto di AICA e MIUR per concorrere alla formazione di tali professionisti.

Importanza delle Certificazioni  europee

EUCIP, European Certification of Informatics Professionals, è il sistema europeo di riferimento per le competenze e i profili professionali informatici.EUCIP è stato sviluppato, con il contributo della Comunità Europea, dalle associazioni professionali informatiche europee raccolte nel CEPIS, Council of European Professional Informatics Societies, tra cui AICA per l’Italia.È’ un sistema indipendente dai fornitori, che grazie anche alla disponibilità di un insieme completo di certificazioni delle competenze richieste per ciascun mestiere dell’ICT, rappresenta il riferimento nel mondo delle professioni informatiche, dell’impresa e della formazione.La base delle certificazioni del framework EUCIP è EUCIP CORE. La certificazione EUCIP Core verifica il possesso di un ampio spettro di conoscenze e abilità basilari che dovrebbero essere comuni a tutti i professionisti informatici, qualunque siano le specializzazioni e le attività svolte.La certificazione EUCIP Core è un pre-requisito per il conseguimento della certificazione Eucip Livello Professionale.

L’Eucip Core si articola nel seguente modo:

Interactive Whiteboards by PolyVision

Plan knowledge area

Espone i temi che stanno al confine tra le competenze informatiche in senso lato e altre discipline utili al professionista ICT per muoversi in ambiti lavorativi e aziendali con un buon grado di confidenza su questioni economiche, giuridiche e relazioni interpersonali.

Build knowledge area

Affronta tutti i principali aspetti relativi alla realizzazione e al miglioramento dei sistemi informativi, dal processo di sviluppo di sistemi informatici alla cura degli aspetti grafici e multimediali, dalla progettazione e realizzazione software alla progettazione e gestione di basi di dati.

Operate knowledge area

Si occupa della gestione operativa e del supporto all’esercizio dei sistemi informativi comprendendone gli aspetti tecnologici, le infrastrutture e le architetture.

Contesto di riferimento ed esigenza dell’intervento formativo

L’ITCG “E. Fermi” di Pontedera è una realtà storica nel territorio. La scuola opera da molti anni nell’ambito della diffusione delle competenze digitali. Nell’ottica dell’innovazione, negli anni 90, è stato attivato l’indirizzo “Mercurio” che ha formato negli anni generazioni di “ragionieri programmatori”. L’Istituto è accreditato come Test Center ECDL presso AICA, e offre  la possibilità di sostenere gli esami della Patente Europea del computer (ECDL core).

Il continuo sviluppo delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione e la nuova riforma degli istituti tecnici hanno posto l’esigenza di un aggiornamento permanente dei contenuti e delle metodologie di lavoro evidenziando la necessità di attivare una didattica e una valutazione basate sulle competenze.

Le attuali tendenze del mercato del lavoro richiedono dei professionisti con competenze certificabili e certificate. In particolare sono richieste figure professionali che riescano a coniugare competenze sui processi aziendali e sui sistemi informativi con competenze ampie e tecnologicamente avanzate nel campo dell’ICT.

Questa esigenza  di precorrere i tempi della riforma del secondo ciclo d’istruzione secondaria di secondo grado già in attuazione nelle classi prime dall’Anno Scolastico 2010/2011 è ancora più forte nell’Istituto Tecnico Commerciale con Indirizzo Mercurio (che con la nuova Riforma Scolastica prenderà il nome di Sistemi Informativi Aziendali). I contenuti tecnologici, organizzativi ed economici risentono di una forte esigenza di rispecchiare le richieste del mercato del lavoro. In particolare di definire un profilo professionale in uscita dall’ambiente scolastico che non fissi l’attenzione su singoli prodotti commerciali o su specifici modelli hardware che spesso diventano obsoleti in tempi brevi, per cogliere invece, al loro interno, gli aspetti che permangono , le relazioni con il sistema informativo e i processi aziendali in continua evoluzione. Tali caratteristiche costituiscono la base per la costruzione di un profilo professionale moderno ed europeo.

Introduzione della sperimentazione

Partendo da questa esigenza di rinnovamento e riorganizzazione, l’Istituto ITCG “E. Fermi”  ha raccolto il suggerimento di AICA e MIUR di introdurre nei curricula del Corso Mercurio i contenuti proposti dalla certificazione EUCIP Core e di effettuare insieme con altre due Istituti italiani – ITC “Romanazzi” di Bari  e ITC “Baffi” di Fiumicino – una sperimentazione che si articola nel corso del triennio Mercurio.

Al termine del percorso scolastico, gli studenti che avranno sostenuto e superato i tre esami EUCIP core otterranno la certificazione EUCIP Core.

Sono destinatari del presente progetto gli studenti dell’ITCG “E. Fermi” frequentanti il  triennio informatico.

La sperimentazione è stata attivata a partire dalle classi terze dell’indirizzo Mercurio nell’anno scolastico 2010/2011 e prosegue anche con le classi terze del corrente anno scolastico.

Durante il percorso del triennio, agli studenti sono proposti dei contenuti che fanno parte già dell’attuale  percorso ministeriale, anche se sono rivisti dal punto di vista metodologico e riproposti mediante una stretta interdisciplinarità tra alcune discipline (in particolare Informatica, Economia Aziendale, Lingue, Diritto e Italiano).

Partendo dai contenuti proposti dal Syllabus Eucip Core, sono inoltre introdotti contenuti innovativi dal punto di vista tecnologico, operativo, metodologico, proposti con un linguaggio tecnico evoluto  e moderno che avvicinano sempre di più lo studente alla realtà professionale.

L’apprendimento si avvale principalmente dell’orario curriculare diurno. Interventi pomeridiani sono previsti per approfondire alcuni aspetti e per preparare gli studenti allo svolgimento degli esami.

Durante il percorso triennale, gli studenti coinvolti nella sperimentazione possono affrontare i tre esami, in lingua inglese, relativi ai 3 moduli di Eucip Core (Plan, Build e Operate). Il superamento di questi esami permette agli studenti di conseguire la certificazione  EUCIP Core che, come è stato detto prima, rappresenta un traguardo importante nel campo delle competenze riconosciute e certificate dell’ICT a livello europeo.

Obiettivi e organizzazione dell’attività

I contenuti previsti dai syllabus EUCIP-Core in parte riprendono i contenuti dei programmi Ministeriali del triennio programmatori, in parte li completano e li aggiornano introducendo competenze richieste dal mercato del lavoro e non previste dai programmi scolastici attuali.

Il riferimento a uno standard permette che le conoscenze acquisite dagli studenti non siano auto-referenziali, ma forniscano competenze ben definite, verificabili e certificabili.

Riassumendo gli obiettivi principali della sperimentazione si possono così sintetizzare:

1. Adeguare i curricoli scolastici partendo dalle nuove esigenze di mercato e dalla necessità di avere competenze standard e riconosciute a livello internazionale.
2. Ampliare l’offerta formativa dell’Istituto.
3. Fornire agli studenti delle certificazioni spendibili nel mercato del lavoro dopo il diploma come crediti in campo universitario, o come base per proseguire nelle altre certificazioni professionali EUCIP.
4. Creare figure professionali specializzate nell’ambito dei sistemi informativi aziendali, con competenze specifiche nell’ambito delle problematiche informatiche.

Requisito importante per l’ottimale integrazione dei contenuti della certificazione all’interno dei curricoli è quello della formazione dei docenti coinvolti nella sperimentazione. Le discipline coinvolte sono informatica, economia aziendale, discipline giuridiche, lingua inglese e italiano. Un determinante supporto alla formazione è fornito da AICA.

Per effettuare gli opportuni approfondimenti, ogni docente deve operare in autoformazione utilizzando come punto di partenza i libri di testo disponibili sul mercato. Alcuni docenti devono, inoltre, conseguire la certificazione nei tre moduli EUCIP CORE in modo da diventare centro di competenza.

Nuova didattica e metodologia: esempi di sinergia cooperativa

L’Eucip Core contiene competenze multidisciplinari per l’applicazione delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione nel mondo del lavoro.

Le discipline coinvolte non sono solo quelle legate all’informatica perchè ci sono aspetti relativi al campo economico e a quello giuridico e non meno importante è l’aspetto linguistico, dal momento che i test sono effettuati in lingua inglese.

All’inizio dell’attività non era chiaro, ai docenti coinvolti, quanto fosse importante l’introduzione di una nuova metodologia e didattica; dopo un anno di sperimentazione qualunque dubbio è stato sciolto ed è stato fondamentale per una buona riuscita dell’attività introdurre una cooperazione stretta tra le discipline sopra elencate.

I docenti d’indirizzo sono stati coinvolti in un’attività di ridefinizione e articolazione dei contenuti da proporre agli studenti nel corso del triennio. Tale fase non è ancora terminata in quanto è soggetta a rivisitazione e cambiamenti legati alla risposta degli studenti. Un aspetto cruciale è stato anche l’identificazione dei contenuti da proporre sia in modo interdisciplinare, sia mediante attività progettuali e laboratoriali.

Il punto di partenza è quello di coinvolgere in prima persona lo studente ponendolo al centro delle attività, utilizzando metodologie “student centered”. Alcune lezioni si svolgono con il supporto del CLIL, esaltando un approccio in cui i contenuti siano pensati e studiati in lingua inglese (ricordo che gli studenti devono affrontare gli esami EUCIP Core con dei test in lingua inglese).

Alcuni docenti d’indirizzo hanno iniziato dei percorsi all’estero per acquisire specifiche competenze nel campo CLIL. Alcune lezioni si svolgono con la presenza contemporanea dell’insegnante della disciplina e con l’insegnante di lingua inglese.

La centralità dello studente è stata esaltata dall’uso quotidiano di lezioni interattive con le LIM (ogni classe coinvolta ha una LIM) e con l’uso di piattaforme di e-Learning che supportano lo studente nella fruizione di contenuti digitali.

Uno dei punti di forza della certificazione è che richiede una visione integrata di problematiche aziendali e IT soprattutto nel modulo “Plan”.

Di seguito un classico esempio:  in un’azienda le basi dati tradizionali si configurano come alcune delle sorgenti informative di un data warehouse. Questo è alimentato da fonti d’informazioni eterogenee tra loro. Il data warehousing si occupa di gestire la raccolta delle informazioni delle basi dati informative. L’eterogeneità è risolta dal processo ETL. Tecniche di analisi chiamate data mining permettono di individuare relazioni nascoste fra i dati. Ad esempio scoprire che un certo prodotto A è venduto maggiormente in una determinata zona geografica da un consumatore di mezza età. Le tecniche di data mining individuano associazioni tra prodotti diversi e possono scoprire che il prodotto A è acquistato in un certo periodo dell’anno con un prodotto B.

E’ facile intuire come i due mondi si integrino perfettamente:

1. i supporti informatici per memorizzare i dati nel data warehouse e l’uso di tecniche di data mining fornite da strumenti applicativi;
2. il mondo del marketing che può utilizzare le informazioni sia a livello direzionale sia strategico per campagne pubblicitarie o addirittura per posizionarsi nel mercato di riferimento.

Lo studente non studia separatamente il data warehouse in informatica e le campagne di marketing nelle discipline economiche. Avrà una visione globale della problematica e del tipo di supporto che la tecnologia può fornire alle strategie aziendali.

Un altro esempio d’integrazione:  per soddisfare gli obiettivi strategici di un’azienda, il sistema informativo aziendale è formato da più sottosistemi  preposti alla gestione dei processi aziendali (es. Pianificazione personale, Controllo qualità del prodotto, Gestione anagrafica dei dipendenti, Gestione anagrafica dei clienti e fornitori, ….). Dal punto di vista informatico, l’orientamento generale punta all’adozione di sistemi ERP, Enterprise Resource Planning, per fornire all’azienda un insieme di applicazioni  integrate in grado di supportare i diversi processi aziendali.

Lo studente analizza tali processi e il loro inserimento in un contesto più applicativo-tecnologico mediante l’analisi di sistemi ERP.

Quelli forniti sono solo due esempi, ma il mondo informatico e aziendale presentano una stretta integrazione che non può essere certamente esaurita con poche righe.

Rappresenta, infatti, uno degli aspetti più critici della sperimentazione.

Come affrontare dal punto di vista didattico metodologico tali integrazioni?

• Predisponendo dei supporti digitali in modo integrato.
• Con lezioni da parte del docente della disciplina e lezioni in copresenza  tra docenti di discipline diverse anche di lingua inglese.
• Mediante visite aziendali in cui gli studenti possono sperimentare sul campo l’integrazione di realtà tradizionalmente informatiche e aziendali.

Quelli che sono stati elencati sono solo alcuni approcci; sicuramente se ne possono utilizzare altri più efficaci che la sperimentazione potrà evidenziare nel corso degli anni successivi.

I libri attualmente pubblicati sull’argomento, sono molto tecnici, sintetici per alcuni aspetti e non hanno un approccio adatto a uno studente delle scuole superiori. Per fornire agli studenti dei riferimenti completi e di supporto alla loro preparazione che integrino le competenze multidisciplinari, sono in corso di definizione dei materiali didattici autoprodotti, Learning Object, per dare una curvatura vicina a quanto previsto da Eucip Core.

La sperimentazione finora ha coinvolto tre istituti. Un aspetto fondamentale è stato la creazione di una rete che ha permesso la condivisione d’idee, metodologie, materiali didattici con gli altri Istituti coinvolti nella sperimentazione. Si spera che nel futuro, altri Istituti possano aderire alla sperimentazione in modo da allargare la condivisione delle esperienze.

Strumenti di valutazione

La fase di valutazione ha lo scopo di verificare la coerenza e l’adeguatezza dell’intervento formativo.

• Gli strumenti utilizzati saranno:
• verifica delle competenze acquisite nei singoli moduli;
• valutazione dei miglioramenti nella lingua inglese e della capacità di espressione in inglese di contenuti tecnologici ed economici;
• l’interesse degli studenti sulle attività proposto mediante questionari (a metà dell’anno scolastico e alla fine);
• numero di certificazioni acquisite dagli studenti (misurate dopo ogni sessione di esame);
• percentuale di frequenza mantenuta durante gli incontri pomeridiani.

Il lavoro è appena cominciato……

Si ringrazia il Dirigente Scolastico Cristina Cosci, la Prof.ssa Marilina Saba, la Prof.essa Luisella Mori, il Prof. Giancarlo Mazzoncini, la Prof.ssa Annalisa Di Pierro e altri colleghi del Consiglio di Classe che stanno collaborando alla sperimentazione.