di Pierfranco Ravotto pierfranco.ravotto@gmail.com Ho partecipato, per conto di AICA al XVII Mediashow di Melfi, l’Olimpiade della multimedialità che è promossa dal Liceo Federico II di Melfi, con il sostegno del MIUR ed il patrocinio di AICA, e si è svolta dal 22 al 24 marzo.

Al Mediashow hanno partecipato studenti di 80 scuole italiane (uno o due per scuola) e una ventina di studenti stranieri, i loro insegnanti (un accompagnatore per scuola) e altri insegnanti della Basilicata. Questa l’organizzazione dei lavori:

• nella giornata di venerdì l’avvio dei lavori, la competizione degli studenti  e un contemporaneo seminario di aggiornamento per i docenti,
• nella giornata di sabato la valutazione delle prove da parte di un’apposita commissione e la commemorazione di Alfio Andronico in assemblea plenaria,
• nella giornata di domenica la premiazione dei vincitori.

Ad avviare i lavori Nicola Cavallo, presidente del Mediashow, il preside emerito Riccardo Rigante "inventore" del MediaShow, l’attuale dirigente del Liceo scientifico, Michele Corbo, il sindaco di Melfi Livio Valvano, il vescovo Mons. Gianfranco Todisco, l’assessore alla Pubblica Istruzione della Regione Basilicata Vincenzo Viti, e in rappresentanza del MIUR l’ispettore Giuseppe Marucci.

Il seminario di aggiornamento:L’agenda digitale fra il dire e il fare

Ha aperto il seminario Nicola Cavallo, dell’Università della Basilicata: "Agenda".

E’ quindi intervenuto Roberto Maragliano, dell’Università Roma 3: "Il digitale come occasione per ripensare e riorganizzare la didattica e lo studio".

E’ stato quindi il turno di Dianora Bardi, insegnante del Lussana di Bergamo, presidente di Nova Multimedia e promotrice di "Impara digitale".
Dianora ha spiegato come sia importante partire con poche classi per scuola. Fare didattica con le tecnologie, infatti, richiede di fare una lezione diversa da quella tradizionale, di mettersi in gioco osservando i ragazzi nel loro processo di appndimento. E per i docenti si tratta anche di imparare a lavorare insieme. Deve esserci un intero Consiglio di Classe che si metta in gioco per progettare insieme percorsi trasversali. E dunque non si può pensare che questo possa avvenire immediatamente a livello di un’intera scuola..
"Gli studenti – ha detto ancora Dianora – devono essere protagonisti, quindi devono essere consapevoli degli obiettivi. C’è chi parla di zaino digitale, ma non è lo zaino, perché nello zaino gli studenti portano il materiale per il giorno. Qui invece hanno tutti i libri e i quaderni di tutti i compagni. La formazione dei docenti non deve essere sulle tecnologie. Il docente deve fare didattica. Dobbiamo fare una didattica nuova dove i ragazzi lavorano in gruppo. Didattica per competenze. Richiede che gli studenti lavorino in modo diverso.
Possiamo seguire il processo di apprendimento degli studenti solo se ci parliamo fra di noi. Non dobbiamo dare agli studenti il percorso preconfezionato. Devono costruirselo. Non dare i siti giusti, ma gli indicatori per riconoscere un sito buono da uno cattivo. Educare a essere cittadini digitali, per esempio il copyright, … Cooperare, condividere, …".

E’ stato poi il turno mio, Pierfranco Ravotto, di intervenire su "Le iniziative di AICA per la scuola digitale: formazione e certificazione per i docenti e per gli studenti".

Nel pomeriggio il seminario è proseguito con una interessante tavola rotonda sull’editoria digitale: "Nuovi ambienti di apprendimento per la scuola digitale del futuro". Coordinati da Dianora Bardi ne hanno discusso: Valentina Gabusi e Giuseppe Ferrari di Zanichelli, Parente di RCS, Tencati di Samsung, Mattioli di Mondadori Educational e Romaniello di APOF-IL.

Il ricordo di Alfio Andronico

La mattinata di sabato è stata dedicata al ricordo di Alfio Andronico che di MediaShow è sempre stato un sostenitore ed un animatore. Qualche anno fa il Consiglio comunale di Melfi gli ha concesso la cittadinanza onoraria. Alla cerimonia comemmorativa hanno partecipato i familiari.

Il concorso: Olimpiade della multimedialità

Ma veniamo all’aspetto centrale del MediaShow: l’Olimpiade.

Oltre 100 studenti si sono cimentati per otto ore, individualmente, nella produzione di un video a partire da una traccia assegnata dal MIUR:

Il tema della manifestazione mondiale EXPO 2015 sarà “Nutrire il pianeta, Energia per la vita”. Le parole chiave: “cibo”, “pianeta” e “vita” sono rappresentative dei principali problemi che l’uomo dovrà affrontare nell’immediato futuro e che vanno dalla scarsezza di cibo in alcune zone del nostro pianeta all’educazione alimentare, così come alle problematiche etiche legate all’impiego di OGM (organismi geneticamente modificati).

Chiamare in causa nella risoluzione di questi problemi sia l’innovazione che le tecnologie, tenendo in debito conto gli aspetti culturali e le tradizioni consolidate, sarà compito dei futuri cittadini che, già ora come studenti, possono essere protagonisti della promozione di iniziative atte a migliorare il nostro futuro.

Le scuole delle diverse Nazioni verranno, infatti, chiamate a promuovere iniziative e fare lavori su questi temi, in preparazione di Expo 2015, che si svolgerà a Milano.

Il candidato illustri il Tema “Nutrire il pianeta, Energia per la vita” realizzando un prodotto video (ad esempio con carattere di short pubblicitario), della durata di circa tre minuti.

Ecco, qui di seguito, i video premiati. Agli altri premi AICA ha aggiunto, per ciascuno degli 11 vincitori, la skills card e i tre esami della certificazione Multimedia.

Scuola secondaria inferiore

1° SONNESSA Francesco, Istituto Comprensivo “Berardi – Nitti”   -  Melfi

Scuola secondaria superiore

1° BENAROIO Davide, Liceo  Scientifico "F. Lussana" – Bergamo

2° GRUBII Dumitru, Istituto Tecnico Professionale "Einaudi" – Ferrara

3° CATENA Carmine, Istituto di Istruzione Superiore "G:Gasparrini" – Melfi

Quarti ex aequo

· ALESSANDRINI Dennis, I.I.S. "Mattei" – Vasto (Ch)

· BLASI Michelangelo, Liceo Classico "Q.Orazio Flacco" – Potenza

· CAPITANI Francesca, Liceo Scientifico "Galilei" – Macerata

· SVANSONN Elinor, Lerums Gymnasium – Sveden (Lerum – Svezia)

· ORLACCHIO Cosimo, I.I.S. "Rampone" – Benevento

· SAPONIERI Davide, Liceo Scientifico "Galilei" – Bitonto (Ba)

· DARAIO Simone, Liceo Scientifico "Galilei" – Potenza

di Enrico Amiotti,  Ugo Avalle, Giovanni Leccisotti, Fulvia Sala, Pierfranco Ravotto

Fondazione Enrica Amiotti - enrico.amiotti@fondazioneamiotti.org Accademia Hardware e Software libero "Adriano Olivetti" - uavalle@gmail.com AICA - fulvia.sala@aicanet.it, p.ravotto@aicanet.it

PADDI, la PAtente per la Didattica DIgitale open è una nuova iniziativa congiunta di AICA, Accademia per l’HW e SW libero “Adriano Olivetti” e Fondazione Enrica Amiotti.

PADDI – attraverso corsi on-line e processo di certificazione mirati per gli insegnanti – ha l’obiettivo di diffondere la conoscenza e l’uso delle tecnologie, degli strumenti e – soprattutto – delle risorse, dei contenuti e delle metodologie didattiche digitali nella scuola italiana, con particolare riferimento alla Scuola Primaria e a quella Secondaria di 1° grado, oggi integrate negli Istituti Comprensivi.
Il primo corso on-line pilota per il conseguimento di PADDI è stato avviato con successo nel mese di febbraio, da Aprile la certificazione e il corso saranno disponibili sul sito AICA-Shop.
 

Fig. 1 – Il logo PADDI

Il contesto in cui si muove PADDI

PADDI vuole rispondere a una carenza della scuola italiana che ha lasciato gli insegnanti troppo soli, e per troppo tempo, nel far fronte al dilagare delle tecnologie negli zainetti e nelle case degli alunni, ma spesso non nella didattica, contribuendo a dilatare – al crescere dell’età degli alunni – l’impressione di una scuola poco attraente, poco utile e al passo coi tempi.
D’altro canto, la diffusione dei telefonini, dei videogiochi, dei social media, di molti programmi televisivi e l’uso superficiale e spesso rischioso di internet hanno già contribuito a ridurre moltissimo la capacità di concentrazione (“attention span”), di impegno e di studio degli alunni, specie di quelli di sesso maschile.

La didattica supportata da contenuti digitali – ma sempre con l’insegnante al centro del processo educativo – può dunque rinnovare e innovare il lavoro in classe e a casa, grazie a contenuti didattici multimediali e interattivi in rete, fruibili sulle LIM ed anche su PC o tablet a disposizione degli alunni, liberando la creatività e il contributo digitale sia degli insegnanti che degli alunni, anche attraverso attività progettuali, reti di scuole e insegnanti e gemellaggi educativi in tutta Italia e tutto il mondo, su cui la Fondazione Amiotti sta già lavorando.
Come dice Alvin Toffler, “Gli illetterati del 21° secolo non sono quelli che non sanno leggere e scrivere, ma quelli che non sanno imparare, disimparare e reimparare”. Il mondo digitale è dunque essenziale per trovare informazioni, stimoli, relazioni e opportunità creative. Come diceva già molti anni fa Einstein, “l’educazione non è l’apprendimento di molti fatti ma l’allenamento della mente a pensare qualcosa che non si può imparare dai libri di testo”.

Al di là delle meritorie iniziative delle Classi 2.0. e delle Scuole 2.0. ed al progressivo, ma lento, diffondersi delle LIM, la situazione negli Istituti comprensivi è fortemente critica:

• Le risorse (finanziarie, umane, di tempo) disponibili per l’aggiornamento didattico degli insegnanti, ed in particolare per ciò che riguarda la rete ed il mondo digitale, sono carenti quando non completamente assenti, con una situazione che si è aggravata negli ultimi anni di “tagli lineari” e di riduzione del tempo pieno e delle compresenze.
• Le eccellenze – che pure sono numerosissime – non sono messe in rete: gli insegnanti a loro agio con le tecnologie e le metodologie didattiche digitali sono spesso isolati tra di loro, e non vengono favoriti, in modo virtuale o reale, se non su scala molto locale. Il risultato è che le esperienze ed i contenuti didattici digitali autoprodotti “rimangono nel cassetto”; nell’ambito del comprensivo dove insegnano mancano spesso tempo, soldi e condizioni organizzative per “fare massa critica” e per far crescere competenze ed abitudini digitali dei colleghi meno interessati, predisposti o motivati.
• L’editoria scolastica punta piú a difendere lo status quo che a promuovere l’innovazione; continua ad esserci deficit di testi, contenuti e risorse concepiti per l’ambiente digitale, con aggravi di costi per le famiglie e le amministrazioni comunali e perdita di numerose opportunità di apprendimento e di coinvolgimento che sarebbero disponibili in rete.
• I governi degli ultimi decenni sembrano aver dimenticato che agli insegnanti della scuola pubblica italiana è affidata – insieme alle famiglie e al gruppo dei pari – la responsabilità della crescita personale e delle capacità di comprensione, giudizio, azione e capacità di reddito dei futuri cittadini, in una società in cui le reti digitali sono essenziali per la produzione e diffusione non solo della conoscenza, ma anche per la produzione industriale, il commercio, i servizi e l’esercizio di una cittadinanza attiva. Non aiuta certo il fatto che l’impatto degli investimenti – e dei disinvestimenti – nella scuola si misurano e si apprezzano solo su orizzonti temporali lunghi, sconosciuti alla classe politica.
• Per gravi carenze culturali ed organizzative, oltre che finanziarie, alcuni programmi regionali – come quelli realizzati o progettati dalla Regione Lombardia, dalla Regione Piemonte, dai fondi PON e dalle varie articolazioni territoriali del MIUR – sembrano preoccuparsi prioritariamente delle dotazioni di hardware (LIM, PC, tablet, …) piuttosto che dei contenuti digitali e dell’aggiornamento professionale dei docenti e della formazione dei discenti che si troveranno ad utilizzare queste risorse didattiche/tecnologiche.

In generale mancano una visione ed un impegno politico che si traducano in azioni concrete, in investimenti utili e con trade-off economici espliciti, per esempio a favore della diffusione di software e hardware libero (“open source”) e di contenuti con licenze di tipo “Creative Commons” che favoriscono la propagazione, rielaborazione e miglioramento dei contenuti liberi, a titolo gratuito e “dal basso”.

Cosa è PADDI e cosa stiamo facendo

E’ proprio “dal basso” che parte l’iniziativa di PADDI, in maniera assolutamente non burocratica o verticistica, per gli insegnanti e – il più possibile – dagli insegnanti, che sono il fondamento del processo educativo, specie nella Scuola Primaria, dove la capacità e l’abitudine progettuale, fuori da rigidi schemi, è la realtà quotidiana.
PADDI parte da AICA, per offrire una “patente” riferita alle competenze digitali che servono ai docenti per fare didattica, quindi un prodotto molto più mirato dell’ECDL, che pure si è molto diffusa nel mondo della scuola ma senza arrivare a grandi numeri di diffusione specie fra gli insegnanti delle scuole elementari e medie inferiori.
PADDI parte dalla Fondazione Enrica Amiotti, intitolata ad una maestra elementare, che dal 1970 ha come obiettivo di premiare, valorizzare e far conoscere le eccellenze didattiche nella Scuola Primaria, e che ha bandito di recente un concorso di idee nazionale per la didattica digitale, con particolare riferimento all’insegnamento della matematica, delle scienze e della lingua inglese.
PADDI parte dall’Accademia per l’HW e il SW libero intitolata ad Adriano Olivetti, che ha esperienza nella produzione e gestione di corsi on-line ed è particolarmente attenta al mondo della scuola e alle opportunità di produttività, efficacia ed efficienza economica delle risorse “open”.

Fig. 2 – I Loghi dei tre promotori

PADDI parte per arrivare dove? Ci poniamo un obiettivo molto ambizioso: di erogare nell’arco di tre anni 100.000 corsi e certificazioni ad altrettanti insegnanti, circa il 20% di quelli che operano ogni giorno negli I.C.
Fin dal lancio del corso pilota, che attualmente coinvolge circa 120 insegnanti di tutta Italia in ambiente Moodle, PADDI cerca di coinvolgere gruppi di insegnanti con diversi livelli di competenza digitale all’interno di ciascuno degli I.C. partecipanti, mirando ad “alzare la media” e di arrivare anche – e soprattutto – ai docenti più carenti ed in imbarazzo rispetto alle nuove tecnologie.

Il primo corso – livello base – è sviluppato in cinque moduli tematici che, muovendo dai primi passi nel mondo della tecnologia informatica, porta il docente a muoversi ed operare consapevolmente con, e nella, rete alla ricerca di risorse e strumenti che possano arricchire e supportare (mai sostituire) il suo percorso con i più piccoli.

Fig. 3 – I moduli del corso PADDI

Il percorso formativo, integralmente on line, richiede circa 40 – 45 ore di impegno per la fruizione completa e il raggiungimento delle competenze richieste dalla certificazione (successiva).
Cinque moduli che muovono da una introduzione sui fondamenti dell’informatica ritenuti il nucleo di base per l’indipendenza informativa necessaria ad un corretto e agevole prosieguo dell’insegnante nell’universo delle risorse digitali. Un po’ di corretta tassonomia e “riordino” delle molte nozioni acquisite spesso sul campo con la pratica … e molta fatica.
Il secondo modulo è dedicato alle tecnologie per la didattica, ovvero un approfondimento sulle rete, sui servizi e sugli strumenti della comunicazione mediata con l’intento di chiarire quali strumenti troviamo in rete e in quale contesto possiamo utilizzarli in modo efficace.
Il modulo successivo si occupa invece delle tecnologie della didattica ovvero tratta in modo approfondito i luoghi e le modalità per accedere alle risorse didattiche vere e proprie, come utilizzarle, modificarle e presentarle in classe.
Inoltre ampio spazio viene dedicato al mondo delle Open Educational Resource, ovvero le nuove frontiere di condivisione, riutilizzo e arricchimento delle risorse didattiche. Si passa poi al modulo LIM che tratta l’utilizzo delle lavagne multimediali descrivendone i numerosi software (liberi) d’uso corrente.
Il quinto modulo, infine, tratta il tema della sicurezza sia sul piano psicologico (approccio, rischi, ambienti, ecc) sia sul fronte degli “strumenti” per una navigazione sicura.

Un percorso eLearning costruito “per moduli” dove ogni competenza viene analizzata da differenti punti di vista e attraverso molteplici risorse multimediali: webinar, filmati, documenti, materiale di approfondimento, materiale bibliografico, ecc, seguiti poi da autoverifiche appositamente studiate per permettere al discente una valutazione dei risultati raggiunti.
Il corso non richiede particolari prerequisiti, ma sicuramente un po’ di tempo da dedicare in quanto il percorso, seppur seguito da etutor dedicati, è sicuramente corposo e variegato.

La scelta di campo di lavorare solo ed esclusivamente con strumenti e risorse libere, open source, o creative commons è, a nostro avviso, la chiave di volta per proporre un percorso realmente sostenibile (non sono previsti costi di licenza) e realmente applicabile in aula (si possono ridistribuire le risorse a tutti gli studenti gratuitamente).
Il corso, oltre alla sezione didattica vera e propria, suggerisce e supporta i docenti in formazione nella scelta dei migliori materiali disponibili in rete anche attraverso una fattiva interazione “alla pari” con gli stessi. Gli insegnanti diventano così fruitori esperti e, al tempo stesso, protagonisti proponendo i loro lavori, i risultati delle loro ricerche o, ancor meglio, raccontando la loro esperienza. Un percorso orientato a “costruire la rete” per non essere soli e avere “il meglio”.

Da fine 2013 è previsto anche il lancio di un corso avanzato che mira a formare non più solo “utilizzatori competenti” di tecnologie e contenuti didattici, ma anche “autori digitali” per la didattica. La Fondazione Amiotti ha avuto modo di incontrarne già tanti – bravissimi ma il più delle volte isolati – nelle Scuole Primarie di tutta Italia.
Non bisogna nascondere tuttavia che il “digital divide” nella scuola è più marcato nelle regioni meridionali dove gli insegnanti hanno, talvolta, più difficoltà e meno consuetudine nell’utilizzo di strumenti informatici, ma anche nell’utilizzo dei social media e di Internet, dove si incontrano molti insegnanti volenterosi ed aperti alla collaborazione e allo scambio di idee, ma spesso non supportati dall’Amministrazione.

In tal senso la disponibilità di corsi on-line, con tutoraggio e fruizione asincrona, non penalizza gli insegnanti che si trovano in sedi periferiche, mentre la capillarità dei test center AICA – saranno attivati per PADDI in priorità quelli già costituiti presso istituti comprensivi – assicura un’eccellente copertura territoriale nazionale.
E’ prevista anche la costituzione di un “club” degli insegnanti che avranno partecipato all’iniziativa PADDI.

Stay tuned!

In un prossimo numero di Bricks daremo più notizie circa il lancio e la messa a regime di PADDI, riportando anche i commenti ed i giudizi dei formatori, dei tutor e soprattutto dei partecipanti al corso pilota attualmente in svolgimento.
Vi diamo appuntamento anche a Didamatica, l’annuale convegno promosso da AICA su Didattica e Informatica che si terrà quest’anno presso la Scuola Superiore S. Anna di Pisa dal 7 al 9 maggio 2013 (http://didamatica2013.sssup.it/) dove PADDI sarà presente sia in un workshop che lungo tutta la manifestazione con una postazione fissa.

Vi invitiamo anche a seguirci sul sito progettopaddi.eu e sul blog curato dalla Fondazione Enrica Amiotti www.blogmaestraenrica.org.
Per qualsiasi informazione in merito al corso, chiarimenti o preiscrizione potete scrivere a progettopaddi@gmail.com.
Inoltre per i commenti, domande e suggerimenti benvenuti da parte di insegnanti e dirigenti scolastici anche sulla mail paddi@fondazioneamiotti.org.

di Pierfranco Ravotto
pierfranco.ravotto@gmail.com

Spread é termine entrato nell’uso comune molto di recente. Non lo era ancora quando, due anni fa, l’Istituto Mario Pagano di Napoli aveva ideato il progetto. SPREAD come acronimo di Strategies and PRactices in Europe Against school Dropping out ma anche come il differenziale da superare, quello dei giovani che abbandonano la scuola prima della conclusione del proprio percorso formativo.
Due convegni, 29 gennaio a Napoli e 2 febbraio a Siracusa, hanno coinvolto i docenti che partecipano all’iniziativa, dirigenti scolastici e altri docenti interessati al tema.

Figura 1: Convegno di Napoli: l’intervento del sindaco De Magistris

A Napoli ha aperto il convegno il DS del Pagano, Prof. Antonio Lotierzo. Presentando l’obiettivo del progetto, la lotta alla dispersione scolastica nella linea della Strategia di Lisbona, ha citato Don Milani dicendo che una scuola che non si occupi degli studenti che perde sarebbe come un ospedale che curi i sani e respinga i malati.
Matteo Lazzarini, segretario generale della Camera di commercio belgo-italiana, che ha collaborato alla definizione del progetto Spread, ha illustrato un’altra iniziativa in avvio con lo stesso IS Pagani: il primo corso "Ragionieri europei", un progetto pilota per gli istituti superiori.
A dare risalto all’iniziativa anche l’intervento del sindaco Luigi De Magistris che ha parlato dell’importanza della scuola – "da sindaco ho visitato  60 scuole" – come luogo aperto, punto di riferimento oltre l’orario scolastico, come luogo partecipato e di incontro. "Occorre dare ai giovani – ha detto – punti di riferimento diversi dal consumismo. Lavoriamo per mettere in rete le realtá che operano nella cittá, le scuole con le associazioni. Proponiamo di autogestire gli spazi pubblici della cittá, e fra questi le scuole. L’autogestione permette ai giovani di capire che il bene comune é loro e quindi li educa a preservarlo".
Giovanni Zoppoli, dell’associazione Compare, ha raccontato le iniziative "Mammut": recupero di spazi pubblici davanti alle strutture per eliminare la scissione fra quello che si fa in aula e il lavoro sulla cittadinanza attiva, per intrecciare didattica e spazio pubblico. "Il fallimento scolastico – ha detto – é della scuola, non del ragazzo. L’evasione scolastica é spesso vista come uscita da qualcosa che non crea crescita. Occorre far riscoprire all’insegnante il gusto di far scuola. Servono iniziative, e le nostre lo sono, che promuovano il ruolo attivo dello studente".
E’ poi intervenuta Elisabetta Davoli, dirigente MIUR, che ha offerto una comparazione fra la scuola italiana e quella di altri paesi e ha illustrato alcune linee guida che la riforma degli ordinamenti indica alle scuole.

Figura 2: Convegno di Siracusa

A Siracusa, il 2 febbraio, il convegno rivolto agli isegnanti siciliani coinvolti nel progetto e presieduto da Vincenzo Marano é stato aperto dalla DS dell’istituto Juvara, Giovanna Strano. Corradina Liotta, dell’USP di Siracusa, ha quindi portato i saluti del dirigente dell’Ufficio scolastico di Siracusa, dott. Zanoli, e ha parlato sul tema "Il ruolo delle istituzioni nella progettazione degli insterventi contro la dispersione scolastica". "Si parla di abbandono – ha detto – ma chi é che abbandona? E’ il ragazzo che abbandona la scuola o non si tratta piuttosto della scuola che sta abbandonando il ragazzo?". Il prof. Antonio Lotierzo, DS del Pagano di Napoli, ha presentato le linee guida del progetto, fra cui il principio della coesione sociale che é uno dei temi su cui l’Europa insiste.
Pinella Giuffrida, Dirigente scolastico, ha centrato il suo intervento sui cambiamenti nel rapporto fra genitori e figli: dalla cura all’allevamento. Alla scuola viene oggi delegato in gran parte il problema della cura. E questo aumenta le nostre responsabilità mentre – ha detto citando John Holt- "l’esperienza scolastica è contraddistinta da noia, confusione e paura: specialmente da paura. Paura di non trovare la risposta esatta, paura di non capire certe cose alla maniera di tutti gli altri, paura di distinguersi, paura di non distinguersi, paura del biasimo, del ridicolo, dell’insuccesso".
Giovanna Criscione, dirigente MIUR ha analizzato quali siano i presupposti per garantire il successo formativo, ha analizzato il fenomeno deI "dispersi in presenza" e ha svolto una Interessante panoramica dei fattori per migliorare il successo scolastico.
Antonio Cutolo, dirigente MIUR, ufficio VI, ha presentato strategie-didattico educative e buone prassi nel contrasto al drop-out nei paesi europei.

In entrambi i convegni mi é stata chiesta, in rappresentanza di AICA, una "lezione" su come un lavoro sulle competenze e sulle certificazioni – con particolare riferimento a quelle digitali – possa aiutare nella lotta alla dispersione.
Ho, in primo luogo, suggerito che trovare il modo di far conseguire una certificazione a coloro che abbandonano la scuola li puó rendere un po’ piú sicuri nell’affrontare il mercato del lavoro. Sarebbe dunque un utile accompagnamento all’abbandono, nel caso non si riesca a contrastarlo. Ma la riuscita di una tale operazione può permettere alla scuola di riacquistare credibilitá agli occhi di quei giovani e potrebbe, quindi, far loro ripensare la scelta di lasciarla.
Ho quindi parlato della competenza digitale e delle certificazioni che AICA propone e che non si limitano piú ai 7 moduli ECDL core. Infine ho allargato il discorso all’uso dei dispositivi digitali e degli ambienti web 2.0 nela didattica. Anche questo serve a ridar credibilitá alla scuola, a farla sentire in sintonia con il mondo in cui i giovani vivono. E, in questa direzione ho indicato – ancora in una logica di "accompagnamento all’abbandono" che puó trasformarsi in contrasto dell’abbandono – qualche esempio: aiutare i giovani a preparare i propri videoCV e a inserirli in rete, preparare e condividere in rete il proprio portfolio.  

di R. Gagliardi, M. Gabbari, A. Gaetano

(autori del libro “La Scuola con la LIM” Editrice La Scuola – Brescia 2010)

Il quadro europeo e la certificazione delle competenze

Con lo scopo di consentire a tutti i cittadini europei di poter trasferire le proprie competenze da un sistema di formazione e istruzione all’altro, è stato definito, facendo seguito alle diverse azioni del Consiglio e Parlamento Europeo¹, il Quadro europeo delle qualifiche e delle competenze (EQF: European Qualification Framework). Questo quadro di riferimento, pensato e istituito per funzionare come un vero e proprio riferimento comunitario, consente ai diversi Paesi europei di rendere più facilmente leggibili e interpretabili i propri sistemi nazionali e, conseguentemente, di garantire un maggior livello di “portabilità” delle qualifiche e delle competenze, permettendo così di confrontare le proposte di istruzione e di formazione dei diversi Paesi europei. 

Fig. 1 – La copertina del fascicolo EQF

Per garantire una maggiore uniformità nel confronto delle proposte d’istruzione e nella formazione di qualità, si è reso necessario analizzare e definire in modo più specifico il concetto di competenza², che ha subito nel tempo diversi adattamenti³ anche in Europa. Le competenze, infatti, sono state definite, con una certa precisione nella realtà e di conseguenza certificabili, facendo riferimento a comportamenti o ad altri fattori direttamente osservabili e riscontrabili.  

Se applichiamo anche in questo campo l’analisi “diacronica”, intesa come studio e valutazione dei cambiamenti considerati in base al loro evolversi nel tempo, osserviamo che il concetto di competenza ha assunto continui aggiustamenti seguendo un continuo processo di adattamento alla realtà storica e a quella contingente.

Oggi la definizione di competenza è sinteticamente caratterizzabile come: comprovata capacità di usare conoscenze, abilità, capacità e qualità proprie della professione (personali, sociali e/o metodologiche) che la persona esercita nella propria attività e che deve saper utilizzare in autonomia e responsabilità per raggiungere i risultati perseguiti.

Perché certificare le proprie competenze

La certificazione deve consentire di dimostrare, mediante la dichiarazione di un ente riconosciuto e accreditato, che il professionista certificato, è in grado di soddisfare, nell’area della specifica certificazione, i requisiti di competenza prescritti nelle indicazioni del Syllabus di riferimento, inteso come declinazione articolata di tutte le competenze e le procedure legate al percorso di apprendimento e alla sua applicazione nella realtà quotidiana. Il professionista certificato deve pertanto essere in grado di garantire, stabilmente e professionalmente per le proprie prestazioni, un livello accertato di preparazione e di competenza. La certificazione diventa, per questo motivo, un’ulteriore garanzia della costante serietà e diligenza prodigata per il raggiungimento di un livello di qualità e professionalità certo e riconosciuto. 

Fig. 2 – CertLIM un tassello nella certificazione degli insegnanti

Ormai è noto: a tutti gli insegnanti di ogni ordine e grado, agli operatori, ai formatori del settore educativo, e, in generale, agli addetti alla formazione e alla comunicazione, che anche in Italia si stanno recependo gli sforzi e le indicazioni dell’Unione Europea⁴ indirizzate a definire e a favorire il concetto di competenza in generale⁵ e nello specifico di competenza digitale⁶ sulle tecnologie di informazione e comunicazione (TIC e LIM). Anche questo concetto è in continuo sviluppo⁷ e sta assumendo un’importanza sempre crescente e rilevante nella società contemporanea⁸ e, conseguentemente, nella scuola e nel mondo del lavoro in generale. L’Europa ha inoltre operato, attraverso delle sue emanazioni⁹, la creazione di standard inerenti all’operabilità anche nell’ambito dei software autore in modo che i contenuti digitali prodotti possano essere utilizzati in ambienti differenti¹⁰.

I docenti, i formatori e gli operatori della comunicazione in genere, alla luce delle novità tecnologiche e digitali sempre più presenti nella società e nella professione, sono nella necessità di attuare un continuo riesame delle modalità di proposizione dei propri contenuti disciplinari, delle metodologie e delle strategie per acquisire quelle competenze professionali ritenute ormai necessarie e imprescindibili, attraverso percorsi “riconosciuti” di certificazione, in ambienti collaborativi e cooperativi.

L’impiego delle nuove tecnologie nel mondo professionale, e in particolare l’inserimento della Lavagna Interattiva Multimediale (LIM), hanno sicuramente trasformato e modificato la relazione tra i comunicatori e i riceventi. La LIM nelle sue differenti tipologie, è uno strumento digitale che nell’arco degli anni (la sua prima comparsa è del 1982) ha conquistato spazi sempre crescenti in quanto facilitatrice dell’apprendimento. Se posizionata all’interno di un’aula scolastica o di una sala riunioni, è in grado di trasformare e potenziare l’ambiente di apprendimento e di comunicazione in quanto La LIM, per la sua natura multimodale e multimediale, è in grado di soddisfare e valorizzare i diversi stili di apprendimento, i canali comunicativi privilegiati, l’utilizzo di nuove strategie formative e un ventaglio di metodologie educative. 

La lavagna digitale, attraverso la manipolazione di testi, immagini, filmati, animazioni o navigazioni in rete, permette di introdurre nuovi modelli potenziati di lezione e nuove problematiche nella progettazione e realizzazione dell’evento formativo. Consente, inoltre, le condizioni di innesco per trasformare l’ambiente di apprendimento in un ambiente in cui l’apprendimento e gli aspetti pedagogici vengono facilitati e favoriti attraverso l’introduzione di nuovi linguaggi e culture mediatiche che ormai stanno entrando sistematicamente a far parte della nostra esperienza quotidiana¹¹ e certamente più vicine al mondo dei nostri giovani.

La certificazione AICA “Cert-LIM Interactive Teacher^©”, un salto di qualità

I docenti e i formatori in genere, alla luce delle recenti novità tecnologiche sempre più presenti nella società e nella professione, sono nella necessità di attuare un continuo riesame delle modalità di proporre i propri contenuti disciplinari, delle metodologie e delle strategie per acquisire, attraverso percorsi “riconosciuti” di certificazione, quelle competenze professionali ritenute ormai necessarie e imprescindibili.

Fig. 3 – Il logo di CertLim

La certificazione AICA “Cert-LIM Interactive Teacher©” è il risultato di uno studio e di una serie di esperienze intraprese sul territorio da un gruppo di operatori esperti e di formatori specializzati nell’area della ricerca didattica, pedagogica e della comunicazione informatica¹². Attraverso un percorso metodologico di ricerca-azione per fasi e obiettivi, questi hanno definito di muoversi:

• attorno a modelli, definizioni e orientamenti sulla progettazione per competenze anche in ambito europeo, orientandosi verso i chiarimenti concettuali circa il significato di competenza e le innovazioni che riguardano la didattica; 
• tramite la condivisione del modello linguistico per la descrizione delle competenze in uscita dai percorsi formativi; 
• attraverso la rivisitazione e/o la rielaborazione dei progetti di modulo con l’identificazione della competenza attesa e dell’elaborazione di materiali e percorsi per l’accertamento. 

Al termine del percorso formativo di ricerca, gli operatori hanno compartecipato attivamente alla prima stesura delle prescrizioni e delle competenze ritenute necessarie e indispensabili a un operatore della comunicazione (docente, formatore, relatore, operatore ….) per potersi “certificare” nell’uso della LIM. 

Al fine di accertare le competenze considerate necessarie, sono stati individuati due Moduli: uno sulla competenza strumentale e uno sulle competenze metodologico didattiche. A tal proposito sono stati elaborati e costruiti dei Syllabus (raccolte delle competenze da acquisire, declinate in modo dettagliato e specifico per un utilizzo competente e professionale dello strumento LIM) e le prove dei Test di certificazione, rispettivamente sia per il Modulo strumentale (legati alle diverse tipologie di LIM più presenti sul mercato), sia per il Modulo metodologico – didattico, valido per tutte le LIM. Questo materiale è stato verificato e testato in corsi pilota ed è diventato il materiale per i Test che AICA propone per il conseguimento della propria certificazione sulla LIM.

Intendimenti, difficoltà e considerazioni

Il Syllabus del Modulo 1 (strumentale) non è stato concepito come semplice elencazione di comandi, di strumenti e di risorse per ottenere generiche prestazioni, bensì, in quanto strumenti, suddivisi per categorie base e avanzati, sono proposti come possibili attrezzi per la realizzazione di esperienze didattiche (unità didattiche di apprendimento, UdA) con la LIM. Si tratta di un processo unitario con la metodologia, considerandola come complementare all’utilizzo degli strumenti. Come modello di riferimento per il modulo strumentale, sono state scelte le quattro LIM attualmente più diffuse (Smart, Hitachi, Promethean e Interwrite). Ciò ha permesso, oltre ad una maggiore penetrazione sul territorio, di allargare la proposta didattica e di valutare e confrontare le diverse tecnologie utilizzate, i software che, pur simili, adottano soluzioni differenti e i diversi tipi di risorse didattiche proposte nelle gallerie delle lavagne. 

Fig. 4 – Una rappresentazione della metodologia

Il Syllabus del Modulo 2 (Metodologico-didattico) è stato ideato con lo scopo di guidare il docente/formatore, attraverso una serie di domande focali e l’analisi di soluzioni didattico/strategiche, alla strutturazione di lezioni, attività laboratoriali, nonché di momenti di formazione, che facciano uso della LIM mediante un processo di ideazione, progettazione, realizzazione e pubblicazione della unità didattica di apprendimento.

In seguito alle esperienze fatte, si è arrivati a declinare le modalità di utilizzo della LIM, come strumento didattico, proponendo una «metodologia trasmissiva, potenziata dagli strumenti della LIM» e una «metodologia collaborativa/partecipativa» che si articola in strategie attive (suddivise e classificate come nello schema riportato a lato), non molto conosciute e praticate nella realtà scolastica italiana, ma di grande validità formativa e d’interesse per gli allievi.

Chi sono i destinatari della certificazione sulla LIM

Gli operatori che utilizzano la LIM nella propria pratica comunicativa e operativa riacquisiscono un ruolo centrale di regia e sono chiamati dalla nuova tecnologia a concepire, progettare, sviluppare il messaggio come un vero e proprio evento comunicativo. La formazione all’uso della LIM, risulta assai efficace quando viene utilizzata direttamente nell’ambiente di apprendimento per la costruzione di pratiche operative e metacognitive. L’utilizzo della LIM è in grado di potenziare anche l’applicazione dei Moduli ECDL e dell’ambiente di Aula 01, in quanto permette di effettuare durante la fase di “training” una verifica diretta delle procedure da eseguire e un riscontro condiviso tra il quesito posto e la conseguente risposta corretta.

La certificazione “CERT-LIM Interactive Teacher©” promuove la professionalità di chi si accosta al mondo della comunicazione attraverso gli strumenti dell’ICT e nello specifico della LIM, ma anche di chi possiede conoscenze e abilità apprese in modo informale tramite la propria esperienza personale,.

Essa si rivolge prevalentemente a: docenti (di ogni ordine scolastico), formatori, relatori, istruttori, guide, operatori della comunicazione in genere.

In particolare a tutti coloro che:

• desiderano avere una formazione specifica dedicata all’utilizzo della LIM e un riconoscimento ufficiale a livello nazionale delle proprie conoscenze, abilità e competenze acquisite nell’ambito della formazione pubblica o privata;
• vogliono acquisire quelle conoscenze e abilità che favoriranno l’accesso al mondo del lavoro che richiede competenze comunicative;
• operano presso agenzie pubblicitarie e/o di marketing e che abbisognano di una preparazione adeguata, ma che non richieda lunghi tempi di formazione per Illustrare e presentare prodotti e/o campagne di promozione;
• ricoprono ruoli comunicativi negli uffici e/o nelle istituzioni di aziende private e/o enti pubblici e necessitano di una certificazione oggettiva delle loro competenze all’uso di strumenti tecnologici/informatici specifici (LIM);
• si occupano in strutture pubbliche o presso enti dell’apprendimento e della formazione dei diversamente abili;
• svolgono il ruolo di istruttori nell’ambito delle scuola di guida, scuole sanitarie (medici, paramedici), scuole e accademie militari, allenatori, …

Riflessioni

Fig. 5 – Modello teorico di Simon Hooper e Lloyd Rieber

Il variegato mondo della formazione e della scuola può trarre beneficio dall’uso intelligente delle tecnologie, come l’ICT e la LIM, non solamente dal punto di vista meccanico, operativo-strumentale, o di avvicinamento alle abitudini dei giovani, immersi in una realtà mediatica di cui spesso non sono completamente consapevoli, ma, in particolar modo, nel rinnovamento del loro modo d’insegnare, come ad esempio, viene proposto da Simon Hooper e Lloyd Rieber¹³.

Secondo il modello teorico presentato da questi autori, per passare da un insegnamento basato prevalentemente sull’istruzione a quello basato sulla costruzione della conoscenza, è necessario percorrere cinque fasi di sviluppo. 

Queste sono: Famigliarizzazione, Utilizzazione, Integrazione, Riorientazione, ed Evoluzione, e solo quando gli educatori progrediscono attraverso tutte e cinque le fasi, l’intero potenziale di una tecnologia dell’educazione può essere utilizzato in modo proficuo, in caso contrario, la tecnologia può essere usata in modo errato o, addirittura, abbandonata.

Si tratta, quindi, di rimescolare le carte, di riorientarle secondo Hooper e Rieber, e di trasformare lo strumento LIM in un ambiente di apprendimento, affrontando gli argomenti didattici in contesti reali in modo da rendere attuali, vicini alle conoscenze e alle esperienze dei discenti, i concetti, i fenomeni, gli avvenimenti e le teorie che, esaminate solo sul libro di testo, perdono parte dei loro significati e diventano oggetti da catalogo e non conoscenze reali e concrete da utilizzare per interpretare il mondo e la società¹⁴

Non è sempre facile, per un insegnante che è abituato ad utilizzare nel il suo insegnamento la didattica trasmissiva legata al libro di testo o agli aspetti formali della disciplina, intraprendere percorsi didattici differenti che facciano uso delle tecnologie nel contesto delle ICT, e, spesso nei corsi di formazione si è risentito di questa difficoltà.

Fig. 6 – Diagramma di Gowin

Durante i corsi tenuti sull’utilizzo didattico della LIM¹⁵, infatti, sono stati individuati, in riferimento alle problematicità dette, aspetti comuni:

1. gli insegnanti che hanno partecipato, indipendentemente dalla materia o dall’ordine scolastico, si sono avvicinati alla LIM con interesse, ma con timore;
2. hanno avuto difficoltà ad impostare la progettazione di attività didattiche che potessero mettere in gioco una didattica attiva e che richiedeva, oltre alle conoscenze disciplinari, la capacità di proporre un percorso diverso dall’usuale. Come, ad esempio, trattare gli stessi argomenti della loro programmazione usando una certa creatività: la scoperta guidata, la strategia del WebQuest, il lavoro di gruppo organizzato e strutturato, secondo le strategie proposte dal collaborative e cooperative learning. Oppure utilizzare con profitto la strategia del problem solving nella soluzione di problemi sia attinenti alle discipline tecnico- scientifiche che  alle altre discipline, come il diagramma di Gowin¹⁶.
3. quando l’organizzazione del corso lo ha permesso, per disponibilità di tempo e strutture tecnologiche, però, gli insegnanti, superate le prime perplessità, hanno affrontato con entusiasmo il compito di progettare nuove attività, anche uti lizzando una didattica attiva o un mix di strategie.

In secondo luogo, bisogna notare che l’utilizzo della multimedialità, e la LIM è multimediale, facilita la comprensione attraverso la proposizione di diversi codici (doppio codice di A. Paivio): multisensorialità¹⁷, multimodalità¹⁸.

In terzo luogo, Roberto Diodato ci ricorda che i media, attraverso l’estetizzazione degli oggetti, propongono solo il già detto e il già visto, in modo da far comprendere il messaggio al destinatario che deve acquistare il prodotto. Il compito della scuola è dunque quello di utilizzare le nuove tecnologie per ridare significato ai concetti di etica ed estetica che sono fondamentali per la qualità dell’esistenza. Questa preoccupazione non è lontana da quella espressa da Pierre Bourdieu che parlava della violenza del linguaggio simbolico o da Roland Barthes quando, attraverso un’analisi semiotica, proponeva di smontare i significati nascosti, le mitologie, nelle immagini. 

Ma ricordiamo che, purtroppo, come ha espresso Roger Silverstone, quello che non viene detto o fatto vedere in TV o dai media per la gente non esiste, di conseguenza, il compito e il cammino che gli insegnanti devono percorrere non è facile.

Bibliografia

• R. Gagliardi, M. Gabbari, A. Gaetano “La scuola con la LIM” Editrice La Scuola Brescia 2010
• R. Gagliardi, M. Gabbari, A. Gaetano “Dalla LIM alla LIM 2.0” Rivista Bricks 2012
• R. Gagliardi, M. Gabbari, A. Gaetano “Certificare le competenze sull’uso della LIM” OPPInformazioni N° 111 dicembre 2011
• R. Gagliardi, M. Gabbari, A. Gaetano “LIM: strumento tecnologico polifunzionale” Nuova Secondaria Ed. La Scuola  N° 2 0tt. 2011
• R. Gagliardi, M. Gabbari, A. Gaetano “La LIM nella scuola superiore di secondo grado” Pragma N° 37 maggio 2011
• R. Gagliardi, M. Gabbari, A. Gaetano “Le LIM entrano nelle nostre classi” OPPInformazioni N° 109 dicembre 2010
• R. Gagliardi  "LIM Lavagna Interattiva Multimediale" in Pragma anno XI – N° 27 dicembre 2005
• A. Calvani, A. Fini, M. Ranieri “La competenza digitale nella scuola” Erikson 2010
• A. Calvani, A. Fini, M. Ranieri “Valutare la competenza digitale” Erikson 2011
• A. Tarantini, G. Izzo “La LIM a scuola per quale scuola” Rivista Bricks N°1 2011
• A. Carletti – A. Varani a cura di “Didattica costruttivista, Dalla teorie alla pratica in classe” Erikson 2005
• R. Baldascino “LIM: ambienti integrati di apprendimento” Tecnodid Napoli 2011
• C. Pontecorvo, A.M. Ayello,C. Zucchermaglio, "Discutendo si impara"  Carocci Roma, 2004
• R. Silverstone "Perché studiare i media?" Il Mulino Bologna 2002
• R. Barthes "Mythologies" Editions de Seuil, 1957
• P. Bourdieu "Langage et pouvoir symbolique" Editions de Seuil 2001

Note

1. Consiglio Europeo di Lisbona (anno 2000), Dichiarazione di Copenaghen (anno 2002) e Raccomandazione del Parlamento e Consiglio Europeo del 23 Aprile 2008 (costituzione del Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente).
2. Modello di Boyatzis (1982) “sistema di schemi cognitivi e comportamenti operativi causalmente correlati al successo sul lavoro, a una prestazione efficace o superiore nella mansione”
3. Vedere la raccolta delle definizioni nel tempo: http://www.ircdiocesiviterbo.it/files/competenze_e_irc.pps
4. Vedi raccomandazione del Parlamento e del Consiglio Europeo del dicembre 2006 “tendenza a definire i propri curricoli privilegiando le competenze piuttosto che i saperi disciplinari”.
5. Circolare del MIUR n.84/2005 definisce la competenza come: “un agire complesso che coinvolge la persona e che connette in maniera unitaria e inseparabile i saperi (conoscenze) e i saper fare (abilità), i comportamenti individuali e relazionali, gli atteggiamenti emotivi, le scelte valoriali, le motivazioni e i fini. Per questo nasce da una continua interazione tra persona, ambiente e società, e tra significati personali e sociali, impliciti ed espliciti”.
6. Vedi documento http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:en:PDF.
7. Calvani-Fini “Valutare la competenza digitale” Erikson  Competenza digitale:”capacità di avvalersi della tecnologia per produrre conoscenza in forma collaborativa”. 
8. Raccomandazioni (Parlamento e Consiglio europeo, 18 dicembre 2006) Digital competence  Key competences per lifelong learning  “La competenza digitale consiste nel saper utilizzare con dimestichezza e spirito critico le Tecnologie della Società dell’Informazione (TSI) per il lavoro, il tempo libero e la comunicazione. …”
9. Es. Interactive Whiteboard Working Group di European Schoolnet.
10. BECTA (British Educational Communications e Technology Agency) è un progetto finanziato per la realizzazione di un formato software interoperabile anche sulle diverse tipologie di LIM.
11. La LIM modifica il campo visivo della classe e crea condizioni molto favorevoli per esternalizzare l’attività cognitiva. L’esternalizzazione, secondo J. Bruner, libera l’attività cognitiva “dal suo carattere implicito, rendendola più pubblica, negoziabile e solidale. Al tempo stesso la rende più accessibile alla successiva riflessione e meta cognizione; …esternalizzare il lavoro mentale in un oeuvre più palpabile…produce una testimonianza dei nostri sforzi mentali….è un po’ come produrre una bozza, una brutta copia, un modello dimostrativo” (J. Bruner- “La cultura dell’educazione” – Feltrinelli, 2000).
12. L’OPPI (Organizzazione Preparazione Professionale degli Insegnanti), con la collaborazione della Regione Lombardia, ha intrapreso un percorso di ricerca azione che ha permesso di elaborare una proposta corsuale sull’utilizzo della LIM e al termine della quale è stata prevista  anche la certificazione delle competenze acquisite. 
13. Simon Hooper e Lloyd P. Rieber del College of Education Universitv of Minnesota e del Department of Instructional Technology – University of Georgia, http://www.nowhereroad.com/twt/index.html.
14. Per maggiori approfondimenti si veda di C. Pontecorvo, A.M. Ayello,C. Zucchermaglio, "Discutendo si impara".
15. Corsi Cert_LIM Interactive Teacher presso l’OPPI di Milano, con certificazione rilasciata da AICA, e per il "Piano nazionale di formazione LIM" del MIUR organizzato da INDIRE1 negli ultimi tre anni.
16. Per approfondire si veda il libro  di Novak J.D. e Gowin J.D., Imparando a imparare, S.E.I., Torino, 1989 o il sito http://www.mariafamiglietti.it/diagramma_v.htm.
17. Utilizzo di più canali comunicativi: video, uditivo e tatto, anche in contemporanea.
18. Le diverse modalità di input percettivi utilizzati per l’interazione con il computer.

di Pier Paolo Maggi e Gianmario Re Sarto

pierpaolomaggi@aicanet.it g.resarto@aicanet.it  AICA

Il futuro di cui parliamo e che immaginiamo, è oggi per molti aspetti una realtà già presente in mezzo a noi.

Voce, immagini, suono e movimento sono parte integrante della nostra vita e, ormai, del nostro modo di comunicare. Tutto questo grazie a tecnologie ed applicazioni che sono diventate alla portata di tutti, sia per costo, sia per funzionalità, sia per facilità d’uso.

La multimedialità è quindi entrata di diritto nelle attività lavorative, nella quotidianità personale e nella formazione sia scolastica sia professionale.

Nell’ambito professionale, attraverso piattaforme di e-learning, è possibile distribuire brochure in formato pdf a tutta la rete di vendita aggiungendo filmati che spiegano come utilizzare i prodotti o come venderli al meglio. Si possono realizzare video istruzioni per il montaggio, la manutenzione o la riparazione di un prodotto e sottotitolarle in più lingue. E’ possibile presentare e vendere direttamente prodotti e servizi ai consumatori o ai clienti.

Nell’ambito dei rapporti personali è possibile realizzare accattivanti video delle vacanze o di eventi famigliari da mostrare ad amici e parenti, animare un blog in cui far sentire la propria voce o condividere riflessioni ed obiettivi, creare una comunicazione efficace per il gruppo o l’associazione di cui si fa parte coinvolgendo gli altri nelle proprie idee e passioni.
Nell’ambito della formazione l’utilizzo di metodi di comunicazione multimediale ed interattiva consente di affrontare percorsi di conoscenza e di scoperta con approcci attivi e di cooperazione.
La multimedialità collegata ad internet permette di aprire una finestra sul mondo, abbattendo barriere temporali e spaziali ed inoltre permette la sperimentazione di una nuova didattica che favorisce un rapporto insegnante-alunno di tipo collaborativo. Si pensi alla quantità di informazioni multimediali, che possono essere ricercate sulla rete in modo rapido e stimolante, favorendo percorsi formativi personalizzati, e all’uso degli ipertesti che invitano alla trasversalità delle conoscenze.

La multimedialità permette l’acquisizione di conoscenze e abilità attraverso strumenti che i ragazzi utilizzano normalmente nella loro vita quotidiana, avvicinandosi al loro mondo, che spesso è ancora lontano da quello della scuola tradizionale.

Tali metodologie consentono approcci efficaci sin dalla formazione primaria con prospettive anche di contenimento dei costi della scuola nel suo insieme. 
Qualche anno fa, creare tutto questo significava spendere molto denaro in tecnologie e professionalità. Oggi sono disponibili tecnologie ed applicazioni che stanno rivoluzionando completamente il nostro modo di operare attraverso la tecnologia.
In questo periodo è in corso una “rivoluzione” per quanto riguarda lo sviluppo dei nuovi mezzi di comunicazione, siamo di fronte ad una sorta di alfabetizzazione multimediale: l’abilità nell’utilizzare i numerosi media esistenti che, attraverso l’utilizzo della tecnologia, ampliano il modo di comunicare delle persone. 

Molti dei media fanno già parte della comunicazione e pubblicazione globale (testi, file audio, animazioni, grafica, interattività). 
L’impatto di questi mezzi di comunicazione quali internet e l’informatica in generale è stato diverso rispetto a quello che ha riguardato i precedenti strumenti multimediali utilizzati nella produzione di film e per la diffusione delle radio. Questi media erano all’avanguardia, ma vi poteva accedere solo un ristretto numero di individui. I nuovi media, in particolare quelli descritti come web 2.0, sono strumenti che tendono a coinvolgere in modo più diretto e partecipe gli utenti.
E’ ormai diffuso l’utilizzo di una varietà di strumenti online come blog, social network, condivisione di file video e audio.
Il cittadino da utilizzatore e fruitore di informazioni e immagini, diventa creatore di contenuti, quindi ha la necessità di effettuare semplici trattamenti offline di prodotti multimediali, cercare materiali multimediali nel rispetto delle leggi sul diritto d’autore, tutelare la proprietà intellettuale dei propri materiali multimediali condivisi online, iscriversi ai social media e alle web application, caricare online i materiali multimediali e schedarli.

Come in altri contesti, anche in questo resta però la necessità di definire conoscenze e competenze che devono essere patrimonio di chi opera nel settore.
La definizione da parte di AICA dei Syllabus delle competenze offre uno standard con cui confrontarsi, sia nell’offerta di corsi formativi, sia per valutare le proprie capacità.
Sulla base dei Syllabus sono quindi stati resi disponibili dei momenti di verifica che permettono di controllare e consolidare le proprie conoscenze e abilità.
Il superamento di tali Esami consente di acquisire il Certificato ECDL Multimedia che consente il riconoscimento e la visibilità immediata della competenza acquisita.

Il Syllabus di ECDL Multimedia descrive le conoscenze e le abilità su cui si articola la certificazione ed è strutturato in tre aree: Audio editing, Video editing e Multimedia Publishing.
Ciascuna area approfondisce il tema ricercando le abilità necessarie per ottenere risultati efficaci che consentano una comunicazione multimediale ben articolata e strutturata.
Progettata per le piattaforme più diffuse Apple®, Microsoft® e Open Source, la certificazione è indirizzata al saper fare con domande teoriche e pratiche che richiedono come risultato finale delle elaborazioni multimediali.
Nel modulo Audio, indirizzato all’uso di programmi di elaborazione di segnali audio per realizzare colonne sonore utilizzabili in progetti multimediali, è richiesto al candidato di saper trattare e gestire contributi audio (musica, dialoghi, suoni e rumori) in ambito multimediale, anche in relazione a immagini fisse e in movimento.
Nel modulo Video, indirizzato all’uso di programmi di elaborazione video per ottenere dei filmati da sequenze video acquisite con diversi strumenti, è richiesto al candidato di conoscere le fasi di realizzazione di un filmato video, le tecniche di ripresa ed alcune nozioni riguardanti il linguaggio cine-televisivo; dovrà inoltre essere in grado di acquisire sequenze video, montarle, integrarvi colonne sonore, titolare i filmati, che potranno poi essere pubblicati o masterizzati.
Nel modulo Pubblicazione, indirizzato all’uso di programmi per la realizzazione di progetti multimediali da pubblicare in rete o condividere attraverso diversi supporti ottico-digitali, il candidato dovrà essere in grado di progettare e creare un progetto multimediale per poi pubblicarlo in Internet o condividerlo via e-mail. 

La certificazione ECDL Multimedia valorizza le capacità di chi opera nell’ambito multimediale, aiuta chiunque abbia a che fare con le tecnologie della comunicazione visiva, siano essi insegnanti, allievi, manager aziendali, o semplici appassionati, inoltre stimola la creatività nell’uso dei mezzi digitali.

Consente a tutti quelli che operano con filmati, immagini e supporti musicali di ottenere una credenziale che attesta le competenze di base necessarie per pianificare, progettare, creare e mantenere comunicazioni multimediali efficaci utilizzando diverse forme di supporti digitali.
La certificazione Multimedia è un programma messo a disposizione degli enti di formazione per incrementare l’efficacia didattica e consentire una verifica dell’apprendimento degli utilizzatori in sinergia con la diffusione nelle scuole di nuove tecnologie multimediali come strumenti per potenziare l’efficacia dell’insegnamento.
Questa certificazione si indirizza quindi a scuole secondarie di 1° e 2° grado e, più in generale, a Enti che erogano corsi di arti visive, corsi tecnici su computer multimediali, corsi post-scolastici ed extra-scolastici, corsi dell’area “tempo libero”.

Questa nuova Certificazione pone quindi le basi per un approccio strutturato alla comunicazione multimediale, costituendo un ulteriore passo in avanti che collega la Certificazione ECDL al nuovo mondo multimediale, integrato ed interattivo del web 2.0. Nel campo specifico della comunicazione audiovisiva il web 2.0 corrisponde al passaggio da ascoltatori a (tele)spettatori a compositori, registri, o comunque soggetti protagonisti nella società dell’informazione.

In questa società più aperta l’accesso agli strumenti di comunicazione è una premessa utile per dare la possibilità di emergere a chiunque abbia idee, inventiva, entusiasmo per proporre qualcosa di significativo.

di Francesca Carpo e Maria Lucia Ercole

ITES “R. Luxemburg “ – Torino (www.luxemburg.it) fcarpo@tiscali.it maria.ercole@gmail.com

Il progetto in sintesi

Il coinvolgimento delle scuole italiane

Il progetto CO.M.E.T.A. (Cooperazione, Mobilità E Tirocini Aziendali)

Il progetto CO.M.E.T.A. (Cooperazione, Mobilità E Tirocini Aziendali) è un progetto LLP Leonardo da Vinci IVT, nato su iniziativa di una Rete di Scuole Superiori piemontesi, collocate in 2 diverse province, Torino e Verbania, e rivolto a 61 allievi delle classi IV. 

Esso nasce dalla necessità di far avvicinare i giovani  al mondo del lavoro che li vedrà protagonisti dopo il diploma. Il gruppo target comprende i diversi indirizzi di studio caratterizzanti gli istituti partecipanti: Turistico, Aziendale, Informatico, Linguistico, Servizi sociali, Grafico, Agroambientale. La motivazione deriva dal voler far vivere ai partecipanti un’esperienza costruttiva permettendo loro di acquisire competenze specifiche sul campo ma anche offrire la possibilità di trasferire le conoscenze acquisite durante il curriculum di studi in un contesto diverso di pratica lavorativa trasformando le conoscenze in competenze. Dopo un periodo di preparazione generale, svolta sia in Italia, sia nel Paese di accoglienza, anche in FAD attraverso una piattaforma dedicata, i partecipanti potranno vivere l’esperienza di tirocinio in aziende e strutture collocate nei paesi partner – Francia, Germania, Inghilterra e Spagna – sotto il monitoraggio continuo di un tutor appositamente predisposto che seguirà l’intero percorso dei giovani correggendo il tiro in caso di obiettivi troppo pretenziosi. 

Il periodo di permanenza all’estero avrà una durata di 4 settimane e si svolgerà nel mese di luglio 2012. Tale scelta deriva da una delle motivazioni del progetto: abbinare i Progetti di Alternanza Scuola Lavoro, svolti dagli istituti italiani, ad una visione allargata, aperta al Mercato Europeo. In tale ottica si intende aprire questi percorsi ad una prospettiva più ampia, che permetta ai tirocinanti non solo di conoscere e praticare le aziende del territorio in cui vivono ma di allargare l’applicazione in nuove realtà a livello internazionale. 

L’obiettivo è far maturare nei partecipanti delle competenze e delle conoscenze più preziose e ricercate che solo una simile esperienza può offrire, per favorire l’inserimento nel mondo del lavoro con certificate esperienze/competenze e adottare la strategia dell’Europa 2020 ovvero una crescita intelligente, sostenibile e inclusiva migliorando l’efficienza dei sistemi di insegnamento e agevolare l’ingresso dei giovani nel mercato del lavoro grazie a Youth on the Move, iniziativa faro della strategia. Il progetto intende inoltre dar continuità ed applicazione ad un progetto COMENIUS SVILUPPO DELLA SCUOLA conclusosi nel 2006, elaborato dall’Istituto Rosa Luxemburg in collaborazione con Francia e Germania: “Le pratiche dell’alternanza in Europa negli istituti di formazione professionale iniziale. Contesti e strumenti”. Si veda a proposito il sito 

http://www.plate-forme-franco-allemande.com/comenius/page_1009186.html 

realizzato a conclusione del progetto. 

Con l’attuazione di questo progetto il livello di partecipazione e permanenza degli studenti nel percorso dell’istruzione si arricchisce sicuramente di un aspetto pedagogico che valorizza la “pluralità dei luoghi della formazione” (apprendimento sul lavoro, formal learning, informal learning). La metodologia del progetto prevede momenti di incontro e d’interazione diretta con gli attori del mondo imprenditoriale, perché questi trasferiscano le proprie competenze ed esperienze e perché si possano creare occasioni di conoscenza reciproca tra studenti e datori di lavoro, da cui possono scaturire effetti che vanno dalla calibrazione del Curriculum Vitae del giovane, alla definizione del percorso di carriera, all’inserimento lavorativo. 

Altro aspetto rilevante del progetto è quello di promuovere l’adattabilità alle diverse realtà di organizzazione tecnologico/territoriale e di rafforzare il contributo della formazione professionale al miglioramento della competitività, della creatività, dell’occupabilità e dell’imprenditorialità giovanile, in particolare mediante la cooperazione tra istituti di formazione e imprese. 

l percorso, in coerenza con gli Obiettivi specifici e operativi del programma Leonardo da Vinci, intende rafforzare ulteriormente le competenze dei discenti, al fine di:

• migliorare la qualità dell’istruzione e la messa in atto di stage internazionali, formativi e orientativi, rafforzando l’efficacia pedagogica della formazione;
• aumentare il volume della mobilità, in tutta Europa, delle persone coinvolte nell’istruzione e formazione professionale iniziali e nella formazione continua; 
• sviluppare e migliorare la formazione e l’orientamento professionale attraverso significative esperienze in aziende internazionali;
• agevolare lo sviluppo di prassi innovative nel settore dell’istruzione e formazione professionale, e il trasferimento di queste prassi anche da un paese partecipante agli altri;
• migliorare la qualità e aumentare il volume della cooperazione tra istituti od organizzazioni che offrono opportunità di apprendimento, imprese, parti sociali e altri organismi pertinenti in tutta Europa; 
• incoraggiare l’apprendimento di lingue straniere moderne anche attraverso metodi e-Learning al fine di potenziare le competenze linguistiche e comunicative dei discenti;
• avvicinare e adeguare la formazione al mondo del lavoro, che richiede professionalità pronte e flessibili, alle diverse realtà lavorative in cui i giovani si troveranno a operare nel futuro;
• migliorare la trasparenza e il riconoscimento delle qualifiche e delle competenze, comprese quelle acquisite attraverso l’apprendimento non formale e informale, in modo da favorire l’integrazione e la spendibilità in ambito locale e nazionale (priorità 5 del 2011) e sperimentare, applicare e promuovere il sistema ECVET. Infatti il tema del riconoscimento delle competenze è rilanciato nella strategia Europa 2020 e nell’iniziativa faro della strategia “Youth on the Move” con l’obiettivo di valorizzare non solo gli apprendimenti formali tradizionali ma anche e soprattutto gli apprendimenti non formali e informali. ECVET propone un approccio che consenta di prendere in considerazione i risultati dell’apprendimento acquisiti all’estero, secondo i requisiti richiesti ai fini del rilascio di una qualifica nel Paese d’origine di un discente. La gestione dell’iniziativa è stata progettata e pianificata nel rispetto della Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18/12/2006, relativa alla mobilità transnazionale nella Comunità a fini di istruzione e formazione professionale – Carta Europea di Qualità per la Mobilità.

Attraverso l’attività di Disseminazione si intende garantire che i risultati del Progetto CO.M.E.T.A., e con esso le finalità del Programma Leonardo Da Vinci, siano adeguatamente riconosciuti, dimostrati e implementati su una vasta scala. Con la diffusione verrà realizzato un processo, preventivamente pianificato, finalizzato a fornire informazioni sulla qualità, la coerenza e l’efficacia dei risultati conseguiti con il progetto. Si tratta pertanto di una fase conclusiva, realizzata nell’ultimo mese, che chiude il percorso di progetto, proprio perché solo in questo momento tutti i risultati sono disponibili. La diffusione e disseminazione dei risultati verrà realizzata attraverso la partecipazione attiva di tutti i Partner. In modo specifico la Disseminazione dei Risultati verrà realizzata attraverso un piano dettagliato che coinvolgerà non solo gli Istituti Superiori Italiani, Esteri, le Imprese Estere, ma anche gli Enti Istituzionali che parteciperanno attivamente a questa fase. 

Si prevede la creazione di una banca dati, presso gli Enti di competenza, di nominativi di alunni con competenze specifiche ricavabili dalle esperienze di tirocini formativi all’estero (accordi già fissati con partner intermediari). 

La disseminazione sarà sostenuta attraverso strumenti quali: siti Internet, meeting, workshop, videoconferenze, follow up all’attività di formazione  mediante apertura di forum o blog, DVD, pubblicazioni di brochure e materiale di pubblicizzazione, documenti di riepilogo, stampa locale. 

di Antonio Calvani, Antonio Fini, Maria Ranieri1 Pierfranco Ravotto2

1 LTE – Università di Firenze 2 AICA

ECDL, la “patente europea del computer” è ormai molto nota, anche se forse non tutti sanno che le certificazioni ECDL costituiscono oggi una numerosa famiglia: ai sette moduli dell’ECDL core si sono aggiunti i quattro Advanced, le certificazioni Specialised – CAD, GIS, Health, Multimedia, … – e l’IT Administrator Fundamentals, un ponte fra le certificazioni degli utenti e quelle degli specialisti. ECDL core è, con oltre 10 milioni di esami fatti dal 1997 e oltre un milione di certificati rilasciati, la certificazione più diffusa in Italia. Attesta una serie di conoscenze necessarie per muoversi nella società digitale e soprattutto le abilità relative all’uso del computer, della rete e dei più diffusi programmi applicativi.

DCA, Digital Competence Assessment, è il risultato di un progetto PRIN coordinato dal Prof. Antonio Calvani, responsabile del Laboratorio di Tecnologie dell’Educazione dell’Università di Firenze, che ha lavorato sul tema delle competenze digitali con una logica diversa da quella ECDL, spostando “l’attenzione dalle conoscenze tecniche in senso stretto alle infrastrutture cognitive”. 

Per ECDL è stato essenziale definire un syllabus di “saper fare” misurabili e procedure di certificazione che garantiscano, in modo univoco e “ovunque” il possesso di quegli obiettivi. DCA nasce, invece, dalla ricerca pedagogica. Il proposito di “fornire strumentazioni, che consentano di effettuare un rapido accertamento della competenza tecnologica posseduta” è finalizzato soprattutto a spingere i docenti a “mettere in atto specifici interventi didattici idonei a favorirla”.

La competenza digitale e l’accordo AICA-UniFi

La competenza digitale è una delle otto competenze chiave definite della “Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente”  (2006): “la competenza digitale consiste nel saper utilizzare con dimestichezza e spirito critico le tecnologie della società dell’informazione per il lavoro, il tempo libero e la comunicazione. Essa è supportata da abilità di base nelle TIC: l’uso del computer per reperire, valutare, conservare, produrre, presentare e scambiare informazioni nonché per comunicare e partecipare a reti collaborative tramite Internet”.

ECDL ha declinato in modo misurabile e certificabile il “saper utilizzare … le tecnologie della società dell’informazione”, DCA ha affrontato piuttosto il tema di come raggiungere “dimestichezza e spirito critico”.
E dunque i due sistemi lungi dall’essere concorrenti sono, invece, complementari.

Possiamo evidenziare ancor meglio questa complementarietà analizzando la definizione di competenza così come offerta dalla Raccomandazione: “per ‘competenza’ si intende una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini adeguate per affrontare una situazione particolare. Le ‘competenze chiave’ sono quelle che contribuiscono alla realizzazione personale, all’inclusione sociale, alla cittadinanza attiva e all’occupazione”.

Come evidenziato nella sottostante immagine ECDL si riferisce alle conoscenze e alle abilità, DCA si riferisce alle attitudini.

Figura 1: Collocazione di ECDL e DCA rispetto agli elementi che compongono la competenza.

AICA e il Dipartimento di Scienze dell’Educazione e dei Processi culturali e formativi dell’Università di Firenze hanno sottoscritto un accordo per

• “l’individuazione delle competenze digitali da far acquisire agli studenti nei diversi settori della scuola dell’obbligo e delle modalità per certificarle al termine della scuola primaria, al termine della secondaria di primo grado e a conclusione dell’obbligo scolastico;
• la sperimentazione dell’integrazione delle due certificazioni con il coinvolgimento dei test center scolastici;
• la progettazione e realizzazione di interventi formativi nei confronti degli studenti sul tema della competenza digitale da far acquisire agli studenti”.

Le prove DCA

Il modello DCA considera tre dimensioni¹: 

• Tecnologica. Riguarda il saper affrontare una tecnologia in continuo sviluppo, dunque lo sviluppo di atteggiamenti flessibili, esplorativi, adattativi.
• Cognitiva. Riguarda la capacità di leggere, selezionare, interpretare e valutare dati, costruire modelli astratti e valutare informazioni considerando la loro pertinenza e affidabilità.
• Etica. Riguarda il sapersi porre nei rapporti con gli altri, sapersi comportare adeguatamente nel cyberspazio, con particolare riguardo alla tutela personale (proteggersi dai rischi, garantire la propria sicurezza) e al rispetto degli altri, aspetti che si arricchiscono di una vasta gamma di tipologie e situazioni possibili (privacy, proprietà, netiquette e socioquette).

DCA prevede due tipologie di prove: “instant” e “situate”. Le prove situate sono dirette agli insegnanti che vogliano sperimentare modelli di valutazione basati sul problem solving e sull’auto-valutazione da parte degli studenti. In questo tipo di prove, ispirate a compiti autentici, gli alunni sono infatti chiamati a operare direttamente, da soli o in coppia, su problemi della vita reale e, al termine, a  riflettere sulle proprie prestazioni. Sono dunque prove con caratteristiche di multidimensionalità, dinamicità, autoresponsabilizzazione, che richiedono anche un tempo più disteso per la somministrazione in classe. Attualmente se ne sta facendo uso, per esempio, in una sperimentazione promossa dal nucleo territoriale ANSAS della Lombardia.
Le prove instant hanno invece la forma di quiz e sono state progettate per prove di valutazione da svolgersi in tempi più rapidi. Consistono in questionari con domande a scelta multipla, a corrispondenza o a risposta breve, di facile applicazione e verifica, relative a conoscenze ed abilità sempre proposte sotto forma di situazioni problematiche o criticità da risolvere. Tali prove sono disponibili sia in formato cartaceo che sotto forma di questionario online, realizzato all’interno di un sistema basato sulla piattaforma Moodle. Le prove DCA sono state oggetto di diverse sperimentazioni sia a carattere nazionale che internazionale, documentate in due volumi editi da Erickson (“La competenza digitale nella scuola” (2010) e “Valutare la competenza digitale” (2011), di  Antonio Calvani, Antonio Fini, Maria Ranieri). L’attività di ricerca sulla competenza digitale ha portato anche alla pubblicazioni di articoli su riviste internazionali specializzate come Computers and Education (Antonio Calvani, Antonio Fini, Maria Ranieri, Patrizia Picci (2011),  Are young generations in secondary school digitally competent? A study on Italian teenagers.  Computers & Education 58. 797-807).

Per l’attuale sperimentazione da svolgere in collaborazione con AICA, l’equipe LTE ha realizzato una apposita versione delle prove instant calibrata per il primo biennio della scuola secondaria di secondo grado. Sono in preparazione le nuove versioni per primaria e secondaria di primo grado. 

ECDL Smart

Se i 7 moduli ECDL core si riferiscono alle conoscenze e abilità relative alla competenza digitale e DCA riguarda le attitudini, allora una certificazione che copra entrambi gli aspetti può meglio garantire il possesso di tutti i requisiti necessari per la competenza digitale.

Figura 2: ECDL Smart

ECDL Smart è la certificazione che AICA inizierà a rilasciare nella primavera di quest’anno a chi abbia superato i sette moduli core e l’esame DCA, provvisoriamente mantenuto su piattaforma Moodle e non sul sistema ATLAS su cui si svolgono gli altri esami.
Tutte le informazioni saranno al più presto disponibili sul sito sito www.ecdlsmart.it, attualmente in costruzione.

Note

¹ Si veda Calvani, Fini, Ranieri, “La competenza digitale nella scuola. Modelli e strumenti per valutarla e svilupparla”, Erickson (2010, pagg. 50 e 51).

di Iole Beltrame

Dirigente scolastico iole.beltrame@istruzione.it

“Imparano ad imparare” l’informatica e la multimedialità i nostri bambini della scuola primaria. E lo fanno da 3 anni nelle scuole lombarde che hanno aderito al progetto “Informatica per la Scuola Primaria. Didattica Propedeutica all’ECDL”, promosso nel 2008 da AICA e da un gruppo di lavoro coordinato dall’Isp. Marta Genovié de Vita, in collaborazione con la Direzione Didattica del 2° Circolo di Pioltello.
Si tratta di un progetto sperimentale che, come si richiama in apertura, ha lo scopo principale di far conoscere e utilizzare con consapevolezza, già ai bambini della Scuola Primaria, le prime applicazioni dell’informatica e della multimedialità fornendo loro anche i prerequisiti per l’accesso, nella Scuola Secondaria di 1° grado, al successivo percorso ECDL teso a far conseguire la patente europea del computer.

Certo l’argomento non è nuovo: da tempo, anche in Italia, l’Amministrazione scolastica ha posto l’attenzione sulla necessità di introdurre nella scuola (e sin dalle prime classi) l’informatica e già nell’ambito del primo ciclo decennale della Strategia di Lisbona (2000/2010) la competenza digitale veniva indicata come una delle “competenze chiave” per l’apprendimento permanente e per la cittadinanza.
Oggi – dopo che la Commissione Europea ha presentato la Strategia Europa 2020 per affrontare le sfide del prossimo decennio – viene messo in risalto il concetto di “crescita intelligente” (in quanto sostenibile e inclusiva) attraverso lo sviluppo di un’economia basata sulla conoscenza e sull’innovazione. In questo quadro, la Commissione propone un Programma 2020 che, tra le 7 iniziative faro per il raggiungimento dei traguardi, indica quella di un’Agenda Europea del Digitale.
Anche sulla base di questi input a livello internazionale, che appunto riprendono con forza la necessità di una competenza digitale e di una conseguente azione sul piano formativo e didattico, è avvertito il bisogno di un rilancio in termini operativi dell’apprendimento digitale fin dalla scuola primaria riformata.

Questo dunque – in essenziale tratteggio – lo scenario che ha portato AICA a promuovere e a mettere in campo una sperimentazione mirata ad un primo “sapere pratico”, ma rigoroso e "metacognitivo” nell’uso del computer da parte dei nostri bambini.
Tale sperimentazione si aggancia al Progetto ministeriale ECDL Med che consente di conseguire la patente ECDL START presso la Scuola Secondaria di 1°grado e di completare i tre moduli mancanti per l’ECDL FULL alle scuole superiori  aprendo, in termini di continuità, un prezioso canale di raccordo dei curricoli degli “anni–ponte” nell’esperienza dei nostri ragazzi.
Al momento sono otto le scuole primarie delle province di Milano e Monza Brianza*, impegnate su questo terreno e che, in piena autonomia (come previsto dal DPR 275/99) hanno significativamente ampliato la propria Offerta Formativa, scommettendo – con Papert – che “utilizzando il computer gli alunni si divertono, imparano meglio e più rapidamente”.
Le modalità organizzative adottate dai diversi Istituti sono simili: percorsi laboratoriali con gruppi ristretti di alunni (12, massimo 15 alunni) delle classi terze, quarte e quinte, per 16 ore complessive, articolate in incontri di due ore settimanali, in orario scolastico o extrascolastico, a seconda delle scelte collegiali interne alle scuole e delle disponibilità finanziarie.

A conclusione del percorso, le competenze attese e correlate agli obiettivi del processo di insegnamento/apprendimento, sono accertate e valutate mediante un test facoltativo di 20 domande. Il test è preparato dai docenti formatori con la supervisione di AICA e si considera superato con il 75% di risposte esatte con il rilascio di un attestato comprovante il possesso delle “Competenze propedeutiche all’ECDL”.
Per quanto riguarda le scelte di contenuto, gli argomenti trattati fanno riferimento ad un Syllabus delle competenze di base, indicato da AICA, sia pure utilizzato in modo flessibile e armonico con il curricolo digitale compreso negli autonomi Piani dell’Offerta Formativa delle singole scuole: si va dalla “Scoperta dell’informatica” (funzioni elementari di hardware e software, unità di memoria, problemi di salute/sicurezza connessi al computer, riconoscimento delle tipiche icone, …), ad Internet ovvero “il mondo nel computer”, alla posta elettronica, alle tecniche di videoscrittura e di calcolo, all’“Arte con il computer” (scrivere, disegnare, colorare, progettare con Paint).

“Si è voluto far capire ai bambini che il computer rappresenta un valido strumento didattico, in grado di facilitare alcune operazioni che richiederebbero altrimenti un lavoro molto più lungo e faticoso, con risultati forse più scadenti. Nello stesso tempo il computer consente di organizzare le attività didattiche anche in modo ludico, stimolando la motivazione, la collaborazione e l’apprendimento cooperativo”. Così si esprime un’insegnante del team di sperimentazione, nella sua sintesi conclusiva di verifica/valutazione dell’esperienza praticata. 
Nelle sue parole alcuni elementi che offrono spunto per ulteriori riflessioni di ordine metodologico e legate al “senso” dell’esperienza. 
In primo luogo l’idea dell’informatica come strumento, non a sostituzione, ma in funzione di complementarietà rispetto all’abituale prassi didattica, di straordinaria utilità per:

• l’adozione di nuovi stili cognitivi nello studio, nella comunicazione e nella progettazione;
• l’integrazione dei saperi mediante la promozione di processi cognitivi di confronto, di inferenza, di “costruzione” concettuale, per evitare il rischio di compartimenti stagni tra campi di esperienza, tra ambiti disciplinari e tra discipline.

In secondo luogo l’idea di “consapevolezza”, di un pensiero che riflette su se stesso e dunque di un processo non solo cognitivo ma metacognitivo, ciò che è alla base dell’imparare ad imparare: “imparare a pensare” è fondamentale per “imparare ad apprendere”.

Va osservato come il campo d’azione della didattica metacognitiva (che ha a che fare con i due aspetti fondamentali del “monitoraggio delle componenti cognitive” e del “controllo esecutivo”), possa trovare un set ottimale nella peculiare situazione di apprendimento dell’aula informatica, ovvero della sua riproposizione nella classe stessa, grazie alla presenza, sempre più frequente, della LIM, la lavagna interattiva multimediale.
E ancora l’idea che l’aula informatizzata e un docente “mediatore” con una funzione di problematizzazione dell’esperienza possano offrire una serie di vantaggi concreti:

• per stimolare interesse e curiosità nei confronti di ciò che si può ulteriormente conoscere ed apprendere in modo attivo (modificandosi mentre si apprende), piuttosto che per ciò che si è già conosciuto ed appreso (frontiera mobile del sapere o area prossimale di sviluppo, cui ci hanno condotto gli studi di Vygotskij, utilizzati poi in modo straordinario dal metodo Feuerstein); 
• per promuovere quel processo di “tutoring tra pari” in virtù del quale un alunno più competente, collaborando con il compagno che sta apprendendo, può aiutarlo a raggiungere l’Area di sviluppo potenziale; 
• per attivare motivazione intrinseca, alla base di un fluido processo di apprendimento che porti alla conquista di effettive competenze.

“Siamo riusciti a fornire ai cosiddetti nativi digitali, alcuni elementi utili ad un approccio corretto all’uso del computer, che possano creare le condizioni per un salto di qualità nei processi di apprendimento, spingendo in maniera naturale e divertente i nostri alunni a porsi con il giusto atteggiamento di fronte al computer e a imparare ad usarlo efficacemente e in modo consapevole nelle normali attività scolastiche”.
Nelle parole degli insegnanti, molti dunque i risvolti positivi ed interessanti di una didattica Propedeutica all’ECDL nella Scuola Primaria: l’auspicio è sicuramente volto non solo ad un proseguimento, ma ad un allargamento dell’esperienza nei prossimi anni, mediante l’elaborazione di un modello, per così dire, “da esportare”. 
Le domande sono allora: Come mettere a sistema l’esperienza?  Come capitalizzare e pubblicizzare gli esiti della ricerca? Come sostenere i docenti nel necessario percorso di formazione? 
Un fronte aperto quello delle strategie possibili, sul quale sarà ancora una volta determinante il contributo delle scuole in termini di riflessione e di proposta: si fa strada così l’idea di un simposio nazionale che possa, a breve, offrire il contesto per un ampio e produttivo confronto.

* Il progetto coinvolge attualmente:

• Direzione Didattica 2° Circolo Pioltello,
• Istituti Comprensivi di Bernareggio/Aicurzio, Caponago, Carugate, Concorezzo, Gaggiano, Gessate.

La Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università di Genova e il Laboratorio E-Learning & Knowledge Management (DIST Università di Genova), in collaborazione con AICA, propongono un Master Universitario di 1° livello per la formazione dello Specialista della Formazione alle Tecnologie.
 

Obiettivo
L’obiettivo generale del corso è sviluppare la figura professionale dello specialista della formazione alle tecnologie, definito dal Dizionario dei profili di competenza delle professioni ICT Pubblica amministrazione (CNIPA) Formatore IT. Tale figura corrisponde al profilo di competenza EUCIP IT-Trainer.
Il Master forma le competenze descritte dal profilo EUCIP IT – Trainer.
Lo specialista della formazione alle tecnologie ha specifiche competenze per:

• monitorare i bisogni formativi in tema di uso delle tecnologie all’interno della realtà organizzativa;
• progettare  attività formative per spiegare e far apprendere l’uso delle tecnologie in modo coerente alle necessità e caratteristiche della specifica realtà organizzativa;
• realizzare materiali didattici multimediali per facilitare l’apprendimento delle tecnologi;
• condurre in modo coinvolgente e didatticamente efficiente la formazione alle tecnologie anche realizzando comunità di pratica interne alle organizzazioni;
• aggiornarsi sulle novità IT per offrire ai discenti le più avanzate e solide proposte tecnologiche;
• gestire l’intero processo che porta alla realizzazione di un corso di formazione.

Destinatari
Specialisti della formazione, Specialisti IT in possesso di Laurea di I livello.
 

Modalità di erogazione del corso
E-learning con tre incontri in presenza presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università di Genova.
 

Durata del corso
Aprile 2012 , Aprile 2013
 

Crediti Formativi Universitari
60 CFU ( 1500 ore suddivise in didattica e studio individuale)
 

Costo
2.000 Euro
 

Scadenza bando
30 marzo 2012 – scarica il bando
 

Per maggiori informazioni
Sito: www.it-trainer.unige.it
Info Prof. Giovanni Adorni:  adorni@unige.it – 0103532219 – 3292104392

di Adriana Fasulo

 

docente di informatica
e dei docenti dei Consigli delle Classi III e IV dell’Indirizzo Mercurio

 

adriana.fasulo@libero.it, mail@itcgfermi.it

L’intera istituzione scolastica  e in particolare gli istituti tecnici si trovano in questo momento nella necessità di ridefinire e declinare i propri obiettivi, i programmi e le metodologie di insegnamento a partire dai cambiamenti previsti dalla riforma degli istituti tecnici .
Agli istituti tecnici è affidato il compito di far acquisire agli studenti non solo le competenze necessarie al mondo del lavoro e delle professioni, ma anche le capacità di comprensione e applicazione delle innovazioni che lo sviluppo della scienza e della tecnica continuamente produce. In questo contesto è richiesto un aggiornamento permanente dei contenuti e delle metodologie di lavoro evidenziando l’esigenza di attivare una didattica e una valutazione basate sulle competenze, e la formazione di professionisti ICT con competenze certificabili nel mercato del lavoro europeo.
L’Istituto ITCG “E.Fermi” ha voluto precorrere i tempi della riforma introducendo  tra i contenuti didattici del triennio Mercurio (dal prossimo a.s. articolazione Sistemi Informativi Aziendali) l’Eucip Core, realizzando una sperimentazione con il supporto di AICA e MIUR per concorrere alla formazione di tali professionisti.

Importanza delle Certificazioni  europee

EUCIP, European Certification of Informatics Professionals, è il sistema europeo di riferimento per le competenze e i profili professionali informatici.EUCIP è stato sviluppato, con il contributo della Comunità Europea, dalle associazioni professionali informatiche europee raccolte nel CEPIS, Council of European Professional Informatics Societies, tra cui AICA per l’Italia.È’ un sistema indipendente dai fornitori, che grazie anche alla disponibilità di un insieme completo di certificazioni delle competenze richieste per ciascun mestiere dell’ICT, rappresenta il riferimento nel mondo delle professioni informatiche, dell’impresa e della formazione.La base delle certificazioni del framework EUCIP è EUCIP CORE. La certificazione EUCIP Core verifica il possesso di un ampio spettro di conoscenze e abilità basilari che dovrebbero essere comuni a tutti i professionisti informatici, qualunque siano le specializzazioni e le attività svolte.La certificazione EUCIP Core è un pre-requisito per il conseguimento della certificazione Eucip Livello Professionale.

L’Eucip Core si articola nel seguente modo:

Interactive Whiteboards by PolyVision

Plan knowledge area

Espone i temi che stanno al confine tra le competenze informatiche in senso lato e altre discipline utili al professionista ICT per muoversi in ambiti lavorativi e aziendali con un buon grado di confidenza su questioni economiche, giuridiche e relazioni interpersonali.

Build knowledge area

Affronta tutti i principali aspetti relativi alla realizzazione e al miglioramento dei sistemi informativi, dal processo di sviluppo di sistemi informatici alla cura degli aspetti grafici e multimediali, dalla progettazione e realizzazione software alla progettazione e gestione di basi di dati.

Operate knowledge area

Si occupa della gestione operativa e del supporto all’esercizio dei sistemi informativi comprendendone gli aspetti tecnologici, le infrastrutture e le architetture.

Contesto di riferimento ed esigenza dell’intervento formativo

L’ITCG “E. Fermi” di Pontedera è una realtà storica nel territorio. La scuola opera da molti anni nell’ambito della diffusione delle competenze digitali. Nell’ottica dell’innovazione, negli anni 90, è stato attivato l’indirizzo “Mercurio” che ha formato negli anni generazioni di “ragionieri programmatori”. L’Istituto è accreditato come Test Center ECDL presso AICA, e offre  la possibilità di sostenere gli esami della Patente Europea del computer (ECDL core).

Il continuo sviluppo delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione e la nuova riforma degli istituti tecnici hanno posto l’esigenza di un aggiornamento permanente dei contenuti e delle metodologie di lavoro evidenziando la necessità di attivare una didattica e una valutazione basate sulle competenze.

Le attuali tendenze del mercato del lavoro richiedono dei professionisti con competenze certificabili e certificate. In particolare sono richieste figure professionali che riescano a coniugare competenze sui processi aziendali e sui sistemi informativi con competenze ampie e tecnologicamente avanzate nel campo dell’ICT.

Questa esigenza  di precorrere i tempi della riforma del secondo ciclo d’istruzione secondaria di secondo grado già in attuazione nelle classi prime dall’Anno Scolastico 2010/2011 è ancora più forte nell’Istituto Tecnico Commerciale con Indirizzo Mercurio (che con la nuova Riforma Scolastica prenderà il nome di Sistemi Informativi Aziendali). I contenuti tecnologici, organizzativi ed economici risentono di una forte esigenza di rispecchiare le richieste del mercato del lavoro. In particolare di definire un profilo professionale in uscita dall’ambiente scolastico che non fissi l’attenzione su singoli prodotti commerciali o su specifici modelli hardware che spesso diventano obsoleti in tempi brevi, per cogliere invece, al loro interno, gli aspetti che permangono , le relazioni con il sistema informativo e i processi aziendali in continua evoluzione. Tali caratteristiche costituiscono la base per la costruzione di un profilo professionale moderno ed europeo.

Introduzione della sperimentazione

Partendo da questa esigenza di rinnovamento e riorganizzazione, l’Istituto ITCG “E. Fermi”  ha raccolto il suggerimento di AICA e MIUR di introdurre nei curricula del Corso Mercurio i contenuti proposti dalla certificazione EUCIP Core e di effettuare insieme con altre due Istituti italiani – ITC “Romanazzi” di Bari  e ITC “Baffi” di Fiumicino – una sperimentazione che si articola nel corso del triennio Mercurio.

Al termine del percorso scolastico, gli studenti che avranno sostenuto e superato i tre esami EUCIP core otterranno la certificazione EUCIP Core.

Sono destinatari del presente progetto gli studenti dell’ITCG “E. Fermi” frequentanti il  triennio informatico.

La sperimentazione è stata attivata a partire dalle classi terze dell’indirizzo Mercurio nell’anno scolastico 2010/2011 e prosegue anche con le classi terze del corrente anno scolastico.

Durante il percorso del triennio, agli studenti sono proposti dei contenuti che fanno parte già dell’attuale  percorso ministeriale, anche se sono rivisti dal punto di vista metodologico e riproposti mediante una stretta interdisciplinarità tra alcune discipline (in particolare Informatica, Economia Aziendale, Lingue, Diritto e Italiano).

Partendo dai contenuti proposti dal Syllabus Eucip Core, sono inoltre introdotti contenuti innovativi dal punto di vista tecnologico, operativo, metodologico, proposti con un linguaggio tecnico evoluto  e moderno che avvicinano sempre di più lo studente alla realtà professionale.

L’apprendimento si avvale principalmente dell’orario curriculare diurno. Interventi pomeridiani sono previsti per approfondire alcuni aspetti e per preparare gli studenti allo svolgimento degli esami.

Durante il percorso triennale, gli studenti coinvolti nella sperimentazione possono affrontare i tre esami, in lingua inglese, relativi ai 3 moduli di Eucip Core (Plan, Build e Operate). Il superamento di questi esami permette agli studenti di conseguire la certificazione  EUCIP Core che, come è stato detto prima, rappresenta un traguardo importante nel campo delle competenze riconosciute e certificate dell’ICT a livello europeo.

Obiettivi e organizzazione dell’attività

I contenuti previsti dai syllabus EUCIP-Core in parte riprendono i contenuti dei programmi Ministeriali del triennio programmatori, in parte li completano e li aggiornano introducendo competenze richieste dal mercato del lavoro e non previste dai programmi scolastici attuali.

Il riferimento a uno standard permette che le conoscenze acquisite dagli studenti non siano auto-referenziali, ma forniscano competenze ben definite, verificabili e certificabili.

Riassumendo gli obiettivi principali della sperimentazione si possono così sintetizzare:

1. Adeguare i curricoli scolastici partendo dalle nuove esigenze di mercato e dalla necessità di avere competenze standard e riconosciute a livello internazionale.
2. Ampliare l’offerta formativa dell’Istituto.
3. Fornire agli studenti delle certificazioni spendibili nel mercato del lavoro dopo il diploma come crediti in campo universitario, o come base per proseguire nelle altre certificazioni professionali EUCIP.
4. Creare figure professionali specializzate nell’ambito dei sistemi informativi aziendali, con competenze specifiche nell’ambito delle problematiche informatiche.

Requisito importante per l’ottimale integrazione dei contenuti della certificazione all’interno dei curricoli è quello della formazione dei docenti coinvolti nella sperimentazione. Le discipline coinvolte sono informatica, economia aziendale, discipline giuridiche, lingua inglese e italiano. Un determinante supporto alla formazione è fornito da AICA.

Per effettuare gli opportuni approfondimenti, ogni docente deve operare in autoformazione utilizzando come punto di partenza i libri di testo disponibili sul mercato. Alcuni docenti devono, inoltre, conseguire la certificazione nei tre moduli EUCIP CORE in modo da diventare centro di competenza.

Nuova didattica e metodologia: esempi di sinergia cooperativa

L’Eucip Core contiene competenze multidisciplinari per l’applicazione delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione nel mondo del lavoro.

Le discipline coinvolte non sono solo quelle legate all’informatica perchè ci sono aspetti relativi al campo economico e a quello giuridico e non meno importante è l’aspetto linguistico, dal momento che i test sono effettuati in lingua inglese.

All’inizio dell’attività non era chiaro, ai docenti coinvolti, quanto fosse importante l’introduzione di una nuova metodologia e didattica; dopo un anno di sperimentazione qualunque dubbio è stato sciolto ed è stato fondamentale per una buona riuscita dell’attività introdurre una cooperazione stretta tra le discipline sopra elencate.

I docenti d’indirizzo sono stati coinvolti in un’attività di ridefinizione e articolazione dei contenuti da proporre agli studenti nel corso del triennio. Tale fase non è ancora terminata in quanto è soggetta a rivisitazione e cambiamenti legati alla risposta degli studenti. Un aspetto cruciale è stato anche l’identificazione dei contenuti da proporre sia in modo interdisciplinare, sia mediante attività progettuali e laboratoriali.

Il punto di partenza è quello di coinvolgere in prima persona lo studente ponendolo al centro delle attività, utilizzando metodologie “student centered”. Alcune lezioni si svolgono con il supporto del CLIL, esaltando un approccio in cui i contenuti siano pensati e studiati in lingua inglese (ricordo che gli studenti devono affrontare gli esami EUCIP Core con dei test in lingua inglese).

Alcuni docenti d’indirizzo hanno iniziato dei percorsi all’estero per acquisire specifiche competenze nel campo CLIL. Alcune lezioni si svolgono con la presenza contemporanea dell’insegnante della disciplina e con l’insegnante di lingua inglese.

La centralità dello studente è stata esaltata dall’uso quotidiano di lezioni interattive con le LIM (ogni classe coinvolta ha una LIM) e con l’uso di piattaforme di e-Learning che supportano lo studente nella fruizione di contenuti digitali.

Uno dei punti di forza della certificazione è che richiede una visione integrata di problematiche aziendali e IT soprattutto nel modulo “Plan”.

Di seguito un classico esempio:  in un’azienda le basi dati tradizionali si configurano come alcune delle sorgenti informative di un data warehouse. Questo è alimentato da fonti d’informazioni eterogenee tra loro. Il data warehousing si occupa di gestire la raccolta delle informazioni delle basi dati informative. L’eterogeneità è risolta dal processo ETL. Tecniche di analisi chiamate data mining permettono di individuare relazioni nascoste fra i dati. Ad esempio scoprire che un certo prodotto A è venduto maggiormente in una determinata zona geografica da un consumatore di mezza età. Le tecniche di data mining individuano associazioni tra prodotti diversi e possono scoprire che il prodotto A è acquistato in un certo periodo dell’anno con un prodotto B.

E’ facile intuire come i due mondi si integrino perfettamente:

1. i supporti informatici per memorizzare i dati nel data warehouse e l’uso di tecniche di data mining fornite da strumenti applicativi;
2. il mondo del marketing che può utilizzare le informazioni sia a livello direzionale sia strategico per campagne pubblicitarie o addirittura per posizionarsi nel mercato di riferimento.

Lo studente non studia separatamente il data warehouse in informatica e le campagne di marketing nelle discipline economiche. Avrà una visione globale della problematica e del tipo di supporto che la tecnologia può fornire alle strategie aziendali.

Un altro esempio d’integrazione:  per soddisfare gli obiettivi strategici di un’azienda, il sistema informativo aziendale è formato da più sottosistemi  preposti alla gestione dei processi aziendali (es. Pianificazione personale, Controllo qualità del prodotto, Gestione anagrafica dei dipendenti, Gestione anagrafica dei clienti e fornitori, ….). Dal punto di vista informatico, l’orientamento generale punta all’adozione di sistemi ERP, Enterprise Resource Planning, per fornire all’azienda un insieme di applicazioni  integrate in grado di supportare i diversi processi aziendali.

Lo studente analizza tali processi e il loro inserimento in un contesto più applicativo-tecnologico mediante l’analisi di sistemi ERP.

Quelli forniti sono solo due esempi, ma il mondo informatico e aziendale presentano una stretta integrazione che non può essere certamente esaurita con poche righe.

Rappresenta, infatti, uno degli aspetti più critici della sperimentazione.

Come affrontare dal punto di vista didattico metodologico tali integrazioni?

• Predisponendo dei supporti digitali in modo integrato.
• Con lezioni da parte del docente della disciplina e lezioni in copresenza  tra docenti di discipline diverse anche di lingua inglese.
• Mediante visite aziendali in cui gli studenti possono sperimentare sul campo l’integrazione di realtà tradizionalmente informatiche e aziendali.

Quelli che sono stati elencati sono solo alcuni approcci; sicuramente se ne possono utilizzare altri più efficaci che la sperimentazione potrà evidenziare nel corso degli anni successivi.

I libri attualmente pubblicati sull’argomento, sono molto tecnici, sintetici per alcuni aspetti e non hanno un approccio adatto a uno studente delle scuole superiori. Per fornire agli studenti dei riferimenti completi e di supporto alla loro preparazione che integrino le competenze multidisciplinari, sono in corso di definizione dei materiali didattici autoprodotti, Learning Object, per dare una curvatura vicina a quanto previsto da Eucip Core.

La sperimentazione finora ha coinvolto tre istituti. Un aspetto fondamentale è stato la creazione di una rete che ha permesso la condivisione d’idee, metodologie, materiali didattici con gli altri Istituti coinvolti nella sperimentazione. Si spera che nel futuro, altri Istituti possano aderire alla sperimentazione in modo da allargare la condivisione delle esperienze.

Strumenti di valutazione

La fase di valutazione ha lo scopo di verificare la coerenza e l’adeguatezza dell’intervento formativo.

• Gli strumenti utilizzati saranno:
• verifica delle competenze acquisite nei singoli moduli;
• valutazione dei miglioramenti nella lingua inglese e della capacità di espressione in inglese di contenuti tecnologici ed economici;
• l’interesse degli studenti sulle attività proposto mediante questionari (a metà dell’anno scolastico e alla fine);
• numero di certificazioni acquisite dagli studenti (misurate dopo ogni sessione di esame);
• percentuale di frequenza mantenuta durante gli incontri pomeridiani.

Il lavoro è appena cominciato……

Si ringrazia il Dirigente Scolastico Cristina Cosci, la Prof.ssa Marilina Saba, la Prof.essa Luisella Mori, il Prof. Giancarlo Mazzoncini, la Prof.ssa Annalisa Di Pierro e altri colleghi del Consiglio di Classe che stanno collaborando alla sperimentazione.