di Pierfranco Ravotto
pierfranco.ravotto@gmail.com

Spread é termine entrato nell’uso comune molto di recente. Non lo era ancora quando, due anni fa, l’Istituto Mario Pagano di Napoli aveva ideato il progetto. SPREAD come acronimo di Strategies and PRactices in Europe Against school Dropping out ma anche come il differenziale da superare, quello dei giovani che abbandonano la scuola prima della conclusione del proprio percorso formativo.
Due convegni, 29 gennaio a Napoli e 2 febbraio a Siracusa, hanno coinvolto i docenti che partecipano all’iniziativa, dirigenti scolastici e altri docenti interessati al tema.

Figura 1: Convegno di Napoli: l’intervento del sindaco De Magistris

A Napoli ha aperto il convegno il DS del Pagano, Prof. Antonio Lotierzo. Presentando l’obiettivo del progetto, la lotta alla dispersione scolastica nella linea della Strategia di Lisbona, ha citato Don Milani dicendo che una scuola che non si occupi degli studenti che perde sarebbe come un ospedale che curi i sani e respinga i malati.
Matteo Lazzarini, segretario generale della Camera di commercio belgo-italiana, che ha collaborato alla definizione del progetto Spread, ha illustrato un’altra iniziativa in avvio con lo stesso IS Pagani: il primo corso "Ragionieri europei", un progetto pilota per gli istituti superiori.
A dare risalto all’iniziativa anche l’intervento del sindaco Luigi De Magistris che ha parlato dell’importanza della scuola – "da sindaco ho visitato  60 scuole" – come luogo aperto, punto di riferimento oltre l’orario scolastico, come luogo partecipato e di incontro. "Occorre dare ai giovani – ha detto – punti di riferimento diversi dal consumismo. Lavoriamo per mettere in rete le realtá che operano nella cittá, le scuole con le associazioni. Proponiamo di autogestire gli spazi pubblici della cittá, e fra questi le scuole. L’autogestione permette ai giovani di capire che il bene comune é loro e quindi li educa a preservarlo".
Giovanni Zoppoli, dell’associazione Compare, ha raccontato le iniziative "Mammut": recupero di spazi pubblici davanti alle strutture per eliminare la scissione fra quello che si fa in aula e il lavoro sulla cittadinanza attiva, per intrecciare didattica e spazio pubblico. "Il fallimento scolastico – ha detto – é della scuola, non del ragazzo. L’evasione scolastica é spesso vista come uscita da qualcosa che non crea crescita. Occorre far riscoprire all’insegnante il gusto di far scuola. Servono iniziative, e le nostre lo sono, che promuovano il ruolo attivo dello studente".
E’ poi intervenuta Elisabetta Davoli, dirigente MIUR, che ha offerto una comparazione fra la scuola italiana e quella di altri paesi e ha illustrato alcune linee guida che la riforma degli ordinamenti indica alle scuole.

Figura 2: Convegno di Siracusa

A Siracusa, il 2 febbraio, il convegno rivolto agli isegnanti siciliani coinvolti nel progetto e presieduto da Vincenzo Marano é stato aperto dalla DS dell’istituto Juvara, Giovanna Strano. Corradina Liotta, dell’USP di Siracusa, ha quindi portato i saluti del dirigente dell’Ufficio scolastico di Siracusa, dott. Zanoli, e ha parlato sul tema "Il ruolo delle istituzioni nella progettazione degli insterventi contro la dispersione scolastica". "Si parla di abbandono – ha detto – ma chi é che abbandona? E’ il ragazzo che abbandona la scuola o non si tratta piuttosto della scuola che sta abbandonando il ragazzo?". Il prof. Antonio Lotierzo, DS del Pagano di Napoli, ha presentato le linee guida del progetto, fra cui il principio della coesione sociale che é uno dei temi su cui l’Europa insiste.
Pinella Giuffrida, Dirigente scolastico, ha centrato il suo intervento sui cambiamenti nel rapporto fra genitori e figli: dalla cura all’allevamento. Alla scuola viene oggi delegato in gran parte il problema della cura. E questo aumenta le nostre responsabilità mentre – ha detto citando John Holt- "l’esperienza scolastica è contraddistinta da noia, confusione e paura: specialmente da paura. Paura di non trovare la risposta esatta, paura di non capire certe cose alla maniera di tutti gli altri, paura di distinguersi, paura di non distinguersi, paura del biasimo, del ridicolo, dell’insuccesso".
Giovanna Criscione, dirigente MIUR ha analizzato quali siano i presupposti per garantire il successo formativo, ha analizzato il fenomeno deI "dispersi in presenza" e ha svolto una Interessante panoramica dei fattori per migliorare il successo scolastico.
Antonio Cutolo, dirigente MIUR, ufficio VI, ha presentato strategie-didattico educative e buone prassi nel contrasto al drop-out nei paesi europei.

In entrambi i convegni mi é stata chiesta, in rappresentanza di AICA, una "lezione" su come un lavoro sulle competenze e sulle certificazioni – con particolare riferimento a quelle digitali – possa aiutare nella lotta alla dispersione.
Ho, in primo luogo, suggerito che trovare il modo di far conseguire una certificazione a coloro che abbandonano la scuola li puó rendere un po’ piú sicuri nell’affrontare il mercato del lavoro. Sarebbe dunque un utile accompagnamento all’abbandono, nel caso non si riesca a contrastarlo. Ma la riuscita di una tale operazione può permettere alla scuola di riacquistare credibilitá agli occhi di quei giovani e potrebbe, quindi, far loro ripensare la scelta di lasciarla.
Ho quindi parlato della competenza digitale e delle certificazioni che AICA propone e che non si limitano piú ai 7 moduli ECDL core. Infine ho allargato il discorso all’uso dei dispositivi digitali e degli ambienti web 2.0 nela didattica. Anche questo serve a ridar credibilitá alla scuola, a farla sentire in sintonia con il mondo in cui i giovani vivono. E, in questa direzione ho indicato – ancora in una logica di "accompagnamento all’abbandono" che puó trasformarsi in contrasto dell’abbandono – qualche esempio: aiutare i giovani a preparare i propri videoCV e a inserirli in rete, preparare e condividere in rete il proprio portfolio.  

di Pierfranco Ravotto
pierfranco.ravotto@gmail.com

Nella settimana in cui si sono svolti a Sirmione, sul lago di Garda, le Olimpiadi Internazionali di Informatica, ospitate per la prima volta in Italia, AICA, Assolombarda e USR Lombardia hanno organizzato un convegno intitolato ai "giovani talenti dell’informatica": I giovani talenti e il futuro digitale, o meglio Young Talents & the Digital Future, visto il contesto internazionale del Convegno.

Sala dell’Assolombarda piena con una significativa rappresentanza dei giovani – di molti Paesi – partecipanti alle Olimpiadi, degli accompagnatori e degli organizzatori. Padroni di casa Giuseppe Colosio, il Direttore scolastico della Lombardia responsabile dell’organizzazione delle Olimpiadi per conto del MIUR, e Giulio Occhini, Direttore di AICA, organizzazione che da sempre offre il proprio sostegno all’organizzazione delle Olimpiadi italiane e alla preparazione della squadra italiana per quelle internazionali e che, quest’anno si è spesa per l’ospitalitá delle gare internazionali. In apertura sono intervenuti Cristina Taiani per il Comune di Milano e Alberto Meomartini, presidente di Assolombarda e, in quanto tale, padrone di casa.

Ospite d’onore Blagovest Sendov, che é stato l’ideatore delle IOI, International Olimpiad in Informatics, e che ha organizzato la loro prima edizione nel 1989 a Pravetz in Bulgaria.

Plamen Nedvok, di IT Star, la Regional ICT Association in Central, Easyern & Sothern Europe, ha presentato la ricerca promossa da IT Star e AICA con lo stesso titolo del convegno: "Young Talents in Informatics". La ricerca nasce dall’osservazione del medagliere delle IOI. Polonia, Romania, Slovacchia, Bulgaria, Croazia e Lettonia compaiono nel medagliere in posizioni molto superiori a quelle che potrebbero essere suggerite dalla loro popolazione o dal loro reddito pro-capite.

Quali sono i loro fattori di successo? Plamen Nedvok – in base ai risultati della ricerca che ha coinvolto nei sei paesi autorità, team delle IOI e studenti partecipanti alle Olimpiadi – ha indicato i seguenti:

• Tradizione (di competizioni di questo tipo).
• Forte enfasi sull’educazione matematica.
• Attivitá extracurricolari focalizzate
• Esperienza di partecipazione a competizioni sin da giovane età
• Preparazione specifica con persone dedicate.
• Motivazione e riconoscimenti.

E’ seguito un interessante dibattito, coordinato come tutto l’evento da Carlo Massarini, con la partecipazione – oltre alle persone già citate – di uno studente italiano, Giovanni Mascellani, ed uno lettone, Eduards Kalinicenko, vincitori di medaglie in passate edizioni, di Loredana Cafarda, giovane ingegnere informatico ENI, di Paolo Sistito di Bankitalia, presidente Invalsi.

Giovanni ha posto una questione a mio parere cruciale. "La scuola – ha detto – non aiuta a sviluppare interessi, passioni, che siano di orientamento nella ricerca del lavoro. Il lavoro viene valutato solo in base alla remunerazione che può dare, non alla soddisfazione legata a come corrisponde ai propri interessi". Su questo tema si è sviluppata una interessante discussione che non ha toccato, però, un punto che vorrei sollevare, legando l’osservazione di Giovanni a quanto detto da Plamen sulle attività extracurricolari e a quanto raccontato da Loredana.
Quest’ultima ha raccontato che l’ENI promuove forme di collaborazione e discussione "libere" fra i propri dipendenti e che queste sono occasioni di sviluppo della creatività. Si tratta di attività oltre l’orario di lavoro. Google, a quanto so, fa qualcosa di più: i dipendenti possono usare liberamente il 20% del proprio orario di lavoro per sviluppare nuovi progetti e ricerche. E spesso quel 20% di tempo é l’incubatore di innovazioni di successo.
E allora, venendo alla scuola, perché limitarsi alle attività extracurricolari focalizzate di cui parla Plamen e non prevedere, invece, la possibilità di dedicare un 20% del curricolo a coltivare interessi e passioni che in alcuni caso riguarderanno l’informatica e in altri la musica, il teatro, l’indagine sociale, la scrittura, la progettazione meccanica, la chimica, il circo, … Ha ragione Giovanni, la scuola italiana non aiuta a sviluppare passioni. Perché non prevede spazi in cui coltivarli, perché obbliga a percorsi rigidi. Perché non pone la domanda "su cosa ti piacerebbe investire del tempo" e non offre tempo per tale investimento.

di Emma Ronza

Docente in utilizzo presso Centro Formazione Insegnanti di Rovereto (TN) emma.ronza@gmail.com - www.formazionescuolatrentina.it

Introduzione

Nel romanzo di fantascienza Ender’s Game di Orson Scott Card, i giovani più dotati sono riuniti e addestrati tramite un curricolo che consiste esclusivamente di giochi fisici ed elettronici. Gli educatori influenzano lo sviluppo dei ragazzi tramite la strutturazione di regole di gioco e la costruzione di spazi da conquistare. I giochi sono il focus della vita dello studente e si gioca in classe e fuori e persino nei momenti liberi.

Anche nella realtà i giochi sono un metodo efficace per apprendere e praticare nuove abilità. Attraverso il gioco il bambino sperimenta ruoli, funzioni e agisce la sua creatività. Oggi esistono una pletora di giochi educativi che sono uno strumento importante per agevolare l’apprendimento. Questi giochi possono sollecitare i diversi stili cognitivi e le diverse intelligenze.

Esistono giochi il cui oggetto varia dalle lingue alla matematica, dall’arte alle scienze e sono facilmente reperibili ovunque. L’introduzione di questi giochi in ambito educativo può essere un vantaggio non solo dal punto di vista motivazionale, ma anche dal punto di vista cognitivo. I videogiochi sono centrati sull’utente, promuovono sfide, cooperazione, coinvolgimento e lo sviluppo di strategie di problem solving. Le metodologie didattiche allo stesso modo dovrebbero promuovere lo sviluppo delle abilità necessarie nella nostra società. 

Nonostante l’interesse maturato attorno a tale strumento, molti docenti li hanno fino ad ora ignorati perché preoccupati dalle possibili conseguenze sociali. Nonostante ciò, gli sviluppi odierni dei videogiochi, e in particolare le realtà virtuali, i giochi di ruolo, i giochi collaborativi, propongono nuove opportunità nell’ambito educativo. Recenti studi rivelano che l’atteggiamento verso i giochi è positivo nel 96% dei docenti della scuola secondaria americana i quali concordano che “i giochi offrono un efficace modo di insegnare e apprendere” (Sardone e Devlin-Scherer, 2008). 

I primi giochi 

Già dalla prima popolarità di Pac-Man alcuni docenti si erano posti il problema di trasferire tale passione nell’apprendimento (Bowman, 1992). Nel 1981 Malone sviluppa le seguenti linee guida per creare programmi didattici divertenti sulla base delle osservazione dei videogiochi in commercio:

• obiettivi ben definiti e significativi per gli studenti;
• strutture ad obiettivi multipli;
• punteggio per una restituzione dei progressi dello studente;
• livelli di difficoltà che si accordano al livello dello studente;
• elementi che sorprendano il giocatore;
• uso della metafora e un ambiente immaginario che seduca il giocatore.

Questa stessa struttura si evidenzia in molti giochi di successo quali Pac-Man e SuperMario Bros, ad oggi uno dei videogiochi più acquistati. Questa struttura è un buon punto di partenza per scegliere giochi didattici.

Va-lentina

I giochi rappresentano una nuova opportunità didattica, ma non è semplice introdurla nella quotidianità scolastica. Nella scuola primaria dell’Istituto Comprensivo di Ala (TN) si è colta tale opportunità grazie alla maestra di matematica Cinzia Sguario che ha considerato il software Logoit una risorsa non trascurabile utilizzandolo ormai da alcuni anni nella pratica didattica quotidiana. L’utilizzo di tecnologie in classe fornisce infatti allo studente la possibilità di lavorare sulle competenze di cittadinanza (digital skills), essenziali per il cittadino del XXI secolo; inoltre, il programma, utilizzato come fosse un gioco, permette una didattica più naturale e quindi più efficace, e gli studenti, che iniziano a giocare con la tartarughina Va-lentina (il cursore) già dalla prima, dimostrano un grande divertimento e una rapida acquisizione di abilità spaziali e matematiche.

Nel percorso di geometria compiuto negli anni precedenti gli alunni hanno familiarizzato con le principali caratteristiche delle figure geometriche piane e con le caratteristiche dei poligoni regolari. Durante il quarto anno della scuola primaria si affronta l’argomento delle isometrie: traslazione, simmetria, rotazione. I ragazzi conoscono già i principali comandi del programma, usato fin dal primo anno, tramite un apprendimento che è avvenuto sotto forma di racconto, per questo il triangolino che si muove sullo schermo, la tartaruga, è stato chiamato Va-lentina. I comandi per farla muovere sono stati scoperti andando per tentativi e giocando a riprodurre i passi della tartaruga tra gli studenti (“quanti passi deve fare Va-lentina per percorrere tutto lo schermo? E se vuole tornare a casa, cosa deve fare? Come faccio per farle cambiare direzione, noi quali movimenti facciamo?”).

Ora che i ragazzi sono un po’ più grandi si continua a utilizzare il linguaggio Logo come strumento formativo per imparare a “pensare bene” e quanto scritto nei Piani di studio provinciali risulta fondamentale “… L’insegnamento della matematica, a partire da campi di esperienza significativi per gli allievi, deve gradualmente condurre all’ uso del ragionamento e dei linguaggi matematici … La costruzione del pensiero matematico è un processo lungo e graduale, in cui conoscenze, abilità, atteggiamenti e competenze si devono intrecciare, sviluppare, consolidare a più riprese; è un processo che richiede anche lo sviluppo graduale della padronanza del linguaggio matematico, che porti alla consapevolezza della sua rigorosità ed alla elaborazione e comprensione delle eventuali definizioni non come esercizio mnemonico, ma come punto d’arrivo di un procedimento logico.”

Gli obiettivi dell’utilizzo di tale programma didattico sono: 

• il rinforzo delle capacità logiche mediante lo smontaggio di problemi complessi in problemi semplici;
• l’utilizzo di un linguaggio sintatticamente corretto;
• l’utilizzo di diagrammi di flusso per far muovere la tartaruga;
• l’acquisizione di una buona padronanza dei concetti basilari di geometria piana;
• la realizzazione di rotazioni di figure piane.

LOGO ebbe i suoi inizi grazie a Simon Papert negli anni ’60 ed era collegato ad un piccolo robot allacciato con fili al computer. Sembrava una piccola tartaruga che poteva muoversi avanti, indietro, a destra e a sinistra su un pezzo di carta, disegnando figure. Da allora si sono succedute molte versioni di LOGO e del robot-tartaruga è rimasto solo il nome che viene associato al triangolino-cursore che si muove sullo schermo. Il software può essere copiato e distribuito a scopo didattico, di ricerca e non a scopo di lucro purché sia riportato, in ogni copia, questo diritto d’autore, e può essere scaricato liberamente da http://users.libero.it/prof.lazzarini/voce03.htm.

Il tipo di linguaggio usato viene interpretato una linea alla volta e poi eseguito attraverso i movimenti di Va-lentina, questo è il motivo per cui LOGO ha una grande valenza didattica, permettendo agli alunni di vedere il risultato di ogni loro istruzione, dando quindi modo di autocorreggersi e di apportare modifiche alla procedura che stanno strutturando.

La tartaruga è istruita a eseguire alcuni comandi detti “primitivi” come avanti, indietro, destra, sinistra, cancepenna (cancella il tratto), ma si possono insegnare anche altre procedure più complesse purché si rispetti la sintassi del programma stesso. I comandi digitati nella finestra in basso che, dopo aver dato il comando “Invio”, rimarranno scritti nella parte superiore della finestra comandi, danno l’input ai movimenti della tartaruga che disegna linee creando disegni geometrici. La tartaruga risponde solo se i comandi sono scritti in maniera corretta.

Ogni passo della tartaruga è un punto (pixel), quindi bisogna tener presente il numero di pixel che corrispondono alle dimensioni dello schermo. Se lo spostamento che si richiede alla tartaruga supera le dimensioni dello schermo Va-lentina sparisce. Per spostare correttamente la tartaruga bisogna inoltre immaginarsi al suo posto.

Con le parole primitive si possono insegnare alla tartaruga delle procedure che a loro volta diventano delle parole che la tartaruga impara. Finito un lavoro si ha la possibilità di stampare o salvare il file come immagine importabile in altri documenti.

Gli alunni partono disegnando angoli a cui viene associato il valore 90 per l’angolo retto, 180 a quello piatto e così via, si disegnano poi quadrati e rettangoli scoprendo le varie istruzioni da dare alla tartaruga. Si passa poi a ricercare un modo più veloce, usando meno istruzioni, per costruire le figure e attraverso un gioco di ruolo comanda-esegui, dove alcuni bambini svolgono il ruolo di programmatori e altri fungono da tartarughe, si arriva alla conclusione che per disegnare il quadrato di lato 100 è sufficiente ripetere quattro volte “Avanti (A) 100 Destra (D) 90” arrivando al primo comando nidificato RIPETI 4 [ a 100 d 90 ]. Si provano poi quadrati di dimensioni diverse e al termine si stampa il lavoro realizzato per poi incollarlo sul quaderno. Si passa al concetto di rotazione e dopo aver trovato un concetto di rotazione condiviso dalla classe si gioca con Va-lentina. 

Il lavoro viene calibrato sulle necessità degli alunni, lasciandoli tutti liberi di sperimentare, consigliando gli studenti che chiedono aiuto e incentivando gli studenti più sicuri alla rotazione di figure geometriche più complesse, scelte tra altri poligoni regolari conosciuti. 

Nell’obiettivo di sviluppare il pensiero logico si propongono inoltre attività di colorazione delle figure ottenute ragionando sulle istruzioni da dare per eseguire tale operazione e chiedendo anche di ipotizzare una procedura attraverso la quale Va-lentina colori una sezione chiusa di un disegno. Per facilitare il compito si richiede di realizzare preventivamente e collettivamente il diagramma di flusso delle azioni necessarie per colorare manualmente una figura.

Conclusioni

Questa una delle esperienze degli Istituti Comprensivi trentini in cui gli insegnanti accolgono la sfida delle nuove tecnologie, e come dice Papert, inventore di Logo, “Il miglior modo per diventare un buon carpentiere è fare pratica con un buon carpentiere. Allo stesso modo per diventare una persona che sa imparare bene serve fare pratica con qualcuno che sa imparare bene. In altre parole, uno studente dovrebbe incontrare un insegnante che sa imparare bene e stare con lui nel momento dell’apprendimento. Ma a scuola questo raramente accadrà sino a quando l’insegnante conosce cosa va insegnato e quindi non ha da apprendere cose nuove. Quello che io vedo come una parte importante delle esperienze basate sul Logo è questa stretta connessione tra pratica e apprendimento. Il Logo, sia nel senso informatico che nelle pratiche di applicazione, è stato realizzato per offrire molte opportunità nuove e inattese tali da sfidare gli insegnanti quanto gli studenti.”

di Pierfranco Ravotto

pierfranco.ravotto@gmail.com http://sites.google.com/site/pierfrancoravotto/

Sono stati concentrati a Copenhagen, a fine marzo, tre appuntamenti – cui ho partecipato – rilevanti per il mondo delle ICT e per chi si occupa di ICT nella e per la didattica: 

• Una riunione del CEN Workshop on ICT Skills. Il CEN – European Committee for Standardisation o, detto in francese, Comité européen de normalisation, da cui la sigla – è l’ente di standardizzazione a livello europeo (ciò che UNI è sul piano nazionale e che ISO è a livello mondiale). I WS del CEN sono strutture flessibili che non seguono le procedure formali dei processi di emissione degli standard, aperte ai soggetti interessati ai temi della standardizzazione in un determinato settore. L’ICT Skills WS si occupa, ovviamente, del settore delle ICT e ha sviluppato l’eCF, e-Competence Framework. 
• Un incontro aperto del gruppo avviato da tale Workshop per la definizione del ICT users e-Competence Framework, il framework delle competenze necessarie agli utenti del computer.
• L’evento conclusivo della e-Skills week 2012.

Fig. 1 – Il logo della e-Skills week 2012.

La e-Skills week è una campagna di sensibilizzazione sull’importanza delle competenze digitali nella scuola e nel lavoro, promossa dalla Direzione Generale Imprese e Industria della Commissione Europea, una prima volta nel 2010 e nuovamente nel 2012. Una campagna, – coordinata a livello europeo da European Schoolnet (network di 30 ministri dell’istruzione) e da DIGITALEUROPE (network delle grandi e piccole imprese dell’ICT e dell’elettronica di consumo, con 61 multinazionali e 41 associazioni nazionali, provenienti da 29 paesi) – da condurre, nell’arco di una settimana, in tutti i paesi europei. La settimana è in realtà solo teorica: sia nel 2010 che quest’anno le iniziative sono state attuate in un periodo di tempo più lungo. Ma non è questo che conta: l’importante è l’essere stata, in tutta Europa, un’occasione rilevante di incontro della scuola con associazioni, enti e imprese e che, al centro di questo incontro, ci siano stati, generalmente, i giovani.

L’obiettivo della e-Skills Week 2012 era “to mobilise stakeholders to inform young people on how to acquire e-skills and find jobs in the digital economy”. Mobilitare gli stakeholder per informare i giovani su come acquisire e-skills e trovare lavoro nell’economia digitale; a partire da questa affermazione: “Entro il 2015 il 90% dei posti di lavoro richiederanno competenze digitali”. Il titolo della e-SKills week 2012 era: “There is a job waiting for you”. Significativa di questa impostazione la sottostante diapositiva, di uno dei relatori all’evento conclusivo a Copenaghen: “Fa sì che il tuo futuro si accordi con i tuoi sogni. Diventa digitale”. Dove – con un gioco intraducibile in italiano – quell’accordarsi (to fit) si basa, appunto, sulle IT.

Fig. 2 – Una diapositiva al convegno di Copenaghen.

Sono trentasei paesi in cui sono stati organizzati eventi nell’ambito della e-Skills week. E gli eventi sono stati molte centinaia. In Italia le iniziative sono state coordinate da ECWT, European Centre for Women and Technologies, i cui membri italiani sono Donne e Tecnologie, DidaelKTS, Fondazione Observa, Scuola di Robotica. Hanno collaborato: Ministero per lo Sviluppo Economico, MIUR, ANSAS, AICA, ANITE, Confindustria, Cisco, CISME, ClassEditori, DeltaCon, Didasca, Dschola, EPICT, Kangourou dell’Informatica e VegaPark.

L’evento conclusivo – si fa per dire, dal momento che in molti paesi ci sono state iniziative anche dopo questa data – si è svolto, come dicevo, a Copenaghen, il 30 marzo, alla presenza di studenti, autorità nazionali, rappresentanti di imprese e associazioni a livello europeo.

Fig. 3 – La prolusione inaugurale della Principessa Maria di Danimarca.

Marc Durando, direttore esecutivo di European Schoolnet, ha detto: “Siamo felici di aver riunito così tanti stakeholder e i giovani per far avanzare questa importante iniziativa. Noi siamo impegnati ad assicurare che i giovani europei siano preparati ad impegnarsi nel futuro digitale dell’Europa e siano attrezzati per lavorare nell’era digitale. European Schoolnet è orgogliosa di essere stata coinvolta nella realizzazione di e-Skills Week 2012 e ci auguriamo di poter continuare la positiva collaborazione che abbiamo costruito con le industrie e i governi per garantire che tutte le future generazioni di europei possano vivere, lavorare e giocare nell’era digitale. Speriamo che la e-Skills Week prosegua negli anni a venire“. 

John Higgins, direttore generale di DIGITALEUROPE, ha detto: “Le aziende ICT si sono impegnate per dimostrare il nostro impegno collettivo per garantire che tutta l’Europa resti competitiva e continui a beneficiare della crescita di produttività che può essere erogata attraverso il settore della tecnologia digitale. Restiamo convinti sostenitori dell’importante iniziativa della Commissione Europea per abbassare la disoccupazione, coinvolgere i cittadini nell’economia della conoscenza e garantire che le imprese abbiano a disposizione lavoratori qualificati dei quali hanno bisogno per operare nell’economia digitale globale di oggi".

Fig. 4 – Fiona Fanning, Segretario generale del CEPIS, premia le vincitrici di Girls in IT.

L’evento conclusivo è stata l’occasione, anche, per premiare molti giovani, in diversi settori.

• ICT in Education Award. Sponsorizzato da ACER. 
  Premiate iniziative che mostrano come le competenze digitali migliorino il processo di apprendimento e producano innovazioni. 
  Primo premio (un computer portatile Aspire One 255 e € 1.000): Antonio Saiz Mancha (Spagna) per Musicatics.
  Secondo premio (un computer portatile Aspire One 255 e € 500): Jesús Castillo Albalate (Spagna) per SEK & Games.

• Girls in IT. Sponsorizzato da CEPIS (European Professional Informatics Societies).
  Premiate giovani donne che hanno dato un contributo eccezionale nel settore ICT, e che possono essere di modello per i coetanei.
  Primo premio (un sussidio alla formazione di un valore di € 3.000): Afroditi Gkertsi, Eirini Kokkinidou e Anastasia Zarafidou (Grecia) per Beat Robotics. 
  Secondo premio (un sussidio alla formazione di un valore di € 1.500):  Sarka Vavrova (Repubblica Ceca) per Electronic Timekeeper.
  

• Young entrepreneurship. Sponsorizzato da Nokia.
  Premiati giovani che hanno promosso un’iniziativa imprenditoriale attraverso l’utilizzo delle TIC (profit o non profit).
  Primo premio (un telefono Lumias e € 1.500): Luke Benson, Donnchadh Barry e Paul Mc Donagh (Irlanda) per iCollapse.
  Secondo premio (un telefono Lumias e € 1.000): Per Almhorn, Vilhelm Josander e Markus Sackemark (Svezia) per Mobil Utbildning AB.
  

• Digital skills. Supportato da DIGITALEUROPE.
  Premiati giovani con comprovate ed eccezionali competenze tecniche nella programmazione, software e/o progettazione delle applicazioni.
  Primo premio (€ 1.500): Marijonas Petrauskas (Lituania) per Fizika.
  Secondo premio (€ 1.000): Kimmo Koski, Petteri Lehtonen e Johannes Maliranta (Finlandia) per Vigilis.
  

• Excellent research project. Supportato da European Schoolnet.
  Premiati giovani che hanno conseguito risultati di eccellenza nella ricerca sulle TIC o attraverso l’uso delle TIC. 
  Primo premio (€ 1.500): Nikolaos Avagianos, Nikolaos Vogiatzhs e i loro compagni di classe (Grecia) per Icaromenippus CanSat.
  Secondo premio (€ 1.000): Nicola Greco (Italia) per BrunoApp.
  

Ho scambiato quattro chiacchiere, durante il buffet conclusivo, con quest’ultimo: vedere fra i premiati un ragazzo italiano fa piacere. Bruno è il nome dell’applicazione che ha sviluppato durante uno stage per Telecom Italia: un Real time tool for online social network analysis. 
Le competenze che gli sono servite per vincere il premio le ha acquisite in Italia e qui ha fatto il progetto. In questo momento però, mi ha raccontato, è a studiare a Oxford. Speriamo che ritorni e non si aggiunga alla fuga di cervelli.

di Antonio Calvani, Antonio Fini, Maria Ranieri1 Pierfranco Ravotto2

1 LTE – Università di Firenze 2 AICA

ECDL, la “patente europea del computer” è ormai molto nota, anche se forse non tutti sanno che le certificazioni ECDL costituiscono oggi una numerosa famiglia: ai sette moduli dell’ECDL core si sono aggiunti i quattro Advanced, le certificazioni Specialised – CAD, GIS, Health, Multimedia, … – e l’IT Administrator Fundamentals, un ponte fra le certificazioni degli utenti e quelle degli specialisti. ECDL core è, con oltre 10 milioni di esami fatti dal 1997 e oltre un milione di certificati rilasciati, la certificazione più diffusa in Italia. Attesta una serie di conoscenze necessarie per muoversi nella società digitale e soprattutto le abilità relative all’uso del computer, della rete e dei più diffusi programmi applicativi.

DCA, Digital Competence Assessment, è il risultato di un progetto PRIN coordinato dal Prof. Antonio Calvani, responsabile del Laboratorio di Tecnologie dell’Educazione dell’Università di Firenze, che ha lavorato sul tema delle competenze digitali con una logica diversa da quella ECDL, spostando “l’attenzione dalle conoscenze tecniche in senso stretto alle infrastrutture cognitive”. 

Per ECDL è stato essenziale definire un syllabus di “saper fare” misurabili e procedure di certificazione che garantiscano, in modo univoco e “ovunque” il possesso di quegli obiettivi. DCA nasce, invece, dalla ricerca pedagogica. Il proposito di “fornire strumentazioni, che consentano di effettuare un rapido accertamento della competenza tecnologica posseduta” è finalizzato soprattutto a spingere i docenti a “mettere in atto specifici interventi didattici idonei a favorirla”.

La competenza digitale e l’accordo AICA-UniFi

La competenza digitale è una delle otto competenze chiave definite della “Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente”  (2006): “la competenza digitale consiste nel saper utilizzare con dimestichezza e spirito critico le tecnologie della società dell’informazione per il lavoro, il tempo libero e la comunicazione. Essa è supportata da abilità di base nelle TIC: l’uso del computer per reperire, valutare, conservare, produrre, presentare e scambiare informazioni nonché per comunicare e partecipare a reti collaborative tramite Internet”.

ECDL ha declinato in modo misurabile e certificabile il “saper utilizzare … le tecnologie della società dell’informazione”, DCA ha affrontato piuttosto il tema di come raggiungere “dimestichezza e spirito critico”.
E dunque i due sistemi lungi dall’essere concorrenti sono, invece, complementari.

Possiamo evidenziare ancor meglio questa complementarietà analizzando la definizione di competenza così come offerta dalla Raccomandazione: “per ‘competenza’ si intende una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini adeguate per affrontare una situazione particolare. Le ‘competenze chiave’ sono quelle che contribuiscono alla realizzazione personale, all’inclusione sociale, alla cittadinanza attiva e all’occupazione”.

Come evidenziato nella sottostante immagine ECDL si riferisce alle conoscenze e alle abilità, DCA si riferisce alle attitudini.

Figura 1: Collocazione di ECDL e DCA rispetto agli elementi che compongono la competenza.

AICA e il Dipartimento di Scienze dell’Educazione e dei Processi culturali e formativi dell’Università di Firenze hanno sottoscritto un accordo per

• “l’individuazione delle competenze digitali da far acquisire agli studenti nei diversi settori della scuola dell’obbligo e delle modalità per certificarle al termine della scuola primaria, al termine della secondaria di primo grado e a conclusione dell’obbligo scolastico;
• la sperimentazione dell’integrazione delle due certificazioni con il coinvolgimento dei test center scolastici;
• la progettazione e realizzazione di interventi formativi nei confronti degli studenti sul tema della competenza digitale da far acquisire agli studenti”.

Le prove DCA

Il modello DCA considera tre dimensioni¹: 

• Tecnologica. Riguarda il saper affrontare una tecnologia in continuo sviluppo, dunque lo sviluppo di atteggiamenti flessibili, esplorativi, adattativi.
• Cognitiva. Riguarda la capacità di leggere, selezionare, interpretare e valutare dati, costruire modelli astratti e valutare informazioni considerando la loro pertinenza e affidabilità.
• Etica. Riguarda il sapersi porre nei rapporti con gli altri, sapersi comportare adeguatamente nel cyberspazio, con particolare riguardo alla tutela personale (proteggersi dai rischi, garantire la propria sicurezza) e al rispetto degli altri, aspetti che si arricchiscono di una vasta gamma di tipologie e situazioni possibili (privacy, proprietà, netiquette e socioquette).

DCA prevede due tipologie di prove: “instant” e “situate”. Le prove situate sono dirette agli insegnanti che vogliano sperimentare modelli di valutazione basati sul problem solving e sull’auto-valutazione da parte degli studenti. In questo tipo di prove, ispirate a compiti autentici, gli alunni sono infatti chiamati a operare direttamente, da soli o in coppia, su problemi della vita reale e, al termine, a  riflettere sulle proprie prestazioni. Sono dunque prove con caratteristiche di multidimensionalità, dinamicità, autoresponsabilizzazione, che richiedono anche un tempo più disteso per la somministrazione in classe. Attualmente se ne sta facendo uso, per esempio, in una sperimentazione promossa dal nucleo territoriale ANSAS della Lombardia.
Le prove instant hanno invece la forma di quiz e sono state progettate per prove di valutazione da svolgersi in tempi più rapidi. Consistono in questionari con domande a scelta multipla, a corrispondenza o a risposta breve, di facile applicazione e verifica, relative a conoscenze ed abilità sempre proposte sotto forma di situazioni problematiche o criticità da risolvere. Tali prove sono disponibili sia in formato cartaceo che sotto forma di questionario online, realizzato all’interno di un sistema basato sulla piattaforma Moodle. Le prove DCA sono state oggetto di diverse sperimentazioni sia a carattere nazionale che internazionale, documentate in due volumi editi da Erickson (“La competenza digitale nella scuola” (2010) e “Valutare la competenza digitale” (2011), di  Antonio Calvani, Antonio Fini, Maria Ranieri). L’attività di ricerca sulla competenza digitale ha portato anche alla pubblicazioni di articoli su riviste internazionali specializzate come Computers and Education (Antonio Calvani, Antonio Fini, Maria Ranieri, Patrizia Picci (2011),  Are young generations in secondary school digitally competent? A study on Italian teenagers.  Computers & Education 58. 797-807).

Per l’attuale sperimentazione da svolgere in collaborazione con AICA, l’equipe LTE ha realizzato una apposita versione delle prove instant calibrata per il primo biennio della scuola secondaria di secondo grado. Sono in preparazione le nuove versioni per primaria e secondaria di primo grado. 

ECDL Smart

Se i 7 moduli ECDL core si riferiscono alle conoscenze e abilità relative alla competenza digitale e DCA riguarda le attitudini, allora una certificazione che copra entrambi gli aspetti può meglio garantire il possesso di tutti i requisiti necessari per la competenza digitale.

Figura 2: ECDL Smart

ECDL Smart è la certificazione che AICA inizierà a rilasciare nella primavera di quest’anno a chi abbia superato i sette moduli core e l’esame DCA, provvisoriamente mantenuto su piattaforma Moodle e non sul sistema ATLAS su cui si svolgono gli altri esami.
Tutte le informazioni saranno al più presto disponibili sul sito sito www.ecdlsmart.it, attualmente in costruzione.

Note

¹ Si veda Calvani, Fini, Ranieri, “La competenza digitale nella scuola. Modelli e strumenti per valutarla e svilupparla”, Erickson (2010, pagg. 50 e 51).

Angela Maria Sugliano, DIST – Università di Genova
sugliano@unige.it