di Pierfranco Ravotto

pierfranco.ravotto@gmail.com

Intervista a Cristina Bonaglia

DS del Fermi di Mantova (dirigente@fermi.mn.it) 

Nella mia lunga frequentazione con le scuole che fanno innovazione non mi era ancora capitato di avere contatti con l’istituto Fermi di Mantova e con la sua dinamica dirigente, la Preside Cristina Bonaglia. Ma, mentre preparavamo questo numero, mi è capitato di vedere un video su YouTube: “Le 7 meraviglie del Fermi”, un bell’esempio di comunicazione multimediale: 3 minuti per dire molte cose importanti.

Quali sono queste sette meraviglie? 

1. Il cablaggio, realizzato dagli studenti stessi durante gli stage estivi nel 2008.
2. Il registro elettronico, introdotto nel gennaio 2009.
3. Le aule multimediali con le LIM copyleft installate nell’estate 2009.
4. La libreria digitale (2009-2010).
5. Un PC per ogni docente (dalla primavera 2010), un netbook per ogni studente (dall’anno scolastico 2010-2011).
6. Le classi virtuali, dal 2010-2011.
7. Il libro di testo personalizzato (negli anni a venire).

L’immagine che il filmato trasmette è quello di un progetto organico in cui gestione della registrazione delle assenze, condivisione di risorse didattiche fra i docenti, introduzione delle LIM, netbook sul banco, ambiente di eLearning, … sono tutti elementi connessi in un progetto integrato in cui la scuola si fa permeare dalla tecnologia, la usa come supporto per semplificare le procedure e per aumentare l’efficacia dell’intervento formativo. 

Avremmo potuto chiedere che ci raccontassero l’esperienza del Fermi sul numero 1 di Bricks, dedicato alle LIM, o sul 2, gli eBook, o sul 3, la cartella digitale, o sul 4, ambienti di eLearning anche se loro usano Docebo e non Moodle su cui noi avevamo centrato il numero, … ma la loro esperienza sembra fatta apposta per questo numero dedicato a siti e servizi web nella scuola. Un numero in cui parliamo di tecnologie, ma avendo ben presente quanto mi dice subito Cristina Bonaglia, la DS che intervisto nella bella sede del Fermi a Mantova:

Tutti i discorsi sulle TIC hanno senso solo se a monte c’è una visione della scuola. 

Per noi è stato fondamentale  un seminario promosso dall’ADi nel 2009: “Da Socrate a Google. Come si apprende nel nuovo millennio”. Ci ha aiutato a definire un’idea di scuola che punti al miglioramento dell’apprendimento rispondendo ai nuovi bisogni di apprendimento da parte degli studenti attuali, nativi digitali, bisogni che sono diversi diversi da quelli dei loro predecessori. Se non ci si pone questo obiettivo si rischia la dispersione nei rivoli della tecnologia e non può essere questo lo spirito di una direzione scolastica.

Fig. 1 – Il dirigente scolastico dell’Istituto Fermi, Cristina Bonaglia

Cosa intendi, dicendo che questi giovani hanno bisogni di apprendimento diversi?

In primo luogo c’è la questione dell’attenzione. Paolo Ferri parla di “distrattenzione”. Ricerche dicono che questi giovani hanno una fase di concentrazione molto limitata, fra tre e sei minuti. La domanda è come posso tenerli incollati per i 60 minuti della lezione. Non possiamo far scuola senza tenerne conto di questioni come questa. E’ la scuola che deve adeguarsi agli stili di apprendimento di questi giovani. Perché non può riuscire ad ottenere il contrario. Sarebbe una battaglia persa in partenza; non a caso aumentano gli abbandoni.

Non possiamo fare una scuola che non sia come la vita che vivono fuori della scuola, e loro imparano anche fuori. Il problema è il disagio che sempre più spesso si manifesta nei confronti della scuola, troppo diversa rispetto alla loro vita. Noi dobbiamo far sì che non stiano male a scuola …

Anzi: occorrerebbe riuscire a far sì che a scuola si “divertano”.

Esatto. E per questo devono sentirsi in un ambiente familiare in cui si trovano a loro agio. Avere in mano un Netbook da loro un senso di normalità, mentre spesso le nostre aule sono ancora quelle di secoli fa.

L’aspetto che mi piacerebbe comunicare con questo articolo alle altre scuole – le dico – è come avete saputo mettere in pratica queste idee. Un conto, infatti, sono esperienze di un singolo insegnante o di un gruppetto di insegnanti, con un gruppo di studenti, un conto sono singole iniziative – l’allestimento del sito della scuola, l’introduzione del registro elettronico, i tablet in una o due classi, … – un conto è l’integrazione di questi diversi aspetti in una dimensione che è quella di un intero istituto.

E, dunque, come avete proceduto?

Abbiamo realizzato diversi passaggi che abbiamo evidenziato anche nel video. Il primo è stato il completo cablaggio dell’istituto. Questo è un nodo essenziale che non tutte le scuole sembrano aver colto pienamente. So di scuole che non hanno ancora internet nelle aule e hanno aderito al progetto “generazione web” acquistando i netbook per gli studenti. Ma non te ne fai nulla se non hai almeno il cablaggio della scuola. La scuola digitale non è prendere appunti sul netbook anzichè sul quaderno.

Il cablaggio è la condizione di partenza, e non è acquisita una volta per tutte; occorre ripetutamente tornarci perchè un conto è il cablaggio di base, un altro è sostenere un’utenza di 1.000 alunni che potrebbero collegarsi tutti contemporaneamente. Quest’anno abbiamo dovuto raddoppiare l’ADSL in ingresso.

Dopo questa fase uno, del cablaggio, siamo partiti con un progetto che avevamo chiamato il ”tagliacarta”, un progetto di dematerializzazione della documentazione e di semplificazione dei processi. Ma avevamo chiaro che si trattava solo di una fase di passaggio in vista di una possibile digitalizzazione dei contenuti didattici e in genere di informatizzazione della didattica.

La dematerializzazione ha riguardato sia le segreterie che gli insegnanti. Abbiamo, in particolare, sostituito il registro cartaceo con il registro elettronico. E questo vale sia per il registro di classe che per quello personale. Ad ogni insegnante abbiamo dato un Netbook in comodato. 

Mi interesserebbe sapere come hanno reagito i docenti. Immagino che ci sia stata opposizione da parte di alcuni. Ci sono insegnanti che quasi si vantano di non saper usare il computer. Come avete fatto a convincerli?

Ho presentato la proposta in collegio docenti e l’ho fatto affrontando direttamente quelli che potevano essere i timori relativi alla tecnologia. L’ho fatto partendo da una vignetta, per sdrammatizzare. Ma ho cercato di spiegare come si tratti di un passaggio che dobbiamo necessariamente fare. Siamo partiti a metà anno con una task force di volontari. Poi l’anno successivo lo abbiamo reso obbligatorio per tutti.

E’ normale che qualcuno fosse spaventato. Ho messo a disposizione, per qualche ora alla settimana, un tutor per chi ne aveva bisogno. Ma è stato decisivo riuscire a far avvertire agli insegnanti il beneficio dell’innovazione. Dopo i primi giorni mi è capitato che una delle insegnanti più spaventate mi abbia detto: "Che bello posso inserire i voti anche da casa". Gli insegnanti sono contenti soprattutto perché i genitori adesso vedono i voti dei loro figli quasi in tempo reale.

Importante è far vedere la terra promessa. 

Il dirigente scolastico come Mosè.

In qualche modo sì: c’è un popolo da muovere. 

Ho fornito sostegno a quelli con difficoltà pratiche, ma soprattutto ho puntato a far apprezzare il miglioramento che ne derivava per il lavoro degli insegnanti. Certo, tutto è stato facilitato dall’abitudine che c’è in questa scuola – sviluppata già quando io ero qui come docente – di lavorare insieme. Noi siamo abituati a programmare per materia, a definire il numero di prove da fare nell’anno, il tipo di prove e la griglia di correzione.

Perseguiamo la trasparenza, e il registro elettronico è una tappa di questo percorso.

Chi può consultare il registro e cosa può consultare?

Ogni insegnante mette i suoi voti e può vedere solo quelli; solo il coordinatore, prima degli scrutini, può guardare la situazione in tutte le materie. I genitori possono, ovviamente, consultare solo i voti del proprio figlio. E gli studenti possono consultare il registro quando diventano maggiorenni. L’informazione accessibile non è solo relativa ai voti, ma anche agli argomenti svolti durante le lezioni, cosa che può essere molto utile a chi è stato assente.

L’attività di dematerializzazione non si ferma, comunque, al registro. E’ anche questa una attività in progress, ogni anno allarghiamo l’intervento. Adesso abbiamo eliminato anche il libretto delle giustificazioni.

Riprendiamo allora il filo del discorso: fase 1 il cablaggio, fase 2 la dematerializzazione dei documenti (registro, libretti, …), e poi?

La fase 3 ha riguardato la didattica ed è stata una conseguenza necessaria: c’era internet in ogni classe e i docenti avevano un computer. Ovvio che dicessero “proietterei un power point”, “mostrerei un filmato”. In quelle condizioni basta già un videoproiettore e un muro bianco ed hai un mondo davanti. In ogni classe abbiamo collocato un videoproiettore e una  LIM. Era l’estate del 2009. Per poter sostenere i costi di una LIM per classe siamo ricorsi a LIM fatte in casa: il proiettore puntato su una normale lavagna bianca, doppia, in modo che metà funga da LIM e l’altra metà possa essere usata in modo tradizionale; un pennarello a infrarossi, e-beam, un apparecchietto attaccato alla lavagna.

E’ importante che la LIM sia in tutte le classi. Come dice Ferri, che per noi è stato un maestro,  le tecnologie devono essere diffuse e invisibili. Le classi non devono spostarsi nell’aula attrezzata con la LIM, la LIM deve essere disponibile nella classe per essere usata quando serve.

Con la LIM in classe si è posto il problema delle risorse didattiche da utilizzare con la LIM.

Siamo arrivati, se ben capisco alla fase 4, quella della libreria digitale.

Esatto. La LIM richiede contenuti digitali. Molte risorse si trovano insieme, altre le hanno prodotte i docenti del Fermi. Seguendo la nostra tradizione di lavoro insieme, abbiamo creato un luogo in rete in cui condividerle.

Abbiamo creato un’area riservata del nostro sito con cartelle per i dipartimenti, accessibili agli insegnanti della scuola. Nel primo anno solo un 20% dei docenti vi ha depositato qualcosa. Poi via via si sono aggiunti altri altri. E via via è stato inserito anche materiale prodotto dagli alunni stessi. E’ la libreria digitale della scuola, una miniera per tutti a ulteriore riprova dell’idea che si va da qualche parte andandoci insieme. 

Un 20 di insegnanti non ha ancora inserito nulla. Ma tutti la usano.

E con questa disponibilità di risorse didattiche digitali si può passare alla fase 5, è così?

E’ così. Il passaggio successivo è stato quello di chiedere ad ogni studente di munirsi di un netbook. Così gli studenti possono essere maggiormente coinvolti nelle attività, possono cercare in rete, possono collaborare, possono diventare maggiormente protagonisti del proprio apprendimento. Le tecnologie aiutano a far diventare la didattica attiva, a rendere attivo l’apprendimento.

Gli insegnanti usano metodologie diverse. Molti, per esempio, puntano sul cooperative Learning, con gli studenti divisi in gruppi, che devono svolgere determinate attività, magari con la divisione dei compiti nel gruppo. Altri chiedono agli studenti, a turno, di diventare docent: ti do il materiale e tu prepari la lezione per i tuoi compagni.

Cambia il setting d’aula, cambia la concezione dello spazio aula, a seconda del tipo di attività i banchi vengono ridisposti. Quindi non la classica aula comportamentista, con i banchi rivolti alla lavagna – o meglio: non sempre, in qualche momento può essere utile anche quella – ma un’aula costruttivista con i banchi scomposti e ricomposti in base all’attività. E’ un contesto in cui il ruolo del docente cambia, diviene un tutor che accompagna l’apprendimento.

E con questo arriviamo anche alle classi virtuali.

Con una sempre maggiore disponibilità di risorse didattiche digitali è naturale il passaggio di metterle a disposizione degli studenti.

Noi abbiamo la piattaforma Docebo: in corrispondenza di ogni classe fisica abbiamo creato la sua classe virtuale dove gli studenti inseriscono le risorse utili per i propri studenti e dove chiedono agli studenti di inserire compiti e ricerche.

Quando preparano materiali i docenti li provano con i propri studenti, li migliorano … quando sono validati dalle classi li inseriscono nella libreria mettendoli a disposizione dei colleghi per un uso nelle altre classi.

L’uso di Docebo è andato oltre qualsiasi mia aspettativa. Lo usa il 100% dei docenti, ovviamente a livelli diversi. C’è chi si limita ad appoggiarci i materiali, chi ne fa un uso più intenso. L’esperienza ci dice che la motivazione degli studenti aumenta: trovano utilissimo avere a disposizione la lezione dell’insegnante quando devono studiare. Io dico che la scuola li raggiunge nelle loro camerette.

Torno alla tua iniziale domanda sui bisogni: questi ragazzi sono abituati a condividere. Passano la giornata sui social network, si scambiano la musica, i film, i compiti. Sono ragazzi e bambini abituati ad accendere il computer e a condividere. Sarebbe una potenzialità enorme se la scuola sapesse sfruttarla, invece la scuola tende a farli lavorare ancora in modo individualista. 

Ebbene, le classi virtuali vanno in questa direzione. Per i docenti è un grossissimo salto dire condividete i contenuti, per i ragazzi è la loro modalità.

Ringrazio la Preside per il tempo che mi ha dedicato e lei mi affida a due insegnanti di matematica, Emanuela Trentini e Annamaria Sbarbada, che mi accompagnano in giro per la scuola. Per prima cosa vedo i dispositivi in cui, all’ingresso, gli studenti devono passare i loro badge. La presenza è subito segnalata sul registro elettronico, il docente deve solo controllare che lo studente indicato come presente a scuola sia effettivamente in classe. Per gli assenti parte, in modo automatico, una segnalazione via SMS al genitore. 

Non ci serve più che il genitore ci dichiari, tramite il libretto delle giustificazioni, di essere a conoscenza dell’assenza del figlio. Siamo già certi di questo e così risparmiamo non solo carta ma anche tempo.

I badge, mi spiegano, non servono solo per il registro. Possono essere utilizzati per pagare il bar/mensa o per fare le fotocopie utilizzando le fotocopiatrici a disposizione.

Poi, le due colleghe mi accompagnano nelle aule dove vedo le LIM “fai da te” e – di fronte ad un monitor in sala insegnanti – mi mostrano l’area del sito riservata ai docenti con gli avvisi, le riunioni colleglali, l’accesso alla sistema di posta interno all’istituto e con due altri importanti elementi: le prenotazioni per i colloqui (i genitori li prenotano attraverso il sito) e la libreria dei materiali didattici.

Fig. 2 – L’area del sito riservata ai docenti.

Trovo molto interessante la libreria dei materiali didattici. In primo luogo perchè la condivisione di risorse aperte è un tema su cui sto lavorando da anni, a partire del progetto SLOOP, Sharing Learning Object in an Open Perspective, in secondo luogo per l’interpretazione “ordinata” che ne hanno dato al Fermi. Ogni insegnante può caricare una risorsa didattica ma è poi il coordinatore dell’area disciplinare a valutare se è il caso di renderla disponibile a tutti o se su quell’argomento ne esistono già altre e migliori, o se prima della condivisione è opportuno un miglioramento della risorsa stessa. Ed è ancora il coordinatore a catalogare la risorsa.

Così quando un docente accede all’area delle risorse disponibili, non deve navigare in un insieme di risorse compiute e di semplici bozze, orientandosi fra titoli dati in modo disparato, ma si trova davanti ad un insieme organizzato, quindi agevolmente consultabile, utilizzabile senza perdere tempo, secondo la filosofia che ho imparato a riconoscere, quella di convincere che la digitalizzazione non appesantisce, ma al contrario facilita il lavoro docente.

Fig. 3 – Un esempio: l’area contenente le risorse di matematica.

Mentre giro per la scuola c’è un altro aspetto che mi colpisce: i colori. Sono in tinte vivaci gli schienali delle sedie, le pareti dei corridoi, gli armadietti a disposizione di ogni studente: è una scuola molto più colorata di tutte quelle che ho visto in tanti anni. Anche questo, penso, è un elemento organico di una strategia rivolta a far sentire a proprio agio lo studente: la scuola non come “estranea” ma come parte del proprio ambiente.

di Patrizia Appari

Referente progetto Cl@ssi 2.0 ANSAS Nucleo Lombardia

appari@irre.lombardia.it

“E’ stato nell’insegnarti che ho realmente appreso, mentre tu apprendevi”.
P. Coelho – Il cammino di Santiago

Motivi dominanti del progetto cl@ssi 2.0 sono l’integrazione della tecnologia nei processi di apprendimento sia in termini strumentali che metodologici,  la  ricerca di un nuovo rapporto tra gli strumenti e la scuola con lo scopo di innescare dinamiche di innovazione che possano generare buone pratiche d’utilizzo, raccolta di modelli di applicazione nell’ambito dell’autonomia scolastica.
In tal senso il processo di miglioramento che il progetto intendeva promuovere includeva più livelli che vanno dall’ambito organizzativo a quello didattico e prevedono il coinvolgimento di  tutti gli insegnanti della classe e quindi di tutte le discipline, la sperimentazione di nuovi modi di organizzare il tempo e lo spazio dell’apprendimento (scuola/casa; presenza/distanza) e di nuovi modi di rappresentare la conoscenza e di utilizzare nuovi linguaggi (libri, contenuti digitali, e-book, ecc.).

Il primo elemento di innovazione è quindi dato dalla necessità di coesione all’interno del consiglio che si deve orientare verso la condivisione degli aspetti organizzativi, metodologici e didattici per la realizzazione del progetto.
Il consiglio della cl@sse 2.0 dovendo condividere modalità di azione e interpretazione della realtà, attraverso una negoziazione continua, viene a caratterizzarsi per la realizzazione di una intrapresa comune: il fatto di essere inseriti all’interno di un sistema di conoscenze che necessita di un contesto organizzativo in cui funzionano routine operative specifiche e si producono soluzioni ai problemi è il presupposto di costituzione di comunità di pratiche, di sviluppo di forme di apprendimento esteso; inoltre, essendo cl@ssi 2.0 un progetto di sperimentazione, in esso si incrocia la trasversalità come interdisciplinarità che si pratica quando l’oggetto di ricerca oltre che ad apporti di conoscenza e di linguaggio tra discipline affini necessita di sintonie di approcci metodologici.
Il secondo elemento di innovazione si riscontra nella volontà del progetto di intendere le tecnologie come parte del processo di apprendimento e come tali  rappresentanti  il motore di un insieme di passi, di attività, di operazioni finalizzate al conseguimento di risultati.
Le tecnologie, infatti, devono intendersi da inserire in un processo di progettazione destinato alla realizzazione di ambienti di apprendimento e in questo modo diventano componenti dell’ambiente capaci di supportare con e tra gli studenti e con e tra i docenti tutti quegli aspetti (comunicativo-relazionali, inclusivi, creativi, di flessibilità) che contribuiscono a costituire un ambiente generativo di apprendimento.

Il progetto si concluderà in questo anno scolastico per le scuole secondarie di primo e secondo grado e nell’anno 2012-2013 per le scuole primarie, le sperimentazioni sono quindi ormai avanzate e prevedono nella loro conclusione la documentazione da parte delle scuole, con il supporto di uno dei partner istituzionali del progetto (ANSAS), dei processi e dei prodotti che si sono sviluppati nel percorso didattico condotto nelle classi sperimentali.
Si auspica che le esperienze che si stanno conducendo, tenendo conto dei punti di forza e dei punti di debolezza che il progetto ha presentato (aspetti ancora una volta monitorati dall’Agenzia nazionale), diventino un patrimonio di esperienza delle cl@ssi 2.0 e per le classi delle medesime scuole nelle quali ci si augura il progetto venga replicato al fine di passare da una classe 2.0 ad una scuola 2.0.
Le esperienze che stanno andando verso la loro conclusione, in un’ottica di miglioramento continuo, dovranno concentrarsi su dimensioni operative in grado di documentare i processi, mettere a sistema strumenti operativi per la gestione della qualità delle attività, attivare monitoraggi, creare data-base per la raccolta dati, ecc.
Le dimensioni di sostenibilità da tenere presenti nella realizzazione di questa fase riguarderanno più aspetti:

• l’aspetto didattico-metodologico: potenzialità culturali;
• l’aspetto professionale: figure coinvolte, rafforzamento del senso di comunità;
• l’aspetto organizzativo-gestionale: strutture di supporto tecnico;
• l’aspetto contenutistico: riusabilità, adattabilità dei contenuti ad altri contesti;
• l’aspetto tecnologico: funzionalità e stabilità dell’infrastruttura tecnologica.

Le condizioni riguardanti la trasferibilità di suddetti fattori si concentrano su alcuni presupposti importanti:

• la formazione degli insegnanti (argomento assai arduo che da solo potrebbe essere oggetto di un altro articolo);
• l’integrazione dell’aspetto metodologico in percorsi didattici che riguardano precisi contesti e ben definite scelte culturali;
• le indicazioni degli aspetti (riguardanti la preparazione pregressa degli alunni, il contratto formativo da stabilire in classe, la rimozione degli ostacoli tecnici) necessari per l’attuazione del progetto.

Attraverso il rispetto di queste condizioni e la realizzazione di una documentazione accurata sarà possibile trasferire il prezioso patrimonio accumulato nelle sperimentazioni di questi anni alla scuola e alle scuole interessate all’esperienza.

A tale proposito è necessario sottolineare quali sono gli elementi innovativi che hanno caratterizzato il passaggio alle cl@ssi 2.0 e che possono essere rilevati come significativi per la disseminazione dei risultati.

Il setting come spazio fisico, spazio cognitivo-emotivo-relazionale, spazio metodologico.

Il primo aspetto da considerare è il necessario adeguamento del setting d’aula alle nuove esigenze tecnologiche.
Il consiglio di cl@sse 2.0, costituitosi come comunità di pratica,  organizza il contesto logistico entro il quale studenti e docenti agiscono attraverso:

1. L’organizzazione del setting come spazio fisico che prevede un insieme di azioni finalizzate alla riorganizzazione dell’aula, degli spazi, degli arredi in funzione delle tecnologie attraverso una logica componibile che favorisca il lavoro in piccoli gruppi, il raggiungimento dell’interdipendenza tra gli allievi. Spazi ospitali e stimolanti che inducano gli studenti ad impegnarsi nel gruppo con la stessa intensità per la propria riuscita come per quella dei propri compagni.
2. La progettazione del setting come spazio cognitivo-emotivo-relazionale definibile da repertori di atteggiamenti consapevoli che gli insegnanti agiscono e condividono necessari alla realizzazione di climi di classe favorevoli all’interazione costruttiva degli studenti nella condivisione di risorse, materiali, strumenti, conoscenze.
3. La progettazione del setting come spazio metodologico attraverso un progetto elaborato dal team degli insegnanti che prevede l’organizzazione di gruppi reali e virtuali e l’interconnessione tra essi: la definizione degli obiettivi, la scelta delle strategie e delle metodologie, l’indicazione di precisi criteri e opportuni strumenti di valutazione al fine di osservare e misurare i progressi individuali e collettivi che si strutturano tra gli allievi e con gli allievi.

Adeguamento delle metodologie alle nuove condizioni strutturali.

All’interno di questo terzo aspetto è da rilevare la particolare necessità da parte di tutto il team docente dell’adeguamento delle metodologie alla nuova condizione fisica dell’aula e mentale degli studenti. Le tecnologie possono promuovere particolari atteggiamenti e valorizzare peculiari disposizioni della mente. Allora la rivisitazione degli aspetti metodologici si presenta come occasione per riflettere sulle prospettive pedagogiche e le pratiche didattiche da includere nell’ambiente diventato di sperimentazione e di ricerca, favorendo così nuove opportunità di cambiamenti che, tuttavia, le tecnologie, da sole e senza un costante lavoro di progettazione collegiale non possono perseguire: le nuove forme di interazione offerte dalle tecnologie favoriscono la centralità dello studente che apprende, la costruzione sociale della conoscenza, gli approcci metacognitivi e di problem solving, la cooperazione. Aspetti, questi, che le tecnologie possono potenziare ma solo se a monte del processo educativo esiste una particolareggiata e condivisa progettazione da parte degli insegnanti che li promuove a organizzatori dei processi educativi. E’ necessaria, quindi, un’azione concertata, che coinvolga i docenti e la scuola nel suo complesso, per poter definire ambienti di apprendimenti significativi che tengano conto delle proprietà distintive delle tecnologie introdotte nella classe.
Anche i tempi della didattica si trasformano con l’uso delle tecnologie ed è allora necessario soffermarsi sulla definizione delle competenze di carattere trasversale e interdisciplinare che strettamente si correlano ad un ambiente così modificato,  alla selezione dei contenuti che si considerano più consoni al raggiungimento degli obiettivi rinnovati, agli aspetti relativi alla valutazione.

La valutazione delle competenze disciplinari, cognitive e sociali.

Nelle classi 2.0 sono molteplici gli aspetti da considerare intorno al discorso della valutazione: alla riflessione sulla valutazione e certificazione delle competenze disciplinari deve essere integrata l’osservazione sulle competenze cognitive e sociali, le quali, attraverso l’uso delle risorse tecnologiche, si integrano e si strutturano nelle prime con risultati qualitativamente differenti. Tre sono gli aspetti salienti che caratterizzano la valutazione nella cl@sse 2.0:

• L’aspetto soggettivo: il versante valutativo destinato a raccogliere e documentare il punto di vista del soggetto sulla propria esperienza di apprendimento e sui risultati raggiunti che prevede forme di autovalutazione che lo coinvolgono nella ricostruzione della propria esperienza di apprendimento e nella riflessione sulle proprie conoscenze, abilità, competenze, atteggiamenti  riadattati, ristrutturati dall’uso delle tecnologie.  Strumenti quali i diari di bordo, le autobiografie, i questionari di autopercezione, i giudizi più o meno strutturati sulle proprie prestazioni costituiscono i dispositivi attraverso i quali è possibile raccogliere dati significativi per documentare e trasferire le esperienze.
• L’aspetto intersoggettivo: il versante valutativo rivolto agli altri attori coinvolti nell’esperienza di apprendimento – docenti, genitori, gruppo dei pari, interlocutori esterni – e orientato a registrare le loro aspettative verso le competenze del soggetto e le relative osservazioni e giudizi sui processi attivati e i risultati raggiunti che contempla modalità di osservazione e valutazione delle prestazioni del soggetto e la definizione dei relativi parametri. Esso si manifesta in strumenti quali le rubriche valutative, come dispositivi attraverso i quali esplicitare i criteri valutativi impiegati; i protocolli di osservazione strutturati e non strutturati; i questionari e le interviste intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti.
• L’aspetto oggettivo: il versante valutativo da esplorare attraverso la messa in opera di strumenti di analisi delle prestazioni dell’individuo in rapporto allo svolgimento di compiti complessi: prove più o meno strutturate, situazioni di compito, realizzazione di manufatti o prodotti assunti come espressione di competenza da parte dell’individuo. Si tratta di dispositivi orientati a documentare l’esperienza di apprendimento, sia nelle sue dimensioni processuali, attente a come il soggetto ha sviluppato la competenza, sia nelle sue dimensioni prestazionali, interessate a che cosa il soggetto ha appreso e al grado di padronanza raggiunto nell’affrontare determinati compiti.

La realizzazione e la raccolta dei dispositivi tipici di ciascuno degli aspetti valutativi sopra considerati, che acquisiscono particolare rilievo in quanto interconnessi all’uso delle tecnologie, contribuisce alla documentazione dei processi e dei risultati di apprendimento. Con essi, infine, non può non essere considerato, il versante relativo alla comparazione dei risultati.
Non dimenticando che il progetto cl@ssi 2.0 è un progetto di sperimentazione che ha investito notevoli risorse umane e materiali, il successo della sua trasferibilità si potrà rilevare anche dal raffronto della qualità delle competenze acquisite nella classe tecnologizzata con le competenze acquisite nelle classi parallele dove la tecnologia non è stata presente.
Nella cl@sse 2.0 gli aspetti progettuali relativi alla valutazione sono da considerare, dunque, come prioritari perché anche correlati alle possibilità di cambiamenti e di miglioramenti di carattere sociale e relazionale dovuti all’ingresso delle tecnologie, le quali, se progettate secondo i principi relativi alla costruzione di ambienti generativi di apprendimento,  favoriscono la collaborazione, la cooperazione e la distribuzione di conoscenza; supportano i processi dialogici, la conversazione, la discussione, il confronto, la negoziazione,  lo sviluppo di atteggiamenti che rappresentano la sfera emotivo-affettivo-motivazionale.
La scuola 2.0 sarà dunque una sfida ancor più appassionante, in essa le tecnologie potranno trasformarsi in un’occasione ulteriore offerta a tutta la comunità: docenti, studenti e genitori che  riflettono sulle prospettive pedagogiche e sulle pratiche didattiche per dare attualità alle emergenze scaturite dalla società della conoscenza: un’organizzazione che apprende approfondendo categorie pedagogiche che sappiano dare risposta al come e al perché fare uso delle tecnologie per sviluppare competenze, organizzare ambienti che generano apprendimenti necessari alla risoluzione di problemi in contesti reali.

Ancora un anno e sarà finita l’esperienza di cl@ssi 2.0 Scuola Secondaria di 1° Grado, che ha coinvolto 156 classi italiane 6 delle quali sarde, 1 delle quali nella scuola “Antonio Gramsci” di Sestu, cittadina alle porte di Cagliari (1).

Si sa che le classi vincitrici hanno ricevuto dal Ministero 30.000 euro da spendere in dotazioni informatiche per alunni e docenti della classe coinvolta. Era stato da subito chiarito che i docenti del consiglio di classe non avrebbero ricevuto alcun compenso per la mole di lavoro in più e che la contropartita era costituita in sostanza da due elementi: la documentazione didattica on-line e un monitoraggio particolare. Infatti la classe in questione ha effettuato un test Invalsi ad hoc intorno al mese di  Gennaio del primo anno. È intervenuto come somministratore un funzionario della Fondazione Agnelli, istituto incaricato di valutare gli eventuali progressi dei ragazzi mediante il raffronto dei risultati della cl@sse 2.0 con quelli di una classe campione. La classe dovrebbe sostenere un ulteriore test alla fine del percorso.

Situazione della classe e obiettivi

La classe designata era – ed è – variegata e complessa. Il primo problema che si presentava era quello della socializzazione, in quanto la classe tendeva a scindersi in gruppetti che portavano all’isolamento se non all’auto-isolamento di alcuni ragazzi. Quindi si è pensato di intervenire in modo particolare su questo fronte allo stesso tempo personalizzando i percorsi mediante la valorizzazione delle intelligenze multiple.

Quali obiettivi si sono prefissi? Quelli di imparare secondo il proprio stile di apprendimento, cooperare,  collaborare, co-costruire le conoscenze, condividere (conoscenze, abilità, competenze e prodotti didattici), “metariflettere” sul lavoro svolto.

Quali tecnologie?

Una prima tranche dei 30.000 euro è stata spesa per la lavagna interattiva multimediale, per un netbook per ogni alunno (molti alunni non disponevano di computer a casa) e un netbook per ogni docente (per la familiarizzazione e per la produzione di materiali didattici).

La LIM è arrivata qualche mese prima dei netbook, per cui per un po’ di tempo si sono svolte soprattutto attività collaborative e collettive che hanno sortito un felice esito: la nascita di un notevole affiatamento fra gli alunni e lo sviluppo della capacità di lavorare in gruppo rispettando i turni di intervento. La lavagna interattiva multimediale è stata intesa in diversi modi: come ambiente in cui co-costruire le conoscenze e scrivere in modo collaborativo, come tavolo di lavoro in cui manipolare e creare oggetti didattici, come “vetrina” in cui mostrare e illustrare ai compagni i lavori individuali o di coppia.

I ragazzi utilizzano il proprio netbook per svolgere attività individuali o di coppia secondo i diversi stili cognitivi e per fare percorsi di diversi livelli di approfondimento. Va precisato che, subito dopo la consegna dei netbook, vi ho travasato una cartella denominata “kit alunni” in cui erano presenti, ripartiti per categorie, diversi file di installazione di software che fossero  o completamente free (come CMap per le mappe concettuali) o free nella versione di base (come XMind per le mappe mentali).

Fondamentale per le attività didattiche è (soprattutto da quando abbiamo il wi-fi di classe che consente la connessione di tutti i netbook) anche il web, che viene utilizzato da noi per:

• la condivisione di documenti in tempo reale (senza passare di computer in computer con la chiavetta USB),
• la consultazione di risorse e materiali esterni,
• la realizzazione di contenuti didattici digitali mediante webware specifici (come Wordle per analisi sulle occorrenze delle parole),
• la documentazione mediante lo sharing dei prodotti didattici (come booklet su Calameo),
• la successiva meta-riflessione che parte dall’osservazione a mente fredda dei lavori svolti e condivisi precedentemente nel web.

I prodotti didattici

A mio avviso è stimolante la didattica del prodotto (2), la quale porta i ragazzi a impegnarsi nella produzione di un qualcosa che poi non resterà relegato fra le quattro pareti dell’aula. Nel nostro caso,  i ragazzi realizzano  dei contenuti di diversa natura che confluiranno nello stesso sito di raccordo.

Ogni volta esplicito alla classe quale genere di lavoro ci accingiamo a realizzare: dalle poesie digitali su Voki alla  raccolta di mappe mentali sulla Divina Commedia passando per  booklet contenenti diversi racconti (come gialli o esempi di narrativa soggettiva), da condividere poi su Calameo. Altre volte i ragazzi realizzano mappe mentali collettive (come quella sul Risorgimento, realizzata online su Mindomo) o un’infografica-Glog su Carducci o video su componimento (come questo su “Lavandare” di Pascoli) o una mappa (mentale o concettuale, a scelta) su un evento o su un personaggio storico come Enrico VIII. Talvolta predispongo dei serrati percorsi strutturati che gli alunni completano in classe, come per “Dieci piccoli indiani”.

Le mappe mentali sono uno dei cavalli di battaglia della cl@sse 2.0, usate in modo massivo perché si sono rivelati uno strumento che permette ai ragazzi di acquisire o perfezionare il metodo di studio. Infatti i ragazzi tendevano a non distaccarsi dal testo e, se svolgevano una ricerca, a copiare frasi intere: come far acquisire loro la capacità di rielaborare e interiorizzare i contenuti? Ho pensato sia alle mappe  mentali che alle mappe concettuali, perché ambedue portano a destrutturare per poi ristrutturare la conoscenza in modo personalizzato. Le mappe mentali in un modo più semplice, in quanto permettono di mettere in evidenza, anche in modo gerarchico, i concetti portanti senza però esplicitare il nesso, mentre le mappe concettuali consentono di esplicitare sintatticamente le relazioni fra elementi (come i rapporti causa-effetto) (3).

La documentazione didattica

Per la condivisione, nei primi due anni del percorso si è realizzato un sito con Google Sites (sites.google.com/site/geeksestu) (4) che però lasciava insoluto il problema dell’indicizzazione dei contenuti: non essendo possibile ricorrere alla nuvola di tag, ho pensato di usare una Mappa su Mindomo con gli opportuni collegamenti ipertestuali, documentando in modo “liquido” sulla scia dell’esperienza di Noa Carpignano e di Maria Grazia Fiore in merito agli atti di www.ebookfest.it.

Tutto era linkato nella stessa mappa mentale condivisa che gli alunni manipolavano per poi cliccare sui collegamenti che conducevano ai singoli asset da loro realizzati. Questo procedimento ha favorito la promozione del senso della reticolarità del sapere, non suddiviso in compartimenti stagni.

Si è scelto insieme ai ragazzi di non utilizzare una piattaforma on-line (come Moodle) perché non tutti gli alunni dispongono di connessione domestica, per cui il divario tecnologico e didattico si sarebbe sentito. Infatti il web viene utilizzato massimamente in classe, dove tutti gli alunni hanno la possibilità di connettersi. A casa, poi, gli alunni svolgono il lavoro utilizzando i software dei rispettivi netbook: l’uso “domestico” del web rappresenta un qualcosa in più, non è il requisito base per le attività. Chi dispone di connessione eventualmente mi scrive delle e-mail a cui allega i file dei lavori svolti o mi manda il link o il codice per l’embed delle risorse che ha condiviso su Vimeo o su Glogster, per esempio.

Quali strategie?

In questa classe, come nelle classi non “2.0”, cerco di far lavorare i ragazzi in maniera collaborativa e allo stesso tempo di promuovere l’individualizzazione del percorso in modo da andare incontro agli alunni con difficoltà di apprendimento non omettendo di valorizzare le eccellenze.

Questo è possibile ricorrendo a un approccio multidimensionale basato sulla teoria delle Intelligenze multiple di Gardner, che prevede l’utilizzo di diversi codici comunicativi – e non soltanto di quello verbale – nonché la valorizzazione delle caratteristiche e dei punti di forza dei singoli alunni come risorsa per sopperire ai punti di debolezza.

Contribuiscono a questo approccio sia l’assegnazione di “ruoli specialistici” – per esempio nella gestione dei turni alla LIM e nella predisposizione degli strumenti – sia il peer tutoring, che non è mai stato a senso unico: si va dall’alunno che aiuta nella comprensione di un testo illustrandolo tramite la LIM all’alunno che passa tra i banchi per risolvere problemi relativi all’utilizzo dei software. Nessuno ha avuto senza dare e viceversa.

Il setting d’aula.

Per ora non sono state apportate modifiche sostanziali alla sistemazione di banchi, sedie e cattedra (arredamento preesistente) per svariate ragioni, dalla prevalenza dei docenti che preferiscono la collocazione “classica” della cattedra alle esigenze logistiche dei collaboratori scolastici.

Quando in classe ci sono io, sposto la cattedra di lato – per non ostacolare la visione della LIM – e circolo per la classe sedendomi fra gli alunni, tendenzialmente all’ultimo banco. Questo mi consente di avere una visione d’insieme e allo stesso tempo di porre i ragazzi in primo piano

A giorni dovrebbero arrivare i nuovi banchi: sono sicura che l’assetto verrà finalmente cambiato in quanto si tratta di banchi singoli, più agevoli da spostare sulla base delle diverse esigenze.

Problematiche

Un primo grosso problema è stato che il supporto dell’università promesso all’inizio del triennio è venuto a mancare poche settimane dopo l’avvio del progetto. Se ci fosse stato quell’intervento esterno, il consiglio di classe nella sua interezza sarebbe stato più stimolato e avrebbe colto l’ottica del progetto: co-costruzione e condivisione. Di fatto il progetto di Cl@ssi 2.0 è stato vissuto e visto come un lavoro di pochi insegnanti “fissati con le tecnologie”.

Durante il percorso si sono manifestate altre difficoltà: dal peso della burocrazia per gli acquisti di beni e servizi agli “incidenti diplomatici” per l’assetto dell’aula al carico di lavoro eccessivo per i  docenti che si sono dedicati e si dedicano regolarmente a Cl@ssi 2.0.

Progressi

I ragazzi hanno sviluppato un forte senso di appartenenza sia al gruppo sia al progetto; alcuni di loro hanno attaccato sul proprio netbook degli adesivi raffiguranti gechi, visto che il nostro logo è questo simpatico rettile.  Rispetto alle rispettive situazioni di partenza, tutti i ragazzi hanno fatto progressi cognitivi e acquisito abilità e competenze su diversi fronti.

Qualche esempio? Un alunno che in origine di fronte al foglio bianco aveva il “blocco dello scrittore” ora stenta a credere di riuscire a scrivere lunghi racconti coerenti e avvincenti. Un alunno che partiva da una situazione difficile ora riesce a realizzare dei sapienti oggetti multimediali, a individuare delle figure retoriche in un testo e a trovare soluzioni a problemi (anche tecnici). Ogni alunno ha avuto e manifestato il proprio progresso personale.

L’uso delle tecnologie ha potenziato la capacità di porsi problemi e di trovare una soluzione: sono meravigliosi i momenti in cui c’è una difficoltà di natura tecnica in automatico si avvia in classe un brainstorming con ipotesi sulle cause e possibili soluzioni.

Concludo con una frase scritta da un’ex alunna (Alessia Serrau, ora al primo anno del Liceo Classico) su Facebook come commento per un video realizzato da una ragazza della cl@sse 2.0:

«Nel guardarlo ho avuto un attacco di nostalgia. E’ bene che i ragazzi eseguano questo tipo di lavoro creativo, e ne facciano tesoro.

…omissis…

La scuola “media” aiuta a crescere sia umanisticamente che a livello culturale. E per quanto riguarda le insegnanti  che utilizzano metodi arretrati posso solamente dire che, come ben saprà, per ottenere un buon risultato è bene coinvolgere l’alunno, e l’informatica è sicuramente uno strumento di coinvolgimento più che ottimo. Si vuole essere all’avanguardia e moderni senza però abbandonare le cose vecchie!»

NOTE:

(1) Di questa esperienza ho avuto modo di parlare in un’intervista di Daniele Barca per il sito Innovascuola e  nel mio contributo “Io scrivo sul blog” per il libro Giorni di scuola a cura di T. De Mauro e D. Ianes, Erickson 2011.

(2) Sono stati installati diversi software, qua si elencano quelli più utilizzati: Open Office per la scrittura, CMap per le mappe concettuali, XMind per le mappe mentali, Photostory per album fotografici animati, Gimp per la grafica,  Google Earth per osservazioni geografiche,  il software proprietario della LIM di classe (Interwrite Workspace). Altri software sono stati installati ma vengono usati meno frequentemente perché più specifici e /o settoriali: Scratch per la programmazione, Exelearning per i learning object,  Stellarium per il planetario virtuale.  Avevo fornito anche il file di installazione del mondo virtuale Virtual Heritage ma il blocco dei firewall della scuola impedisce l’accesso. Da quando abbiamo il wi-fi i ragazzi lavorano anche on-line su Glogster ,  Mindomo e Google Docs.

(3) Per l’uso delle mappe concettuali cfr Dalle espressioni verbali alle mappe concettuali di Alfredo Tifi.

(4) Per il terzo e ultimo anno ci si è trasferiti su geeksestu3.blogspot.com.

Alla recente edizione della Fiera ABCD di Genova, il Salone dell’Educazione e dell’Orientamento, sono state presentate due esperienze di one-to-one computing applicato alla didattica assai diverse ma per molti versi complementari.

La concomitanza del seminario internazionale Eminent e del seminario nazionale Classi 2.0 ha creato un interessante scenario dove si sono potuti confrontare esiti e riflessioni provenienti da contesti diversi, locali, nazionali ed internazionali. Un filo rosso che ha percorso l’intera fiera, tanto nella parte espositiva quanto nei seminari e nelle conferenze stampa, è il tema dell’introduzione nei contesti di insegnamento e apprendimento di tecnologie per la didattica in modalità one-to-one: ogni alunno e ogni docente di una classe ha a disposizione un dispositivo digitale portatile che utilizza sia nei contesti di apprendimento formale che informale. In sostanza si usa un device personale in classe e a casa, sfruttando le potenzialità della Rete nelle varie situazioni (rete locale scolastica, connessione domestica, access point pubblici o forniti da altri tipi di locali).

L’attuale interesse attorno a questo tema è alimentato anche da alcune iniziative ad ampio raggio come il Piano di digitalizzazione delle scuole in Sardegna, che prevede l’estensione della modalità di un computer per alunno in tutte le scuole sarde. E’ dunque evidente che si pone la necessità di una riflessione approfondita sull’impatto che un tale approccio può avere sul sistema scolastico se introdotto su ampia scala.
Le due iniziative su cui vogliamo soffermarci hanno caratteristiche molto diverse ma, proprio per questo, ci permettono di sviluppare alcuni spunti di riflessione interessanti. Si tratta del progetto internazionale “Acer – European Schoolnet Educational Netbook Pilot” e del progetto “ArdesiaTech”. Per quanto riguarda il primo progetto si tratta di una iniziativa che nasce da un partenariato tra European Schoolnet e Acer, che ha visto la partecipazione di sei paesi europei (Italia, Francia, Spagna, Regno Unito, Germania e Turchia) e che ha coinvolto 245 classi per un totale di oltre 10.000 partecipanti tra alunni e insegnanti. ArdesiaTech è invece un piccolo progetto di sperimentazione (nato da un partenariato tra ANSAS, il Dipartimento di Scienze Umane per la Formazione “Riccardo Massa” dell’Università di Milano Bicocca,  SMART, Intel, Microsoft e la Fondazione ASPHI) che ha coinvolto tre classi di scuola primaria.

Fig. 1 – Una delle tre classi sperimentale dell’Istituto Comprensivo “Baccio da Montelupo” coinvolte nel progetto ArdesiaTech e dotate di ClassmatePC per ogni alunno, SMART Interactive Table, SMART Board e set di software integrato SMART Classroom Suite.

I due progetti non si differenziano solo per l’aspetto quantitativo (il campione di classi) e per il livello scolastico coinvolto, ma anche per l’approccio dell’indagine condotta sulla sperimentazione. Il progetto Eun-Acer si basa su un impianto di monitoraggio prevalentemente quantitativo con questionari erogati a livello centralizzato in modo tale da poter elaborare e confrontare dati statistici significativi. Il progetto ArdesiaTech propone invece una metodologia di indagine prettamente qualitativa che coinvolge ricercatori e docenti sperimentatori in un’indagine partecipata.

Lo scenario di riferimento è stato a lungo condizionato dall’iniziativa promossa da Nicholas Negroponte “One Laptopo per Child” che, ad alcuni anni dal lancio, sta proseguendo il suo percorso pur tra molte difficoltà. Rispetto agli entusiasmi iniziali l’iniziativa non è riuscita a mantenere tutte le promesse evidenziando una serie di problematiche che, prima ancora della tecnologia iniziale impiegata, ha riguardato la struttura del progetto e il suo approccio tecnocentrico [si vedano gli interventi di Robert B. Kozma nello spazio di discussione dedicato al progetto originario: intervento 1, intervento 2]. Sono state messe in evidenza problematiche di varia natura: economica, tecnologica (legati anche ai meccanismi di adozione dei dispositivi), didattico-pedagogica (l’assenza di modelli di riferimento), metodologica (assenza di un rigoroso impianto di monitoraggio), di approccio (prevalentemente di tipo top-down), di sostenibilità (come garantire la continuità del setting senza continui interventi dall’esterno?). [Per una analisi più completa degli elementi emersi si veda anche lo spazio Edutechdebate].
Considerazioni interessanti emergono con il tentativo di eliminare le problematiche strutturali citate, legate in buona parte al particolare contesto del continente africano, trasponendo la tecnologia e l’approccio one-to-one in un contesto diverso. Una sperimentazione, che innesta questi elementi nel contesto didattico-pedagogico italiano, è stata promossa da alcuni docenti da sempre in prima fila nella sperimentazione delle ICT nella didattica, sollevando una serie di spunti di riflessione che risultano molto utili se letti anche alla luce degli sviluppi successivi. Cosa succede se si intende integrare un approccio one-to-one in un contesto di classe tradizionale? Quali differenze rispetto a livelli scolastici diversi? Che ruolo hanno le competenze digitali di partenza dei docenti e come è opportuno supportarle? Che tipo di azioni è necessario attivare per garantire una integrazione di successo di tale setting nella didattica quotidiana? Che tipo di potenzialità si aprono dal punto di vista didattico?

Fig. 2 – Una docente dell’Istituto Comprensivo “Baccio da Montelupo” esplora le potenzialità dei netbook con i propri alunni.

Un contributo alla riflessione su questi punti è stato presentato a Genova con i primi esiti dei due progetti citati. Nella seconda giornata di Eminent Riina Vuorikari ha presentato i risultati del rapporto finale sul primo anno di sperimentazione di “Acer – European Schoolnet Educational Netbook Pilot”; il giorno precedente, durante la conferenza stampa, erano invece stati presentati gli esiti del primo anno di sperimentazione di ArdesiaTech sintetizzati in un primo documento di sintesi. La presenza del MIUR ad aprire entrambi gli eventi sottolinea l’interesse e l’importanza strategica delle riflessioni che emergono dai monitoraggi condotti su questo tipo di iniziative, in grado di fornire alcune coordinate per inquadrare un fenomeno più ampio e in rapida diffusione.

Dalle due presentazioni e da una lettura incrociata dei due rapporti possiamo delineare alcuni punti di attenzione comuni e trasversali rispetto agli obiettivi specifici di ciascun progetto:

• l’aumento della motivazione e della partecipazione degli alunni nell’attività didattica in classe;
• il verificarsi di pratiche didattiche attive e forme di apprendimento collaborative (rispetto a questo aspetto il progetto ArdesiaTech evidenzia però uno stretto legame tra le pratiche didattiche osservate e i metodi di insegnamento già adottati dai docenti prima dell’introduzione del setting tecnologico);
• il verificarsi di situazioni frequenti in cui le tecnologie adottate potenziano l’apprendimento individuale e facilitano la comprensione di tematiche particolarmente ostiche o elementi non conosciuti prima  (“Prima se si parlava di un leccio non si sapeva di cosa si parlava, ora si possono vedere immediatamente le cose di cui si parla e che non si conoscono”, afferma un alunno delle classi ArdesiaTech);
• la preoccupazione delle famiglie per il futuro dei propri ragazzi che vedono nella sperimentazione la volontà della scuola di occuparsi delle prospettive future degli studenti fornendo conoscenze e strumenti adeguati per una società in continuo mutamento;
• forme di integrazione scuola-famiglia legate direttamente o indirettamente ai dispositivi personali in dotazione ai ragazzi, che provocano numerose occasioni di coinvolgimento diretto dei genitori nelle attività dei ragazzi (sia a casa che a scuola);
• l’estrema fiducia delle famiglie nei docenti italiani anche riguardo a tematiche ed iniziative di cui non hanno una conoscenza diretta approfondita;
• approcci problematici rispetto ai metodi e agli strumenti di valutazione che non sempre sono in grado di valorizzare adeguatamente il tipo di competenze trasversali sviluppate dagli alunni (nel progetto EUN-Acer solo il 32% degli studenti, nonostante l’esperienza positiva, si sente più sicuro quando deve fare verifiche ed essere valutato);
• l’importanza strategica di opportunità di formazione metodologica e azioni di supporto alla sperimentazione;
• l’aumento dell’impegno lavorativo richiesto ai docenti dovuto all’introduzione delle ICT nei vari aspetti e momenti dell’organizzazione didattica (nel progetto EUN-Acer risulta che l’85% dei docenti, percentuale maggiore rispetto ad altri paesi, ha dichiarato che l’uso dei netbook richiede maggiore impegno nella gestione della classe e il 77% ha bisogno di più tempo per preparare con maggiore attenzione le lezioni);
• l’esigenza di un supporto tecnologico efficace, continuativo e sostenibile.

Da questo punto di vista i due progetti presentati arricchiscono le riflessioni già da tempo sviluppate in Italia grazie alle iniziative condotte da alcuni docenti pionieri della scuola italiana. Tale dibattito trova delle interessanti finestre di diffusione sul web negli ambienti DSchola e nelle piattaforme sociali di condivisione della conoscenza.

Per sintetizzare alcune riflessioni è opportuno integrare il quadro anche alla luce del più ampio scenario internazionale. Sono elementi da tenere particolarmente in considerazione quando si passa dall’analisi di sperimentazioni supportate e “controllate” a piani di diffusione a più ampia scala. Da questo punto di vista ci sono di aiuto alcune esperienze svolte in contesti che hanno adottato l’approccio “uno ad uno” da più tempo e che hanno già elaborato alcune soluzioni operative. In particolare hanno fornito un contributo interessante, sebbene non sempre totalmente applicabile e trasferibile, le esperienze condotte dal Department of Education and Early Childhood Development in Australia e il progetto che ha coinvolto il North Carolina negli Stati Uniti (New Schools Project nonché l’analisi comparativa svolta dall’OCSE sul fenomeno one-to-one.

Fig. 3 – Gli alunni durante lo svolgimento dell’attività didattica in classe.

Un primo aspetto da considerare è che l’esperienza dimostra che le tecnologie che entrano in classe devono essere state progettate specificamente per l’attività didattica. E’ necessario inoltre prendere in analisi il motivo per il quale si intende integrare le tecnologie in classe; il rischio, altrimenti, è di portare in un contesto sociale  come la classe (specialmente nella scuola primaria) strumenti pensati piuttosto per una produttività di tipo individuale. Da questo punto di vista il progetto ArdesiaTech è stato guidato dall’obiettivo specifico di esplorare come si sviluppano le dinamiche sociali se la classe diventa interattiva e multimediale (grazie al computer one-to-one, ma anche alla LIM e al tavolo interattivo) e il rapporto sintetico offre alcuni interessanti spunti in proposito.

Un altro punto di interesse riguarda la formazione e il supporto metodologico ai docenti sperimentatori. Nei percorsi sperimentali di successo il percorso di formazione non è stato mai scisso tra “tecnologia” e “didattica”: tutti gli apprendimenti di natura tecnica sono stati associati a problemi di natura metodologica e didattica.

In tutte le esperienze considerate il supporto tecnico ha rappresentato un fattore-chiave per la riuscita della sperimentazione. Spesso il supporto è stato fornito ad hoc dall’ente promotore del progetto o dal partner tecnologico. Per la sostenibilità dell’azione didattica sembra preferibile individuare soluzioni che possano rendere autonoma la scuola (piuttosto che dipendente da un servizio esterno difficilmente sostenibile nel lungo periodo). Interessante a questo proposito lo sviluppo di meccanismi che prevedono la collaborazione tra scuole o la possibilità di creare sinergie tra studenti o referenti di area tecnologica di scuole secondarie di II grado e classi sperimentatrici. La problematica si accentua per i livelli scolastici che non prevedono indirizzi o personale tecnico specifico.

Le famiglie sembrano vedere con favore iniziative di questo tipo in grado di agevolare l’inserimento dei propri figli in una società della conoscenza sempre più pervasa da tecnologie digitali.
Dal punto di vista metodologico nella maggioranza delle esperienze analizzate sono emersi segnali positivi riguardo alla possibilità di sviluppare una didattica più attiva e incentrata sull’alunno, ma anche riguardo a nuove opportunità di diversificazione di percorsi di apprendimento. Stili cognitivi e ritmi di apprendimento diversi sembrano trovare nell’approccio one-to-one risposte efficaci in particolare quando il docente è in grado di attuare strategie di individualizzazione.
La possibilità di utilizzare un dispositivo digitale personale sia in classe che a casa sembra favorire nuove forme di integrazione tra ambienti formali ed informali. D’altro canto la scuola non sembra ancora pronta a valorizzare forme di apprendimento diverse da quelle scolastiche nell’ambito dei propri meccanismi di valutazione.

A fronte dei segnali positivi che emergono da queste esperienze resta fondamentale la ricerca di soluzioni sostenibili ed efficaci dal punto di vista di un maggiore coinvolgimento diretto delle famiglie, di una maggiore flessibilità e robustezza delle tecnologie adottate e dell’esigenza di azioni adeguate di supporto metodologico e assistenza tecnica.

Una delle strade che alcune scuole hanno iniziato a percorrere prevede di sopperire alle carenze di sistema attivando, ad esempio attraverso reti di istituti, azioni di aiuto reciproco. Se la scuola italiana riuscirà a trovare soluzioni sostenibili, allora probabilmente l’introduzione delle tecnologie one-to-one riuscirà a sprigionare più facilmente il proprio potenziale anche al di fuori di sperimentazioni assistite.

Riferimenti

Video progetto EUN-Acer
http://www.netbooks.eun.org/web/acer/videos

Video progetto ArdesiaTech
http://www.scuola-digitale.it/prog_part/ardesiatech/ardesiatech-allabcd-di-genova

Rapporto finale progetto EUN-Acer
http://files.eun.org/netbooks/Acer-EUN-netbook-final-report-2011.pdf

White Paper ArdesiaTech
http://mediarepository.indire.it/iko/uploads/allegati/LV41DIAB.pdf

DSchola: One Laptop per Child
http://share.dschola.it/olpc

Numero monografico su Form@re
http://formare.erickson.it/wordpress/it/category/2009/n-60-gennaiofebbraio-2009/

Dibattito internazionale sull’iniziativa One Laptop per Child
http://www.olpcnews.com

Esperienza one-to-one Australia
http://epotential.education.vic.gov.au/showcase/download.php?doc_id=815

1-to-1 Learning, 21 Steps to 1-to-1 Success
http://epotential.education.vic.gov.au/showcase/download.php?doc_id=889

OCSE: 1-1 in Education
http://www.oecd-ilibrary.org/docserver/download/fulltext/5kmjzwfl9vr2.pdf?expires=1322434865&id=id&accname=guest&checksum=052B2E07CE9B2B15F7324BDC2DBE014A

Cosa succede se in terza elementare la classe diventa iper-tecnologica?  Come cambiano i rapporti tra i bambini e tra i bambini e gli insegnanti? I computer sui banchi sono uno strumento per apprendere più velocemente, ma dove va a finire la socialità, l’aiuto reciproco, la collaborazione tra pari che sono aspetti determinanti di una scuola ben fatta?

Per rispondere a queste domande si sono messi insieme, in un progetto promosso dall’ANSAS (l’agenzia del Ministero dell’Istruzione che ha come mission principale il supporto all’innovazione delle scuole italiane), l’equipe del prof. Paolo Ferri, dell’università “Bicocca” di Milano, alcune aziende leader del settore tecnologico (Intel, Microsoft e Smart Technologies) e ASPHI, una fondazione che si occupa di tecnologie per la disabilità, e l’Istituto comprensivo “Baccio da Montelupo”, una scuola che ha all’attivo una grande esperienza nell’uso delle nuove tecnologie in classe.

Fig. 1 – Gli alunni durante lo svolgimento dell’attività didattica in classe

Da alcuni anni, almeno dal progetto Digisuola del 2007, il focus dei progetti nazionali in materia di tecnologie didattiche promossi dal ministero si è spostato verso l’introduzione dei media digitali nella classe. Gli investimenti più consistenti degli ultimi tre anni hanno puntato sulla diffusione nelle classi della lavagna interattiva. La LIM, per sua stessa natura, trova una collocazione quasi obbligata nell’ambiente classe. E’ uno strumento ideale per la relazione “uno a molti” tipica del lavoro che svolgono i docenti in aula e, nella maggior parte dei casi, il suo inserimento nell’ambiente di apprendimento è avvenuto senza traumi o rotture con l’organizzazione della didattica. In molti contesti d’uso la lavagna viene ben accolta per la sua grande versatilità, per il suo alto potenziale di adattabilità alle diverse metodologie messe in atto dai docenti nell’organizzazione della classe, prima fra tutte la lezione frontale. Posta al centro dell’aula, di fronte agli studenti, la LIM può potenziare il lavoro del docente in modo molto efficace, senza metterne in discussione la centralità e arricchendo i contenuti della comunicazione didattica di componenti multimediali e interattivi. Col tempo, grazie alla flessibilità e all’apertura dei contenuti digitali e alle diverse modalità  con cui avviene l’interazione con la superficie interattiva, la LIM può rappresentare una sorta di “cavallo di Troia” per introdurre modifiche importanti dei modi di insegnare e di apprendere, soprattutto dove la sua presenza è accompagnata da un buon collegamento in banda larga a Internet che apre la classe al modo della rete.

Fig. 2 – Un alunno usano la LIM SMART Board durante la lezione in classe

Ben diverso, e molto più acerbo, almeno nel nostro paese, si presenta il problema dell’uso del computer sul banco, il cosiddetto one to one computing. Progetti nazionali di scala più piccola rispetto al piano di diffusione LIM, come Classi 2.0 e il successivo Scuole 2.0, chiamano le scuole a formulare progetti di innovazione tecnologica a tutto campo, e si pongono tra gli obiettivi principali la diversificazione delle soluzioni da sperimentare. L’entità consistente dei finanziamenti messi a disposizione permette ai team di docenti nel primo e alle scuole intere nel secondo, di progettare dei setting in cui la componente tecnologica ha un ruolo importante e pervasivo. Nella maggioranza dei casi le scelte si orientano verso la costituzione di ambienti di apprendimento in cui la dotazione di un computer, o comunque di un device digitale per ogni studente ha un ruolo fondamentale.

Ma in vista di quale modello di didattica? Qui il problema della trasformazione globale dell’ambiente di apprendimento si pone in maniera quasi obbligata: se è possibile infatti immaginare una classe in cui il docente accende la LIM e avvia la sua lezione senza preoccuparsi troppo di modificare il suo modo di insegnare in funzione del nuovo strumento, è molto difficile immaginare uno scenario dall’impatto così leggero quando pensiamo a una classe ad alto contenuto tecnologico, nella quale alla LIM si aggiungono i PC sui banchi. Il rischio di riprodurre il modello della didattica che Giovanni Biondi definisce “industriale”, basato su un ambiente seriale, rigidamente caratterizzato da un flusso comunicativo “uno a molti” è molto alto.
Mentre la LIM, anche se adottata con un approccio didattico tradizionale, esplica nel tempo un ruolo di progressiva apertura verso modelli più interattivi e sociali di gestione della lezione, l’avvento di macchine personali sui banchi degli adolescenti, o peggio dei bambini, in assenza di un chiaro intento degli insegnanti a ripensare radicalmente la metodologia può rappresentare un fattore di grave rischio involutivo. I computer, ma anche i nuovi device digitali, dai tablet agli smartphone agli e-book reader, sono oggetti pensati per un uso strettamente individuale.
Certo, la loro utilizzazione prevalente, sia da parte dei digital native che da parte degli immigrants, è ormai indirizzata alla partecipazione alla sfera della socialità virtuale, ma crea qualche dubbio l’idea che questa dimensione della socialità possa trasferirsi in modo indolore e produttivo dalle pratiche individuali e private di ognuno a quelle che caratterizzano i flussi comunicativi  in un’aula scolastica. Molto si potrebbe pensare e sviluppare per rendere più “sociale” e virtuale l’ambiente dello studio individuale tipico dello spazio extrascolastico, cercando di superare i problemi che oggi tanti docenti rilevano negli studenti: dal decadimento della motivazione allo studio, alla difficoltà ad acquisire un metodo, alla crescente latitanza dei sostegni allo studio che possono dare le famiglie. La creazione di ambienti virtuali, a forte componente sociale, che integrino il tempo-scuola, potrebbe già motivare fortemente  l’uso di device personali da parte degli studenti.
Proposte come quella elaborata dai ricercatori di INDIRE, denominata “Scuola SottoSopra”, attualizzano il ruolo dei vecchi Learning Management System, che non a caso non hanno mai avuto un ruolo importante nella scuola, proponendo una sorta di “guscio”  virtuale, in pieno stile Web 2.0, al lavoro che lo studente fa in aula. Ma quando lo studente si trova in classe che cosa succede?
Possiamo limitarci, in analogia con ciò che avviene sulla parete dell’aula, dove la nuova lavagna affianca o sostituisce senza traumi apparenti, a immaginare che il computer si collochi sul banco o nello zaino come semplice sostituto del libro o del quaderno?. Il libro e il quaderno, nella didattica tradizionale, sono gli strumenti dello studio individuale e dell’esercitazione, due attività che si esplicano di solito in misura preponderante a casa.   E’ in effetti molto difficile pensare a un ambiente di lavoro in cui ogni alunno fa un uso personale e isolato del computer sul banco: e’ uno scenario che richiama in modo evidente il modello “industriale”, ma e’ anche un dispendio di tecnologia che non modifica in senso innovativo la didattica.  Come andare oltre? Come tentare di elaborare un modello di innovazione dell’ambiente di apprendimento in cui la tecnologia sostenga la crescita delle relazioni sociali nella classe? Come possiamo immaginare un processo di innovazione dove all’evoluzione del setting tecnologico corrisponda un analogo sviluppo della metodologia didattica teso alla crescita dell’autonomia dell’alunno e al decentramento del ruolo dell’insegnante? E’ per affrontare questi interrogativi che INDIRE ha promosso, in collaborazione con il prof. Paolo Ferri della Bicocca di Milano il progetto  “Ardesia-Tech“, aggregando aziende leader del settore delle tecnologie (Intel, Microsoft e SMART).

Fig. 3 – Gli alunni impegnati durante il lavoro di gruppo sullo SMART Table

Il progetto rappresenta anche un banco di prova per un rapporto corretto e costruttivo tra il mondo della ricerca e le aziende: i partner tecnologici, uscendo da una logica puramente promozionale, hanno partecipato alla progettazione del setting da sperimentare e hanno risposto alle esigenze del progetto integrando i loro prodotti in un insieme integrato. Ne è uscito un modello di classe tecnologica coerente e molto avanzato, in cui ogni bambino ha un Class Mate, il computer pensato e sviluppato da Intel per essere usato dai bambini, dotato del sistema operativo Windows 7, alle pareti c’e una lavagna digitale Smart di ultima generazione e in ogni aula c’e un banco interattivo Smart per lavorare in gruppo. Tutti questi strumenti sono collegati in una rete didattica Smart che consente di scambiare materiali da un computer all’altro, di condividere progetto in gruppo,di usare la LIM come luogo per la vedere e modificare il lavoro fatto dai bambini sui loro PC. Da tutti i dispositivi è inoltre possibile l’accesso a internet.
Tutto questo in tre classi (due terze e una quarta) in cui lavora un team di maestre molto affiatate e abituate a praticare una didattica attiva e collaborativa ma pressoché alle prime armi con l’uso del computer.
La rete di assistenza e di supporto tecnologico e metodologico e’ stata fornita dai ricercatori e dai tecnici dell’ANSAS, con l’aiuto, quando necessario, dei partner tecnologici; quella di ricerca da un gruppo di lavoro composto da ricercatori dell’ANSAS e della “Bicocca” di Milano.
Come ha preso avvio la sperimentazione? La scelta del gruppo di progetto e’ stata quella di lasciare alle maestre il timone della conduzione dell’esperienza, evitando rotture traumatiche e rassicurando tutti gli attori coinvolti (maestre, bambini, ma anche genitori) che l’ingresso delle tecnologie non e’ una rivoluzione, ma un’evoluzione dell’ambiente di apprendimento che avviene rispettando tempi e bisogni di chi ci vive quotidianamente. Niente corsi o percorsi di apprendimento quindi, ma interventi on demand, chiesti dalle maestre di volta in volta secondo i bisogni emergenti dal loro fare scuola.
E i bambini? Chi ha dei dubbi sul fenomeno descritto come digital native potrebbe osservare, non solo dai filmati ma anche dai molti materiali accumulati durante l’indagine dai ricercatori, come la familiarizzazione con gli strumenti sia avvenuta in modo naturale e immediato e come spesso le competenze dei bambini siano diventate una risorsa anche per gli insegnanti, sicuramente appartenenti alla categoria dei digital immigrant.
L’impianto della ricerca ha rispettato le categorie classiche dei metodi qualitativi. Di fronte a un terreno di indagine così poco conosciuto e di natura affine al campo della ricerca sociale, si sono scartati in partenza metodi basati sulla misurazione quantitativa e sulla comparazione con gruppi di controllo. I ricercatori si sono fatti soggetti di una ricerca partecipata, sono andati in classe a fare registrazioni, osservazioni e interviste, hanno condotto focus group, hanno sviluppato sociogrammi, hanno raccolto disegni e testi dei bambini, hanno tenuto memoria di tutto questo nei loro diari di bordo. Tutto questo materiale è in fase di sistematica elaborazione da parte dell’equipe dei ricercatori di INDIRE e di Bicocca.
I primi risultati, frutto di un’analisi della struttura di superficie dei dati,  sono molto interessanti e sembrano confermare l’idea che la tecnologia può supportare e arricchire i processi sociali in un ambiente di apprendimento collaborativo. Il gruppo di ricerca è impegnato nella produzione di un rapporto esteso che renderà ragione di tutti i dettagli del percorso e degli esiti della sperimentazione. Per ora, in attesa di una discussione sul contenuto del rapporto, mi pare bello e significativo chiudere con una frase molto evocativa che  dice un bambino in un focus: “da quando abbiamo i computer, in classe si parla di più“.

Documentazione ArdesiaTech

Video progetto ArdesiaTech
http://www.scuola-digitale.it/prog_part/ardesiatech/ardesiatech-allabcd-di-genova
White Paper ArdesiaTech
http://mediarepository.indire.it/iko/uploads/allegati/LV41DIAB.pdf

Dallo scorso anno scolastico in Piemonte si sta lavorando ad un progetto parallelo a quello ministeriale dedicato alla scuola digitale. Il direttore dell’Ufficio Scolastico Regionale Francesco De Sanctis, che aveva seguito con attenzione l’esperienza pionieristica di “Un computer per ogni studente” (progetto che aveva coinvolto solo tre classi del territorio regionale ma suscitato interesse e apprezzamento in Italia e all’estero), ha deciso di destinare un importante stanziamento di fondi a favore di un progetto simile ma in scala decisamente maggiore.

Il progetto di One To One Computing si chiama semplicemente “Scuola Digitale in Piemonte”, ma dietro un titolo semplice si nascondono un’attenta progettazione e una grande organizzazione: un computer per ogni studente in 28 classi piemontesi di scuola primaria, secondaria di 1° grado e 2° grado; più di 700 studenti coinvolti con i loro docenti, oltre 700 computer portatili, studenti e docenti di 12 scuole tecniche Dschola impegnati nella preparazione e assistenza tecnica dei computer.

Il direttore dell’USR ha stabilito un raccordo tra istituzioni che si è concretizzato con la firma di un protocollo d’intesa le cui parti sono attualmente, oltre all’USR, la Regione Piemonte, il Comune di Torino e il Comune di Verbania.

La selezione delle classi è avvenuta scegliendo tra le prime escluse dal bando del progetto del Miur (che per ogni regione ne ha selezionate 12).

Il progetto si distingue dalle numerose iniziative simili per la volontà di trasformare il computer in un vero strumento didattico utilizzabile tutti i giorni sia a casa che a scuola per la costruzione della conoscenza ed il raggiungimento di abilità, conoscenze e competenze, e soprattutto per l’assetto organizzativo. Nessun cavo in classe, nessun armadio per i computer i quali seguono gli studenti nel loro zainetto, e vengono ricaricati a casa tutte le sere.

Un team di esperti delle scuole tecniche superiori che appartengono all’Associazione Dschola, ha preparato i computer con una ricca dotazione di software didattico e li ha protetti in modo da azzerarne la manutenzione e aumentarne l’affidabilità. In questo modo i computer vengono consegnati agli studenti già pronti per l’uso in classe e possono essere utilizzati anche a casa per i compiti e per il tempo libero.

I docenti dei team interessati hanno avuto l’opportunità di scegliere i software che ritenevano più adeguati al loro fare scuola da una lunga lista presentata dal gruppo di supporto.

Le scuole hanno potuto scegliere tra due modalità di filtro:

• per la primaria e le classi della secondaria di 1° grado che lo hanno voluto si è provveduto ad installare sui notebook Magic Desktop, un ambiente a misura di bambino e sicuro, il cui browser permette la navigazione solo all’interno di siti approvati. La lista dei siti selezionati ed approvati dal gruppo di supporto ed arricchita dai suggerimenti dei colleghi interessati raccoglie oltre un migliaio di link, ai quali i bambini possono accedere a partire da una pagina di “preferiti”.
• Per la secondaria di 2° grado ed altre classi di 1° grado si è scelto di proteggere i notebook  con un sistema di ripristino automatico (il software si chiama Deep Freeze). I computer ripartono sempre come nuovi ad ogni riavvio e non richiedono manutenzione e aggiornamenti. Gli elaborati degli studenti vanno però salvati su memorie esterne (memory card/pendrive USB) o nell’area di lavoro della scuola perché anche questi si cancellano automaticamente ad ogni riavvio. Per garantire un utilizzo sicuro in classe la scuola si è dotata di un filtro per la navigazione che impedisce l’accesso ai siti non adatti ai minori. A casa, invece, la sicurezza della navigazione è affidata completamente alla supervisione delle famiglie, alle quali è affidato anche il compito di garantire il corretto utilizzo del computer come strumento didattico quotidiano.

Ai docenti delle classi coinvolte dal progetto sono offerti corsi di formazione presso quattro istituti centri Dschola a Torino, Asti e Cuneo, e tutti possono contare su una costante assistenza on line.

All’atto del ritiro dei computer, nel corso di piccole ma emozionanti feste organizzate nelle scuole, i genitori firmano una dichiarazione di presa di consegna e di corresponsabilità,  e ricevono un documento chiamato “Patto tra scuola e famiglia”. Questi documenti sono scaricabili da una pagina del sito del progetto.

Un’altra prestigiosa collaborazione è quella dell’Università degli Studi Milano Bicocca, Centro interdipartimentale “Progetto QUASI, Qualità della vita nella Società dell’informazione” che si occuperà del monitoraggio e della valutazione per verificare i vantaggi dell’uso del pc nella didattica e l’impatto di tale uso negli stili d’insegnamento dei docenti e di apprendimento degli studenti

Le programmazioni didattiche di tutte le classi del progetto sono rintracciabili e scaricabili alla pagina http://www.usrpiemonte.it/scuoladigitalepiemonte/Progettazione/

Tutte le informazioni relative al progetto ed ai gruppi di supporto tecnico e didattico sono rintracciabili alla pagina http://www.usrpiemonte.it/scuoladigitalepiemonte

Il progetto trova le sue origini in una prima sperimentazione realizzata dall’ITI Majorana di Grugliasco con la collaborazione della direzione didattica di Rivoli 1° circolo. Tutte le informazioni del precedente progetto sono su http://share.dschola.it/olpc

Il quotidiano La Stampa offre al progetto uno spazio sul suo quotidiano on-line dove le scuole potranno divulgare i risultati del progetto, le attività svolte con gli studenti e le riflessioni su questa esperienza. www.lastampa.it/unpcperognistudente

C’è fermento in Campania, nelle scuole della Campania, un fermento che parte dal basso e lascia intravedere grandi potenzialità, un fermento che fa ben sperare nel futuro della Scuola; c’è, per dirla in gergo informatico e modaiolo, fermento 2.0!

Tutto è nato quando dal Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca è partito, forse per la prima volta, non un progetto sulle nuove tecnologie o sull’innovazione applicata alla didattica, ma una vera e propria call for ideas, indirizzata alle Scuole Primarie e Secondarie di Primo Grado (A.S. 2009-2010), alle Secondarie di Secondo Grado (A.S. 2010-2011).

Non più progetti o piattaforme informatiche di dubbia efficacia calati dall’alto, ma finalmente la possibilità di lasciar fare a chi ha voglia di fare – nella migliore tradizione d’oltreoceano – e di premiare con un finanziamento biennale le idee, gli spunti e le proposte di chi si sperimenta e si mette in gioco giorno per giorno, nel tentativo di coniugare le reali esigenze delle comunità scolastiche con i dettami del cosiddetto Web 2.0.

Ed osservando i risultati, viene da esclamare: era ora!

Le cl@ssi 2.0 della Campania

Ecco di seguito tutte le scuole campane che hanno presentato le loro idee e che sono state selezionate:

I capisaldi 2.0

La mia esperienza e questo articolo si focalizzano sugli Istituti Secondari di Secondo Grado, e volendo sintetizzare in parole e concetti chiave le esperienze delle Cl@ssi 2.0 in Campania, si può parlare di:

• Primato dell’Individuo sui media;
• Scambio di idee, opinioni, istanze;
• Condivisione guidata della conoscenza;
• Integrazione della didattica, non distruzione;
• Scuola più vicina ai giovani.

Uomo Vs. Macchina

E’ evidente, in tutte le idee 2.0 della Campania, il tentativo di non lasciarsi trascinare da quel pericoloso e spesso irrefrenabile entusiasmo che caratterizza l’approccio con tecnologie e strumenti nuovi, e che porta inevitabilmente a fare confusione tra obiettivi e strumenti.

Basti pensare a quante applicazioni e piattaforme di e-learning più o meno evolute, più o meno costose, hanno cercato negli scorsi anni di puntare tutto sull’aspetto tecnologico, finendo col mettere in secondo piano le concrete necessità delle Persone che avrebbero dovuto poi utilizzarle.

Invece le Idee 2.0 in Campania mostrano di aver ben compreso che il mezzo non è il fine, e che anche sul Web la misura di tutto è l’uomo. L’uomo progetta, crea e sviluppa per altri uomini; il computer, il software, gli smartphones, e lo stesso Web sono semplicemente degli strumenti al servizio di progettisti ed utenti.

Integrare, non distruggere

Esaminando poi da vicino le singole idee, ci si accorge che alla base vi è il comune tentativo di sfruttare nel migliore dei modi tecnologie già sufficientemente consolidate, ragionevolmente facili da usare e – nei limiti del possibile – disponibili gratuitamente sul Web, nella matura consapevolezza che i pilastri della didattica tradizionale non sono necessariamente da rottamare, mantengono tuttora una loro validità, e che l’innovazione distruttiva, che vorrebbe a tutti i costi polverizzare quel che c’era prima, deve cedere il posto alla domanda: “E’ davvero utile e funzionale alla didattica?”.

Nulla potrà mai sostituire la forza comunicativa di due o più persone che si guardano negli occhi; ben vengano allora tutti gli strumenti fisici o virtuali, desktop o cloud-based, in grado di affiancare concretamente alunni, docenti e dirigenti nelle loro attività quotidiane, integrandosi con loro senza pretendere di surrogare quel che surrogabile non è: il contatto umano.

E proprio in quest’ottica, tutte le Cl@ssi 2.0 della Campania hanno cercato di perseguire il totale coinvolgimento dei Consigli di Classe interessati dalla sperimentazione, e soprattutto l’adozione dell’innovazione tecnologica a livello sistemico, inserendo i nuovi strumenti e le nuove metodologie nelle programmazioni e nei progetti classe, aggiornandoli ove necessario con l’aggiunta di nuove competenze digitali.

Condivisione guidata della conoscenza

Quel che i nuovi media, social network in testa, sanno fare assai bene è ridurre le distanze tra gli individui ed aumentare a dismisura forza e velocità nello scambio di informazioni e nella diffusione della conoscenza.

Attenzione però, non sto parlando della libera, sregolata, indifferenziata ed assai discutibile raccolta della conoscenza proposta da Wikipedia; mi riferisco invece alle applicazioni Web 2.0 di carattere social in grado di combinare in maniera efficace le istanze di libertà e di partecipazione con gli irrinunciabili obiettivi educativi e didattici che ogni docente ha sempre bene in mente.

Il solo fatto che Wikipedia raccolga meritoriamente una moltitudine di argomenti, non deve far dimenticare che il modello di contribuzione libera, quasi anarchica che essa adotta mal si sposa con la necessità di trasmettere non tanto le nozioni sin troppo facili da rintracciare su internet, quanto la capacità di saper consapevolmente cercare, selezionare ed apprendere quel che di volta in volta serve.

Ancora una volta, sono gli strumenti a doversi inchinare alla Scuola, e non certo il contrario.

Avvicinarsi ai giovani

Il tutto ben sapendo che i nostri ragazzi sono sempre più connected, sempre più online h24, e che la presenza massiva di nuovi strumenti ha di fatto generato nuove abitudini, nuovi linguaggi e persino dinamiche sociali inedite che pochi anni fa semplicemente non esistevano.

Quel che oggi gli utenti di Facebook fanno all’interno del loro social network preferito è molto diverso, nel bene e nel male, da quello che accadeva dieci anni or sono tra ragazzi che si incontravano in comitiva. Piaccia o no, le cose sono cambiate e continueranno a cambiare, e la Comunità Scolastica non può restare avulsa da questo moto perenne, pena il suo progressivo ed inesorabile allontanamento dal mondo giovanile.

Tante Idee 2.0

Ma per fortuna la Scuola è fatta principalmente da persone che hanno una gran voglia di fare, e soprattutto di farlo sempre meglio; in particolare, le cl@ssi 2.0 della Campania risultano accomunate dall’adozione ragionata del paradigma 2.0, basato sulla forza della partecipazione, sullo scambio e sull’interazione tra i diversi protagonisti della vita scolastica, nel tentativo di perseguire un virtuoso allargamento – spaziale e temporale, fisico e virtuale – degli ambienti e dei modi di apprendimento.

Il fatto che poi ciascuna Cl@sse 2.0 abbia potuto privilegiare approcci, strumenti, tempi e modalità operative diversi è stato da tutti percepito come il meritorio tentativo di dare spazio alle peculiarità della realtà con cui ciascun operatore si trova ad operare, concedendo il giusto peso ai gusti, ai talenti ed alle intuizioni di ciascuno. E’ questo un indubbio valore aggiunto che forse risulterà decisivo nel momento in cui si tratterà di trasferire la felice esperienza di una singola classe all’intero Istituto o territorio di appartenenza.

Quali risultati?

Le azioni che ciascuna Cl@sse 2.0 campana ha intrapreso in totale autonomia, convergono però sull’aver definito obiettivi progettuali che risultano incredibilmente concordanti, a dimostrazione ulteriore di quanto sia stata felice l’idea iniziale di permettere che ciascuna scuola potesse sviluppare una propria idea di didattica innovativa.

Questi obiettivi possono così riassumersi:

• Miglioramento degli apprendimenti.
• Recupero ed approfondimento.
• Maggiore interesse e coinvolgimento degli alunni.
• Aumento della frequenza.
• Riduzione degli abbandoni.

Supporto istituzionale

C’è da dire a questo punto che a livello istituzionale, il compito di tutte le entità in qualche modo coinvolte (URS, ANSAS, INDIRE, …) è risultato molto più articolato che in altre situazioni.

Non c’è ragione per nascondere la criticità di alcuni passaggi che hanno caratterizzato e certamente caratterizzeranno il rapporto tra singole cl@ssi 2.0 e gli enti di riferimento, credo però che esse rientrino pienamente nelle attese e che sia del tutto normale la presenza di qualche intoppo organizzativo e qualche disguido burocratico nella gestione di attività tutto sommato irrituali per tutte le parti in causa.

Una cosa è gestire, finanziare e supportare un progetto unitario, perseguendo obiettivi comuni e prefissati secondo metodi più o meno tradizionali; magari non è sempre facile, ma esistono strade già percorse e pratiche ben consolidate.

Laddove invece l’obiettivo è di dare spazio alle diverse idee, credo sia sempre arduo trovare la giusta misura tra il lasciar mano libera da una parte e il dover comunque predisporre attività comuni di incontro e orientamento, controlli e verifiche dall’altra. Insomma, credo sia giusto riconoscere le difficoltà di chi ha il compito di coordinare attività diverse, attuate secondo modalità e tempi differenti.

In questo ambito vanno inserite le diverse iniziative che sono state intraprese da URS ed ANSAS della Campania, anche a livello nazionale, tra le quali spiccano certamente gli incontri plenari (Napoli a livello campano, ma anche Rimini, Montecatini e Genova), che hanno permesso a ciascuno di noi di conoscere le idee ed i progetti degli altri istituti, di apportare qualche modifica in fieri, ed anche di incontrare aziende e le loro soluzioni per la didattica.

C’è anche da sottolineare la sinergia che alcuni Istituti hanno instaurato con le Università, come il Liceo Severi (Politecnico di Milano), e l’ITI Striano (Università di Salerno).

Plus & Minus

Cercando di addivenire ad una conclusione, credo di poter così schematizzare i punti di forza ed anche quelli di criticità:

Punti di forza

• Valorizzazione delle idee, il progetto viene dopo.
• Entusiasmo, tanta voglia di fare.
• Idee diverse, spunti interessanti, tante soluzioni innovative.
• Si intravede il seme per una Scuola 2.0.

Punti di criticità

• Fondi non subito disponibili:
  • Alcuni Istituti hanno evidenziato un certo ritardo nell’erogazione del contributo.
• Riluttanza di alcuni colleghi:
  • Era inevitabile trovare delle resistenze, soprattutto da parte di alcuni colleghi meno giovani e meno propensi al cambiamento. In generale però l’entusiasmo dei referenti e della maggioranza dei Consigli di Classe è stata contagiosa.
• Consigli di Classe a geometria variabile:
  • Nel biennio destinato alla realizzazione del progetto molti colleghi hanno cambiato sede. E’ stata questa una delle criticità più sentite, che in alcuni casi ha introdotto spiacevoli ritardi.
• Riconoscimento del lavoro svolto:
  • E’ un aspetto delicato, forse per alcuni sgradevole, ma credo che sarebbe stato opportuno prevedere un meccanismo premiale quantomeno nei confronti dei referenti. Sono questi docenti ad averci messo idee e faccia, il loro lavoro – progettuale, organizzativo ed implementativo – doveva essere riconosciuto – anche economicamente, perché no? – a livello di progetto Cl@ssi 2.0, evitando di affidare eventuali incentivi solo alla sensibilità del dirigente di turno.

Una Cl@sse 2.0: ISIS Europa, Pomigliano d’Arco : http://www.isiseuropa.gov.it/classi-2-0/

L’idea intende realizzare l’ampliamento dell’ambiente formativo, destrutturando l’ambiente classe (banchi a isole) ed integrando approcci didattici tradizionali ed innovazione tecnologica, che è entrata a pieno titolo nel progetto classe. Si è partiti analizzando le applicazioni Web più utilizzate dai giovani (Facebook, Email, …), allo scopo di sfruttarne le potenzialità didattiche spesso trascurate.

Le azioni svolte nella classe 1-2 A Tecnico Turistica possono così riassumersi:

• Dotare ciascun alunno di un netbook, garantendo l’accesso ad internet in classe e a casa.
• Dotare ciascun docente con un iPad 2.
• LIM in classe, utilizzata da tutti i docenti.
• Utilizzo di DropBox (www.dropbox.com): creazione di una cartella virtuale condivisa tra alunni e docenti, con sotto-cartelle dedicate per ciascuna materia, accessibili da qualsiasi dispositivo connesso al Web:
  • docenti: rendono disponibile materiale didattico da utilizzare in classe o a casa;
  • alunni: archivio virtuale di appunti, di link a risorse esterne, dei lavori svolti in classe, dei compiti svolti a casa.
• Utilizzo di PiKno  - Pills of Knowledge (www.pikno.it): i docenti hanno creato canali tematici – uno per materia – e su di essi inviano microcontenuti ipertestuali. Gli alunni ricevono le pillole di conoscenza continuando ad usare gli strumenti da loro utilizzati tutti i giorni:
  • bacheca di Facebook;
  • casella di email;
  • le pillole appaiono direttamente sul desktop di qualsiasi computer (o smartphone) connesso ad internet;
  • le pillole sono pubblicate sul sito Web dell’Istituto (www.isiseuropa.gov.it/pikno).

Queste azioni stanno favorendo l’attiva partecipazione al dialogo educativo anche a casa o durante periodi di assenza, il tutto garantendo la completa tracciabilità del percorso, visto che è sempre disponibile la cronologia completa delle azioni svolte da docenti ed alunni su Dropbox, ed anche un Feed RSS costantemente aggiornato con tutte le pillole inviate dai docenti agli alunni, materia per materia.

Insomma

Nel redigere questo contributo ho provato a sintetizzare le esperienze delle cl@ssi 2.0 della Campania, ma di certo è emersa anche una mia personale valutazione su quanto fatto finora, fondata sul piacere di potermi esprimere e di poter progettare sulla base di idee, senza eccessivi vincoli imposti dalla burocrazia.

E chissà che non sia proprio questa una delle chiavi su cui impostare le future azioni aventi per s/oggetto la Scuola.

Credo infatti che sperimentare secondo metodi tradizionali non garantisca sempre buoni risultati, soprattutto quando non si ha a che fare con fenomeni fisici o chimici; qui stiamo parlando di persone che comunicano, e di nuove forme di didattica che, per quanto innovative, non potranno mai prescindere dalle dinamiche sociali che si instaurano tra individui.

Forse in questi casi serve che i tentativi di valorizzare le idee, siano essi stessi innovativi e fuori dagli schemi … certo è che mai come in questo periodo nelle cl@ssi 2.0 della Campania si sta riscoprendo il gusto di progettare e di fare, di sperimentare e di mettersi in discussione, di imparare dai propri inevitabili errori e di costruire una Scuola 2.0 a misura di tutti e di ciascuno.

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La presentazione dei progetti Cl@ssi 2.0 della Campania (Secondarie di II Grado)  all’evento di Montecatini di ottobre 2011 è disponibile qui:

di  Augusto Tarantini
apme.tar@fastwebnet.it

Raccolta di Focus che, come sotto una lente di ingrandimento, propongono approfondimenti su alcune tematiche dell’articolo Ambienti di apprendimento 2.0: il Made in Italy.

Anche considerati autonomamente, “slegati” dall’articolo, questi sette Focus apportano elementi significativi circa l’innovazione connessa al Progetto Cl@ssi 2.0. Un’innovazione apparentemente tecnologica che, invece, nel concreto del quotidiano-scuola è rivolta a creare indotti formativi mediante opportuni approcci metodologici. I primi cinque Focus si riferiscono ai fondamenti e agli attuali risvolti del Progetto, il sesto e il settimo propongono attenzioni alla questione della trasformabilità delle competenze dei docenti nonché alcuni sguardi sul futuro.

Focus 1 – Innovazioni a scuola: Cl@ssi 2.0

Le innovazioni, in generale, partono, si insinuano in sentieri stretti, sgomitano, disturbano. Sono creature delicate. Ogni vera innovazione – per sua natura un’azione che innova – deve “cambiare qualcosa”. Il che nella “scuola, un sistema a legami deboli” – come l’ha definita negli anni ‘50 M. Croizier, uno studioso delle organizzazioni burocratiche – non è facilissimo. Nelle scuole infatti le innovazioni si infrangono o vincono nei Collegi, sbocciano – timide, fragili – nei CdC (“facciamolo pure, purché lo fai tu”), poi irrompono, si radicano se sono seguite, accompagnate, assistite dall’esterno, dai livelli centrali e regionali. E allora si allargano anche. Si incontrano con gli enti locali, con il territorio: la sussidiarietà orizzontale apporta sorprese. E ricchezze.

Insomma: la sinergia è un fatto, un agire. Non è una parola, un pensare. Quando c’è un patto forte tra più soggetti interni ed esterni, l’innovazione a scuola decolla. Quando c’è il DS che ci crede, la custodisce, la comunica ed alimenta, si producono “moltiplicatori” di risultati. Il segreto? Riconoscere, confermare e rilanciare le positività che emergono in itinere. Nei singoli come nell’insieme: a tutti i livelli. Si arriva allora ad un punto in cui ci vuole molto meno fatica a tenerla in pista che non prima. È come, quando già nel tradizionale, una classe “parte davvero”: fa autoinduzione. Libera le energie interne e le polarizza verso qualcosa che “sente”. Si autoalimenta: chi la ferma più?

Il clima e la cura degli sviluppi è il vero fattore che catalizza e trasforma una realtà satura di bisogni, che li vede superabili assumendo le opportunità che arrivano. Come il Bando di gara di Cl@ssi 2.0. È l’insieme di azioni concomitanti e convergenti che fa vincere le resistenze, sempre presenti, evidenti e/o latenti, pronte ad intralciare il cammino di qualunque innovazione. Se poi questa non è un’innovazione solo “tecnologica” (che si limita a introdurre nella classe strumenti) ma in realtà è un’innovazione metodologica profonda (che coinvolge i processi emotivi e cognitivi e intanto incide e recide consuetudini dei docenti) sorge sempre una riserva mentale “ma vogliamo snaturare la scuola?”

Questo è il punto: ma la scuola deve essere “immutabile? Nelle sue finalità logico-concettuali, oppure nella sua fisionomia logistica? Che cosa siamo disposti a rimettere in discussione della nostra immagine mentale di scuola e cosa vogliamo salvare? Le funzioni formative? Oppure la sua configurazione fisica: cattedra, banchetti e lavagnette? Quale è il timone del nostro pensiero?

A ben vedere, c’era una tradizione antichissima, millenaria: sapere = insieme di saperi = parcellizzazione dei saperi. E la scuola, in un certo momento storico, è stata trasformata da una tecnologia di veicolazione del sapere: la nascita del libro di massa. Non è la scuola che adotta il libro. È il contrario: è la scuola che è stata adottata dalla forma-libro. Anzi, si è conformata attorno al libro e ciò ha (im)posto l’apprendimento simbolico-ricostruttivo testuale alla base del trasferimento della conoscenza (F. Antinucci; La scuola si è rotta; 2001; Laterza). Perché questa opzione? Alla base c’era una preoccupazione: rendere affidabile – “culturalmente legittima” – la distribuzione dei saperi. Ciò finora ha comportato una filiera precisa.  Addirittura canonizzata da W. von Humboldt in occasione della ristrutturazione dell’Università di Berlino nel primo ‘800. Il libro, nella sua forma-tipo sostanzialmente durevole, è stato eletto a mezzo-riferimento di una distribuzione accompagnata da figure autorevoli: i docenti. E la didattica si è adeguata. Solo recentemente ci si è “pentiti”. Complici gli studi sui processi naturali di costruzione della conoscenza, si è ritornati a dare valore – come era nella bottega del Rinascimento, e anche prima – alle forme esperienziali; le informazioni non vengono proposte solo come “parole” ma come “oggetti”: toccabili, manipolabili, aggregabili. Rinasce la didattica laboratoriale.

E soprattutto adesso si valorizza il digitale in una prospettiva di costruttivismo: mettere assieme, integrandoli, sia canali di comunicazione sia modalità per processare le informazioni con modalità volutamente diverse. Attenzione: non “occasionalmente”! Ma come approccio ri-fondante, strutturale, coerente con i processi insiti nella “mente che impara”. Con Cl@ssi 2.0 l’intenzione si è quindi rivolta a “naturalizzare la didattica”: occorre allora un ambiente di apprendimento “ri-configurato”.

Focus 2 – Videogiochi, Scuola

Non rinunciamo al confronto dicendo che non è pertinente. Guardiamo i vissuti. Due differenze. Cambia l’oggetto: competenze vs conoscenze. Cambia il processo: apprendimento autonomo e veloce (accelerato da un sistema premiante immediato) vs insegnamento graduale con riscontri lenti (compiti restituiti chissà quando). Certo si confrontano entità e finalizzazioni ben diverse. Però è altrettanto chiaro che la pulsione giovanile trova nel videogioco un terreno per cimentarsi, sfidarsi, conoscersi, cercare e maturare un’autostima. La scuola, al suo interno, è centrata sui contenuti, (mal)intesi come conoscenze, come punto d’arrivo. Il punto cruciale però è un altro: non c’è nelle scuole una tradizione diffusa e sistematica nell’accompagnare i percorsi di costruzione dei saperi (imparare ad imparare). Nella classe tradizionale inoltre vi sono ritmi lenti nel gestire la funzione di controllo, anche se oggi un po’ accelerati e arricchiti da un certo uso della LIM (cfr. articolo “Le LIM a scuola: per quale Scuola?” BRICKS, N° 1 di Giugno). Certo, a scuola il rapporto tradizionale non è 1:1 ed è difficile personalizzare il riconoscimento delle aree di forza e debolezza e soprattutto, per quest’ultime, fornire puntuali elementi per superarle e rapide opportunità per applicarli e rendersi conto che si migliora.

Nello stesso tempo però sorge un divario appariscente, tangibile: l’importanza  del “posto dove faccio le cose” come indicativo del “tipo di cose che farò”. Nei videogiochi i giovani cercano competenze, autonomie, sicurezze raggiungibili: l’elettronica elettrizza, comunica immediatezza. Sui libri i docenti chiedono di “chinare la testa e studiare”. Interrogare il testo, interpretare simboli, ricostruire significati. È un processo sottile (quindi) molto (h)arduo: interno, non visibile, complesso, tagliente,  nei suoi step irriconoscibile a livello intuitivo. Spesso non “accompagnato”. Maragliano, invece, all’inizio degli anni ’90, fece una proposta felice: la didattica del libro. Fu chiamata anche officina del testo. E approfondita da molti. Fu un pilastro il libro di C. Cornoldi e R. De Beni del ’92; Imparare a Studiare 2; Erickson. Riguardava però il “lavor(i)o sul testo”. Un conformista direbbe: “tutto superato! oggi c’è la multimedialità”. Un realista invece si accorge che, circa la natura qualitativa dei processi, molti paletti possono essere trasposti. Un inciso: tanto si trova in rete su queste tematiche.

Nel mondo allora l’analisi si sposta sulla natura qualitativa dei processi da attivare. I quali si presumono, si immaginano a partire dagli strumenti che vediamo intorno a noi. Gli architetti lo sanno da tempo: l’ambiente fa clima, fa atmosfera, fa tipo-di-vita, fa “mondo”. Non è il “setting” in sé dell’aula che conta, è la percezione dell’ambiente che suggerisce a chi lo abita il-mondo-in-cui-sono. Gli annuncia cosa-sto-per fare. Lo sanno tutti che è così, gli insegnanti a casa loro lo sanno. Gli arredatori ci vivono. Ed è vero anche a scuola. Quindi il dibattito si sposta sul concetto di ambiente di apprendimento. E si trasferisce subito al quesito base: come riconfigurare l’aula tradizionale in modo che si dichiari consona ai vissuti, ai linguaggi e ai comportamenti cognitivi di chi ci entra, così da recuperare un  progressivo grado di vicinanza tra l’ambiente-casa, e i suoi new media, e l’ambiente-classe. Ma, al di fuori del generico, cosa sono i new media, come cambiano il nostro environnement? Un testo notevole? L. Manovich; Il linguaggio dei nuovi media; Edizione Olivares, Milano, 2002.

Focus 3 – Intuizioni, estensione: le Istituzioni si preparano

Durante la fase di genesi del Piano “Scuola Digitale” sono distinguibili due momenti: quello delle intuizioni e quello della estensione. Contestualmente le Istituzioni realizzano attività rivolte a preparare il terreno alle innovazioni che verranno.

1ª fase – 2002/2004: intuizioni nelle Istituzioni

Le trasformazioni nella scuola hanno sempre un precedente. Magari remoto. Importante e dimenticato. Le idee fondanti vengono da lontano. Siamo nel 2003/2005. L’ex INDIRE da una parte eroga servizi capillari in parallelo a vaste azioni nazionali (ForTIC) e così fa crescere persone e irrobustisce la struttura. Dall’altra tiene attivo un periscopio, un osservatorio privilegiato che va costituendosi come un incubatore progettuale. Capace di vedere il mondo e di traguardare gli scenari emergenti e, insieme, di avvertire mediante Gold competenze e disponibilità ad innovare della base. All’orizzonte appare una questione: il rapporto tra la scuola e i giovani. Un rapporto che va deteriorandosi e che va recuperato. Questo è il tempo dei primi rapporti internazionali che reagiscono alla “provocazione” di Prensky. Giovanni Biondi, allora Direttore dell’INDIRE, coglie il mutamento in essere e sul portale INDIRE inizia a scrivere alcuni contributi, tanto piccoli quanto nitidi, che come “tessere” di un mosaico che va componendosi, rappresentano il domani scolastico che cambia. Sono “tessere” poi in particolare raccolte nei servizi di formazione blended finalizzati all’allora Concorso Riservato per i DS. Attenzione: in tal modo molti DS si sensibilizzano ancor prima di entrare in servizio. L’investimento ritorna: guarda caso, li rincontriamo, titolari, ora nelle scuole vincitrici!

Anche l’USR Lombardia si muove, pur con mezzi molto contenuti ma grazie alla visibilità del divenire internazionale del Direttore M.G. Dutto e alla sua dinamicità. All’epoca sono Responsabile dell’Area Progettuale “ICT nelle scuole”, mantengo i contatti storici con Cattolica e Politecnico e li sviluppo per il Piano ForTIC. La prima versione del portale www.scuoladigitale.lombardia.it viene attivata nel 2003/2004. Nei corsi per la formazione formatori di ForTIC si cerca di sensibilizzarli al cambiamento che verrà. Ad esempio, la seguente slide, tratta dai corsi di quel periodo, “la dice lunga”.

Più la distribuzione dei saperi per gli adulti si slega dal luogo e dal tempo, tanto più conta la loro motivazione e che la scuola li abbia attrezzati da giovani alla capacità di costruirli. Altrimenti si può disporre di tutti gli ambienti TIC, fissi e/o mobili che si vuole, ma non si sa costruire nulla.

2^ fase – 2005/2007: INDIRE, incubatore dell’innovazione

All’estero intanto alcune concrete azioni di sperimentazione partono. I rapporti internazionali si moltiplicano. Ciascun organo internazionale (OCSE, ecc.) e nazionale sente il dovere di intervenire nel dibattito della trasformazione degli ambienti di apprendimento, nel frattempo diventata incalzante, ineludibile per gli indotti del nuovo scenario web 2.0. All’INDIRE intanto Giovanni Biondi, giovandosi delle macro-azioni nazionali, fa crescere un interessante “vivaio” di figure capaci di coprire molteplici aree di competenza tecnologica e metodologica e che nell’insieme costituiscono un punto di riferimento nazionale. Le azioni si susseguono, incalzandosi tra loro: Zadig, Apprendere Digitale e si arriva alla svolta. I due Convegni internazionali del 2006 (Re-mediare la scuola) e del 2007 (Millennium Learner) sono due tappe fondamentali di questo processo che legittima INDIRE come “robusta macchina di supporto” alla ricerca e alla comunicazione verso tutte le realtà scolastiche interessate agli impatti dell’innovazione 2.0. nelle scuole. Convegni che non pongono solo le ragioni del “se” cambiare; dicono anche “verso dove” andare e “come” muoversi per farlo. I relativi link – http://www.indire.it/convegno/remediarelascuola/programmaB.html e http://www.indire.it/convegno/nml/_file/materiali.html consentono di accedere a materiali che non sono “archeologia 2.0”: vi sono contributi culturali su cui riflettere, dai quali molti docenti in Italia oggi potrebbero trarre spunti concreti per riposizionare certe loro attività didattiche.

Questi Convegni diffondono in Italia nuovi modi di dire, diventano anche per il nostro Paese un’interfaccia del modo di pensare e immaginare nuovi ambienti di apprendimento. Quando cambiano i linguaggi coi quali si rappresenta la realtà del lavoro in aula cambiano i propositi formativi. Insomma, negli anni 2006 e 2008, viene a costituirsi un patrimonio qualitativo orientato all’innovazione tecnologica come “cavallo di Troia” capace di far cadere la vecchia concezione dell’aula “cattedra-banchetti-lavagnette”. Di farla evolvere in modo da aprire la didattica del quotidiano-classe a forme di apprendimento volte ad intercettare i giovani. E intanto di spostarli dalle “conoscenze” alle “competenze”: dioscuri, gemelli che non (soprav)vivono l’uno senza l’altro. Le TIC – con il loro alto grado di interattività,  versatilità e pervasività nel mondo giovanile – creano aspettative di cambiamento a scuola. Il dibattito in classe prosegue nei libri. Alcuni centrano il tema degli ambienti di apprendimento: G. Biondi; La scuola dopo le nuove tecnologie; Apogeo, Milano, 2007 (cfr. cap. 4) – M. Faggioli; Tecnologie per la didattica; Apogeo; Milano, 2010 (cap. 6, a cura di A. Anichini). Altri hanno uno sguardo socioculturale: P. Ardizzone, P.C. Rivoltella; Media e tecnologie per la didattica; Vita e Pensiero, Milano; 2008 – P. Ferri; La Scuola Digitale; Bruno Mondadori, Milano, 2008. Tutti questi testi contribuiscono a ripensare e rimodulare  il compito formativo  della scuola, una questione  che va affrontata oggi più che mai.

Focus 4 – Le TIC cambiano, i giovani si tuffano

Nel 2004 Tim O’Reailly e John Battelle promuovono la prima Web 2.0 Conference: internet, questa volta sì, cambia. In concreto? Si umanizza. Non si preoccupa di connettere computer ma persone. Il web 2.0 non è un sw, è un insieme di approcci. Qui è il popolo che parla, che comunica e fa authoring, che conta: non i singoli. L’intelligenza collettiva ha la sua piattaforma di base. E le sue deviazioni, umane anche quelle. È uno spazio in cui le persone si relazionano in modo nuovo: più semplice, più stretto ed autentico. Non in rapporti verticali ma orizzontali. La semplicità, dovuta all’assenza delle precedenti complicazioni, incoraggia i soggetti a partecipare come co-sviluppatori alla crescita (mixabilità) dei contenuti più facilmente scambiati e raggiungibili mediante la “classificazione sociale”: ecco il tag (il social tagging è un aspetto della popolarizzazione, la folksonomia). Le prospettive d’interazione si trasformano: dal sito (un’entità complessa – una scuola – si rappresenta a molti) al blog (un sottoinsieme sociale – una classe – narra in itinere un suo divenire). Non occorre aggiungere altro. In rete c’è tanto (troppo?). Selezionando in Google “web 2.0”, alle prime corrispondenze si trova l’indispensabile e interessanti clip di You Tube. Oppure – con “what is web 2.0” – risponde direttamente Tim O’Reailly.

Gli adolescenti, portati dalla tipica fase delle rottura dei legami parentali, vedono gli strumenti del web 2.0 come spazio per proiettarsi verso i propri simili. In una “soluzione” satura di questo tipo di bisogni, il social web è un forte catalizzatore. Si sbilanciano, diventano dei “precipitati nel social web”. Tanto sprofondati nel cercare “gli altri” che sottraggono attenzione a far crescere se stessi. E la divaricazione giovani-adulti, che già si era aperta con Messenger – almeno là, per chattare, usavano la parola! – si accentua. Vertiginosamente. Sorge il giovane che, muovendosi freneticamente tra i “malefici” bottoni (mi piace/non mi piace), che nelle prossime versioni vanno crescendo, manda in esilio la parola. Il tempo per se stesso il giovane l’ha già mandato in esilio … da tempo: è sempre connesso. A ben vedere, il vissuto dei giovani nel social web è simile a quello dei docenti in un certo tipo di scuola: più si incrementa la collegialità “obbligata”, più la si rincorre per soddisfarla apparentemente, burocraticamente, più quella significativa si allontana.

È questo il giovane che ha bisogno di figure di docenti “ok”. Essere ok? Non vuol dire “essere 2.0” (come loro). Vuol dire proporsi di giocare il proprio ruolo più alto, quello di formatori: valorizzare qualche tecnologia New Media per intercettarli, per prenderli là dove sono per portarli avanti. Come? Farli collaborare in gruppi di lavoro “tipo 2.0”. Si motivano e intanto “parlano”: si (sof)fermano, riflettono.

FOCUS 5 – Le sei problematiche

Senza la pretesa di rappresentare appieno il pensiero dei relatori, si intende dare un’idea sommaria delle sei problematiche in modo strettamente funzionale al seguito di questo contributo, magari riprendendo una slide topica per ciascuna problematica.

1. Apprendimento formale e informale (C. Patrucco, M. De Rossi; Università di Padova)

Qualitativamente non c’è separazione o peggio antagonismo, gerarchia tra le due con la scusa che l’una (la formale) è più sistematica e l’altra (l’informale) è frammentaria. Nella cultura giovanile inoltre le relative consistenze quantitative sono 20% e 80% e la provenienza di quest’ultima coinvolge massicciamente i New Media. In una scuola 2.0 le acquisizioni informali ed operative si possono recuperare e rielaborare: anzitutto riconoscendole e dando loro dignità. Questa integrazione diventa un humus fertile sul quale docenti e discenti costruiscono insieme percorsi didattici pieni di significato per entrambi e che facilitano un ponte verso la costruzione di competenze più strutturate.

2. Apprendimento, Inclusione e Metacognizione (A. La Marca, Università di Palermo)

L’apporto è rivolto ai percorsi-tipo con i quali accompagnare i discenti. Gli esempi di lavori prodotti dalle classi riaffermano la valenza dell’apprendimento collaborativo. Nel gruppo il soggetto cresce ed è sostenuto nel mettere a fuoco la propria identità e a rafforzarla. Insieme, nel gruppo, si costruiscono conoscenze e competenze. In un ambiente di apprendimento 2.0 ciascuno si sente motivato ad assumersi responsabilità e quindi ad impegnarsi in quelle che sono le azioni classiche che, da sempre, una buona scuola richiede ai discenti: partecipare e contribuire all’inclusione nel gruppo classe. Contestualmente il piccolo gruppo può essere accompagnato a riflettere sui processi cognitivi impiegati. Lo sguardo allora si sposta sulla metacognizione, sugli itinerari per la costruzione della conoscenza. Si può incrementare la consapevolezza dei percorsi e della loro articolazione in step “concettualmente obbligati”, effettuati in ambienti tecnologici diversi, comunque opportunamente tracciabili e riconoscibili incrementando l’autoregolazione nel gestirli. Si veda in merito, anche l’articolo di A. Antonietti, in questo numero di BRICKS. Lo storytelling diventa una risorsa per fornire ai gruppi una documentazione su cui riflettere e per darsi una spinta verso un’autonomia nell’imparare ad imparare.

3. Apprendimento e Valutazione (F. Falcinelli, Un./Perugia)

È questa la problematica che ha evidenziato l’esigenza di maggiore approfondimento: le forme di valutazione da attuare nei nuovi ambienti di apprendimento. È coram populo che non ha senso cambiare solo l’ambiente di apprendimento senza variare anche le forme del controllo. Così le TIC 2.0 sollecitano un ripensamento di domande fondanti – “cosa, come, quando, dove, perché valutare?” - per attualizzare risposte adeguate. Si delineano forme di triangolazione. Un dato è certo: si parla sempre più di gestire, intrecciandola consapevolmente, una duplice valutazione: non solo di risultato ma (soprattutto) di percorsi dell’apprendere. Resta comunque, a conclusione di percorsi finiti, una valutazione dell’apprendimento che si rifà a quella “classica/terminale” (sommativa) dei voti. Essa però, effettuata in ambienti 2.0, trova attuazioni inedite e preziose riferite a molteplici documentazioni. In itinere, invece, viene valorizzata la valutazione per l’apprendimento (formativa) per sbloccare, sostenere e incoraggiare i discenti durante i tragitti indicando loro come superare carenze o difficoltà, ovvero per consolidare e sviluppare conoscenze, abilità e competenze in modo da incrementare la continuità interna dei percorsi di apprendimento.

Per ulteriori approfondimenti cfr. anche pagg. 10 – 12 dell’articolo “Narr@re, imm@ginare: una strada per imparare ad imparare” di G. Izzo, A. Tarantini, in download dalla Home Page del portale www.scuoladigitale.lombardia.it – Altri materiali, molto interessanti e utili nel concreto, sono reperibili al sito http://www.aaia.org.uk/afl/assessment-reform-group/ che costituisce il riferimento internazionale del gruppo ARG costituitosi a partire dalla nota ricerca – Inside the Blak Box – del 1999 di Blak e Wiliam.

4. La progettazione degli ambienti di apprendimento (D. Parmigiani, Università di Genova)

È una sfida. Che si vince con la creatività. Si può arrivare a forzare l’organizzazione didattica tradizionale se c’è una forte tensione che spinge tutto il CdC, non solo una parte, verso tale obiettivo e se tutti, coinvolti nell’obiettivo, innanzitutto si impegnano ad  immaginare una scuola diversa. Successivamente il CdC progetta insieme per trovare spazi e risorse e per guidare i discenti ad acquisire le conoscenze e le competenze chiave identificate nel Progetto dell’Istituto e a svilupparle ciascuno con la propria professionalità. Vista la varietà di modelli progettuali che possono emergere – per obiettivi, per competenze, per scoperta – l’importante è che vi sia da parte dei docenti del CdC un uso consapevole e convergente del modello che infine viene privilegiato, acquisito e implementato nella cl@sse.

5. Contenuti Digitali (L. Toschi, Un/Firenze)

La questione dei contenuti digitali non è il problema principale. Ciò che conta è la sintonia tra la particolare organizzazione della Cl@sse 2.0 e quella generale della scuola. Occorre impegnarsi per generare una contaminazione nella scuola e, col tempo, anche in altre scuole vicine anche se non partecipano direttamente al Progetto. Occorre innescare un più vasto processo di innovazione che risponda ad un vasto bisogno sempre più espresso anche dai docenti. In tal senso il processo di miglioramento che il Progetto vuole promuovere certo non ruota tanto attorno alla tecnologia in senso stretto, ma alle più generali dinamiche di innovazione che vengono innescate e gestite. Circa il rapporto tra i giovani e le tecnologie mobili viene segnalato un interessante monitoraggio, i cui dati sono reperibili, cfr. www.comunicazionegenerativa.org, dal quale sono state tratte anche le videate d’appoggio all’intervento.

6. Formazione Docenti e Competenze Digitali (L. Ferrari Un./Bologna; F. Bruni, Università del Molise)

Il Progetto Cl@sse 2.0 può costituirsi come occasione di formazione continua. La nuova esperienza che i CdC vanno conducendo comporta la necessità di acquisire, anche con forme di autoformazione, nuove competenze – digitali e non – per arrivare a migliorare gli standard dell’apprendimento. Occorre che i CdC riflettano su come le TIC possano essere valorizzate nella didattica e progettino concrete situazioni di apprendimento caratterizzate dalla centralità del discente nel processo. (Ulteriori approfondimenti, connessi alla mia esperienza, sono dati nel successivo Focus 6). Andrebbe comunque messa a punto una valutazione del Progetto nel suo insieme per testare come e quanto si modifica l’apprendimento nell’ambiente 2.0. Infine, per favorire uno spazio di confronto e collaborazione rivelatosi essenziale per far circolare buone pratiche e sollecitare ulteriori sceneggiature didattiche, la prospettiva è che i docenti coltivino rapporti in uno spazio virtuale.

Una sottolineatura. È chiaro che questi sei contributi toccano problematiche interdipendenti. In particolare i primi tre sono legati da un filo di natura più metodologica. In Cl@sse può nascere una specie di gioco didattico/formativo. Il docente-tutor d’apprendimento assiste il procedere dei gruppi punteggiandolo con pause che – ad esempio come nel monopoli – fanno “vincere”, fanno guadagnare ai ragazzi avanzamenti nella consapevolezza di dove si trovano in una data fase dei loro lavori (… in quale spazio problematico) e di quali operazioni stanno effettuando: fondere informale con formale, avere un rispecchiamento delle azioni mentali agite al momento, andare verso forme di valutazione autentica.

Inoltre, sempre in correlazione a queste sei problematiche, si consideri l’interessante contributo di Daniele Barca “PENSARE ALLA SCUOLA 2.0. Dalla classe 2.0 alla scuola 2.0 in sei mosse” comparso sul n° 1-2 della Rivista d’Istruzione (rintracciabile mediante il link http://knol.google.com/k/gli-irrinunciabilim#).

FOCUS 6 – La formazione docenti: una questione antica, sbocchi inediti in 2.0

La trasformabilità dei docenti è una questione annosa. Nell’articolo “Le LIM a scuola: per quale Scuola?” (n° 1 di BRICKS, giugno) ho già toccato questo punto. Schemi correnti narrano che ci sono tanti docenti tradizionalisti, ingessati nel loro copioni didattici, e pochi “sensibili e flessibili”. I miei studi e la mia esperienza – 40 anni di aggiornamento e formazione su scala regionale e nazionale – dicono ben altro. La maggioranza dei docenti dispone di potenzialità di trasformazione che non si reificano perché non si creano le condizioni, i presupposti perché ciò avvenga: visibilità dei vantaggi, trasparenza dei patti formativi, micro-percorsi sostenibili, atteggiamenti “caldi” dei formatori, stili e forme di correlazione con i colleghi. Anche a prescindere dalle TIC, ciascun docente in un qualunque percorso di formazione porta sempre in sé un gradiente di dilatazione prossimale rispetto alle proprie condizioni di partenza: questa è la mia tesi.

La figura vuole rappresentare una tipica situazione di questo tipo. Il primo ovale visualizza la competenza A di un docente all’inizio corso. Mediante attività laboratoriali ∆, adeguate rispetto ai presupposti sopra indicati, si producono retroazioni positive che liberano le potenzialità latenti e dispongono il corsista ad appropriarsi delle relative competenze tecnologiche e metodologiche. In esito del corso la competenza d’uscita diventa A+∆. Il ∆ c’è sempre. Se si vuole che sia consistente e positivo si sa come fare.

La formazione (non sulle ma) con le tecnologie da asservire al loro lavoro rientrano in questo schema di principio. E vi sono stati stadi diversi. Quando è iniziata quella su larga scala – es. ForTIC 1 e 2 – in cui i docenti dovevano appunto impadronirsi delle TIC per avvalersene nella didattica, la questione della trasformabilità professionale era sostanzialmente analoga. All’inizio dei corsi emergeva però una criticità perché il PC non aveva ancora “preso casa”. C’era sempre qualcuno che non distingueva bene un computer da un tram, perché anche il tram ha gli ingressi e le uscite. E solo l’idea di mettere le mani a scuola su un PC destabilizzava. I corsi erano quindi visti come i luoghi di una legittimazione essenziale per interagire con quegli strumenti, anche in rete. Era allora diffuso un tipo di docente che “temeva” il laboratorio di informatica, fuori dalla classe, quasi pensando di dover “gareggiare con gli studenti” circa l’uso delle TIC dell’epoca. Ma non era un problema! Bastava gestire con gradualità i percorsi formativi e mostrare ai partecipanti, disponendo di strumenti veramente “maneggiabili” e di opportune casistiche, come asservire alla didattica le nuove risorse e nello stesso tempo, in parallelo, accompagnarli negli ambienti … blended.

Il caso del Progetto Cl@ssi 2.0 è emblematico: rischi antichi e nuovi atteggiamenti
La formazione in ambienti 2.0 è analoga, ma con forme e sbocchi inediti che accentuano, in positivo, quanto è iniziato ad evidenziarsi con la formazione LIM. Sì, le risorse web 2.0 adesso entrano in cl@sse. La trasformazione dell’ambiente-classe crea certamente qualche incertezza che dipende dal modo di porsi. Ma diminuiscono quelli che, immaginandosi in un ambiente 2.0, pensano ancora “mi tiro indietro perché rischio. Mi farei vedere vecchio migrante che brancola nel buio”. Chi fa così fraintende il piano di lavoro, il suo specifico. Quando entra in classe potrebbe chiedersi: quali sono le competenze che gli studenti non hanno? Quale è il mio compito? Chi scambia lo strumento con la sostanza non vede il suo ruolo di maestro dei percorsi dell’apprendimento. Magari non si sofferma a considerare che ogni disciplina ha una dimensione culturale/contenuti d’istruzione ed una formativa. E che quest’ultima – l’uso dei metodi, delle grammatiche della materia – è la porta che apre ai trasversali dell’imparare. Bene ha detto nel Seminario C’era una volta la LIM (Milano, settembre 2011) Francesca Scalabrini, del nucleo ANSAS/ex IRRE Lombardia: “se un docente è insicuro del proprio ruolo professionale le tecnologie possono essere uno spazio per riscoprirlo insieme ai colleghi”.
In concreto: il mondo è cambiato e compare un nuovo tipo di docente – che a casa è multimediale e si muove abitualmente tra nuove TV, PC, internet – e che non “proibisce” più a se stesso di fare con i suoi studenti ciò che fa a casa. Nelle case, in qualche modo, ormai i New Media non danno più nell’occhio: si dice che sono diventati “invisibili”. Qualche anno addietro alcuni docenti “fingevano” di ignorare ciò che, invece, come abitanti delle case facevano. Era come se la loro percezione di ruolo non li “autorizzasse” a concedersi. Ora questi atteggiamenti stanno mutando, già a livello individuale. Questo “nuovo concedersi” è un presupposto ineludibile per gestire processi che integrano molteplici percorsi di apprendimento. Così appaiono tecnologicamente “meno ignoranti” di quanto gli studenti pensano. Allora, fino a che punto oggi per un qualunque docente ha senso chiedere una formazione che lo legittimi a usare per il proprio lavoro capacità tecnologiche che in qualche modo usa già a casa? Questo nuovo tipo di docente si rende conto che sarebbe un boomerang richiedere una formazione tecnologica tout court, completa e legittimante. E magari sarebbe anche un po’ un alibi per non muoversi.

E c’è un altro fattore che aiuta: la collegialità. Nei CdC Cl@ssi 2.0 c’è uno scambio di competenze tecnologiche, le più urgenti. Sono modi nuovi, impensabili tempi addietro, radicati nella cooperazione. Quando un CdC assume un progetto Cl@ssi 2.0, iniziano i rimbalzi delle interrelazioni, la molteplicità delle comunicazioni interne. Tra pari e non. La disponibilità al confronto apre strade. Vasi comunicanti fattuali non (per)corsi strutturati: anzi. L’identità professionale è toccata, va allo specchio. Per il docente in cl@sse è tangibile che occorre recuperare  il rapporto con gli studenti 2.0. e non costringerli ad indossare la tuta del palombaro ante-ICT per venire a scuola. Insomma: stare nelle barricate del “social web” tira la volata ad una “social autoformazione”, un tipo di formazione inedito: on the job. Si entra in Moodle, ci si muove negli LMS, si fanno vivere a scuola tipi di azioni di costruzione di conoscenze e competenze che aprono gli studenti a ciò che vivranno fuori, quando usciranno. Come negli anni ‘90 i docenti si impadronirono da soli degli ipermedia, così oggi – e non solo in Cl@ssi 2.0  – la via dello storytelling sta abitando la scuola. E si può qualificarla. Bastano piccole (economiche) tecnologie – videocamere digitali, al limite i cellulari che si usano per fare piccoli clip familiari – per iniziare, per fare narrazioni sia di specifiche attività didattiche sia di percorsi trasversali, riferiti alla metacognizione mutimediale, e si scopre che si può rinforzare l’imparare a imparare. Silvia Panzavolta, ricercatrice dell’ANSAS di Firenze, ha fatto interessanti approfondimenti sul valore della documentazione multimediale http://www.indire.it/content/index.php?action=read&id=1582.
Certo, non sono capacità di tutto il CdC, però l’autoformazione, non solo tecnologica, è la vera novità. Il docente sente, vive una propria trasformazione: non un’identità strumentale – faccio quello che facevo prima, ma uso le tecnologie – ma un’identità funzionale rispetto ai compiti della scuola. Adesso che mi trovo qui, da che parte devo andare con gli alunni?

Un altro cambiamento: la comunicazione didattica. È un sottocaso particolare. In questo periodo c’è un risveglio d’attenzione alle abilità culinarie: è un concreto importante. Il web, gruppi su Facebook, gli smartphone, le edicole fanno da vasi comunicanti. Recuperiamo le bravure delle mamme e delle nonne: imparare ad insaporire e soddisfare il palato. Per la didattica il problema è analogo. In plenaria, davanti a tutti, a mio avviso a Montecatini si è vista una propensione a rendere eterogenea ed intrigante la comunicazione dei report. Si capiva che ciò è il riflesso di qualcosa che sta espandendosi nelle scuole vincitrici. Il Progetto Cl@ssi 2.0 spinge il docente ad ammodernare la propria comunicazione attingendo idee da quella giovanile, dove tutto si mischia. Nella comunicazione didattica si sta valorizzando l’approccio della molteplicità governata: mischiare video, file office, catture da siti, mappe di Google, testi da blog, foto da fotocamera. D. Barca parla di un imparare ad integrare. La Scuola 2.0 va al passo di molte Università, di Milano e non solo: i laboratori di cross-multimedialità ormai sono una prassi.

Focus 7 – Considerazioni

Ed ora alcune considerazioni in libertà: costruttive come sempre. La scuola – pesante, inerziale – ha bisogno di spinte convergenti di tutti noi: i suoi servizi sono troppo importanti per i giovani e il futuro del sociale. Il Progetto Cl@ssi 2.0 avrà altri sviluppi. In questa prospettiva avanzo alcune attenzioni e qualche congettura, anche a latere del Progetto in senso stretto, come molti lo raccontano e modellano.

1.  Nativi Digitali

Anche a mio avviso questo non è più il nucleo del problema. Oggi sono gli indotti del web 2.0 che contano per gli studenti. Sembrano piuttosto dei consum-attori. Una domanda: perché i giovani in età scolastica usano Twitter molto meno di Facebook? Per starci occorre usare la parola e disporre di capacità di sintesi. Con il linguaggio degli sms il codice linguistico, pur trovando sue strutture, si è contratto. Nel web 2.0, abituati dai bottoni  alla pigrizia della parola (1= mi piace, 2= non mi piace) si accentua una specie di esilio della parola. Una provocazione?…almeno con Messenger chattavano! Certi studenti non sembrano ragazzi alfabetici ma numerici: in questo senso forse sono “digit”(ali), non nel senso (stretto) che nel 2001 diceva Prenshy. Oggi fuori dalla scuola, per come essi frequentano il web 2.0, gli studenti si interessano molto a certe forme di comunicazione digitale. Attenzione però: quella loro comunicazione (frammentaria e circoscritta) rivolta agli scambi di messaggi circa il momentaneo, non è dello stesso tipo della comunicazione (concatenante) che si usa nel costruire le conoscenza, le abilità e le competenze. Che   sono costrutti aggreganti con significato largo e abbastanza durevole. Attenzione alle frasi generiche, confondono. Dire che i giovani sanno gestire le tecnologie ICT, in toto, è sbagliato! Gli accenti Ict e iCt sono diversi. Non è I – l’informatica: la struttura, il funzionamento del mezzo, la sua applicazione alla soluzione di problemi – che interessa loro. È C – la nuova struttura “social” di comunicazione 2.0 – che li intercetta, li coinvolge. E in breve accade che la dizione “nativi digitali” non dice più il nocciolo.

Digitando il link  http://www.mondodigitale.net/Rivista/09_numero_4/Longo_p_3_20.pdf si accede ad un  articolo molto interessante -  “Nascere digitali. Verso un mutamento antropologico?” – di G. O. Longo.

In proposito la metafora dell’iceberg propone che oggi c’è ancora altro da scoprire.

Questa metafora suggerisce anche una domanda: dobbiamo guardare, pensare ai cambiamenti del galleggiante, l’iceberg, o dobbiamo pensare a quelli del mare? Alle modificazioni culturali in cui l’iceberg galleggia? Oppure alle trasformazioni interrelate di entrambi?

Da ciò, a mio avviso, l’estrema importanza di conciliare l’apprendimento collaborativo con quello individuale, sentita da tutti i referenti del Progetto Cl@ssi 2.0. E non solo a Montecatini. Per molti tipi di studenti i lavori di gruppo aprono spazi di parola e di riflessione che poi possono affinarsi nelle attività individuali.

Su questo nodo cruciale dell’equilibrio dei due lati, si può anche esaminare il contributo – http://scuoladigitale.cefriel.it/download/didamatica10/Classe_20_dida_to.pdf – accolto agli atti di DIDAMATICA, Maggio 2011, Torino e redatto anche con il notevole apporto dei relativi DD.SS. Esso include un’ampia documentazione inerente un’iniziativa attuata all’interno di una Rete di cinque Istituti Sec. di II grado vincitori del Progetto Cl@ssi 2.0 in Lombardia. Nel considerarlo, si pensi che tale edizione è un po’ “singolare”: in pieno regime di attenzioni al lato “social”, il testo invece si limita a riproporre il lato individuale dell’apprendimento di cui oggi spesso, in una prospettiva 2.0, si parla meno. Al contrario il lato “social” – volutamente sottaciuto nel contributo e che, invece, struttura in modo molto consistente questa impostazione – è ben visibile con http://www.youtube.com/user/Narrareeimmaginare. Si accede ad una  playlist delle corrispondenti iniziative e che raccoglie anche vari clip che si rifanno ad altre esperienze di questo genere già attuate del 2010 (Primarie, Sec di I e di II grado). E include, appunto, anche quelle del 2011 nei cinque Istituti Sec di II grado della Rete. Tutti questi clip, infatti, sono stati prodotti nella prospettiva della metacognizione multimediale e collaborativa supportata con vaie forme di storytelling. Sono infatti “documenti di partenza” sviluppati per farli riconsiderare nelle classi all’interno di percorsi volti ad organizzare nei gruppi verbalizzazioni/discussioni – monitorate, non generiche – circa la macro-problematica “il nostro imparare”: quali azioni facciamo, facevamo, potremmo fare per..?

Però, e più generale, viene un dubbio: muovendo ci questa prospettiva non è che, di fatto, tentiamo di reintrodurre dalla finestra del digitale 2.0 “solo” le capacità logico-riflessive cui noi siamo legati? Ovvero: magari siamo noi – che viviamo un’epoca di transizione, in cui nell’aria c’è ancora il tipo di riflessività che ha strutturato e struttura l’operato intellettuale e professionale di noi migranti – che non ci accorgiamo che sta succedendo qualcosa di diverso e, ostinati, tentiamo che venga trasferita “solo” il tipo di riflessività cui siamo assuefatti? Da un lato viene da domandarsi: in epoche recenti o più lontane, quando l’elettronica non c’era e la giornata era connessa alla luce del sole, la riflessione non era …usata malissimo. Per non parlare dell’antichità. Ovvio: per chi poteva “alzare la mente”. Certo conservare questo bene prezioso è necessario. Ma non è che, cambiando l’antropologia culturale, non vediamo che c’è anche dell’altro a cui far posto? I giovani vanno verso un mondo che non ci è del tutto noto. Sono diversi sotto vari profili: psicologici, sociologici, culturali, antropologici. E anche neurologici. Recentemente – nel libro di P. Ferri; Nativi digitali; Bruno Mondadori, Milano, 2011- è riproposto il contributo di A. Battro, neuroscienziato del MIT il quale in (The Educated Brain: Essay in Neuroeducation) mostra che, applicando le otto domande di Gardner che hanno dato origine all’individuazione delle intelligenze multiple, emerge che esiste una forma d’intelligenza digitale. Ebbene: se c’è anche un’intelligenza digitale, sarà un compito della scuola educarla e svilupparla. In tal caso: quali sono le nuove sicurezze? Attenzione però: non è questa un’intelligenza che assorbe in sé tutte le altre. Se così pensassimo ci metteremmo in una prospettiva falsa. 

2.   Tecnologie: parole come pietre

Gli ambienti di apprendimento 2.0 in classe senz’altro servono agli studenti. Sì, ma anche ai docenti. La natura delle situazioni che si vengono a creare e la trasversalità nel quotidiano-classe escludono a priori la (sotto)valutazione di certi docenti che, per “limitare il danno”, il doversi adeguare all’introduzione delle TIC nella loro didattica, si dicono “faccio quello che facevo prima solo che lo faccio in 2.0”. C’è un difetto di cultura tecnologica in questa strategia. Le tecnologie sono sempre risorse da asservire ad “un qualcosa” ad esse esterno e da applicare non “a casaccio”. È sempre vero: per quelle della pittura e scultura come per quelle della didattica per la costruzione della conoscenza (tecné = arte e tecnica, nel senso rinascimentale). Quale che sia il riferimento tecnologico – il libro, il PC, il web 2.0, l’e-book – la valorizzazione delle tecnologie nella formazione non risiede mai nel loro tipo ma nella qualità d’uso. Una qualunque tecnologia (una “logia” relativa ad una tecnica) per essere adeguatamente asservita implica sempre una finalizzazione e scelte metodologiche. Ma le tecnologie si fermano? No! Con la printed electronics i costi crollano e si allargheranno i mercati, come con la carta stampata. Il futuro va verso sistemi molto più distribuiti, impensabilmente. Sappiamo che l’uomo andrà tra nuvole (cloud computing? perché usare il futuro, c’è già!), toccherà ovunque superfici reattivo/sensoriali e si porterà addosso polveri intelligenti – smart dust – come le chiama A. Vincentelli di Berkeley. E’ un problema? No, purché sia Uomo. Occuparsi di umanesimo digitale nella formazione? …è l’unica!

3. Il ruolo dei DS

La figura del DS nel Progetto Cl@ssi 2.0, finora concentrato nella azione in classe, è stata un po’ lateralizzata. In vari clip che si vedono in giro appaiono figure di DS un po’ sbiadite che ripetono la melodia pedagogica delle “TIC cattura studenti”. Il DS ha qualcosa di più alto da dire … e da fare. Il DS sarà un pilastro indispensabile quando dalla fase di start-up delle 416 scuole vincitrici distribuite nel Paese, si passerà a vedere queste come diffusori territoriali. Nell’esperienza dei 14 Poli LIM del 2006//08 (http://scuoladigitale.cefriel.it/download/lim_file/Tarantini__DIDAMATICA_2008_portale.pdf)   i dirigenti scolastici gestivano una Community su EUN.org – allora si usava così – in cui la sfida era occuparsi, tra simili, dei propri specifici amministrativo-gestionali rispetto all’innovazione. La narrazione si ispirava al Knowledge Management. Già allora figure del Progetto PKM360 (http://www.pkm360.it/)  che unisce il Politecnico di Milano e la Cattolica, hanno aiutato non poco in questa prospettiva. Alla base di tutto c’è il tenere un’opportuna documentazione di processo, un diario di bordo. Nel caso di Cl@ssi 2.0, una trasformazione molto più ampia dell’introduzione delle LIM, il DS oltre alla “MENTE 2.0” deve organizzare con le risorse che ha. Occorre una “VOLONTÀ 2.0”, una determinazione nel volere un cambiamento che non non spezzi il filo rosso della storia. Queste figure, preziose, ci sono. Farle cercare dagli USR?

4. E gli e-book?

È una questione prismatica, ardua, interposta tra la tradizione e il mutamento delle modalità di formazione. I docenti – padroni delle due dimensioni interne ad ogni disciplina, quella culturale/i contenuti di istruzione e quella formativa/i metodi di indagine a ciascuna connaturati – si dovranno confrontare con l’evoluzione, non a tempi lunghi, delle forme dell’apprendimento, a certi livelli scolastici in parte anche mobile learning. Già oggi con gli smartphone dagli store si scaricano “app”(let) disciplinari non banali. Il libro cerca di sopravvivere: vuole diventare e-book. Nel libro classico eravamo “glossatori dell’altrui pensiero a partire da sequenze testuali”. Nel web dobbiamo diventare “costruttori di una personalizzazione a partire da una pluralità di fonti e di forme comunicative”. Nel 2008, al MIUR, in un Tavolo attivato a seguito della cosiddetta “Legge Brunetta” è partita una riflessione. Già i webquest avevano iniziato a rispondere a  due esigenze: dare sicurezza alla conquista, anche da parte di gruppi, di contenuti disciplinari e insieme passare modi per non disperdersi. Una riflessione che  ho continuato nei rapporti con i miei referenti universitari. Un e-book (scolastico! …non quelli generalisti) potrebbe diventare una forma capace di offrire al suo interno, accanto al testo base opportunamente ri-assemblato e in connessione con lo stesso, degli attrezzi duali. Attrezzi che da un lato accompagnino il fruitore nella conquista degli specifici disciplinari, sia culturali che metodologici. Dall’altro lato lo aiutino a riconoscere gli step, gli indicatori del suo cammino per la costruzione di conoscenze, abilità e competenze. Questo punto per un e-book formativo è determinante: la scelta e la distribuzione graduale di attrezzi che comportino operazioni cognitive/emotive generalizzabili volte ad imparare “regole” per costruire, congruenti a determinati livelli di età. Se l’apprendimento informale – qualitativamente spesso grezzo, informe, da rielaborare ma quantitativamente enorme – si impadronisse anche delle “regole” per imparare ad imparare … alla scuola cosa resterebbe? È importante guardare lungo.

(Al tema eBook è stato dedicato il numero 2 di Bricks).

5. La Scuola Digitale come luogo di educazione ai nostri Beni Culturali

in cui far crescere una sensibilità per l’arte e tutto ciò che rende grande e unico il nostro “Bel Paese”. C’è una Regione in cui difettano i “Beni Culturali”? In cui mancano i relativi Assessorati? Nessuna! Ne abbiamo così tanti di questi Beni, anche vicini ai territori delle singole scuole ma in genere li trascuriamo nelle secondarie di II grado. Inoltre tante di queste ricchissime “risorse vicine e lontane” – biblioteche, beni artistico-ambientali, ecc. – ormai sono intercettabili sul web. A ben vedere sono tutti Beni che, per i processi tecnologici di conservazione e di valorizzazione, attraversano gli specifici disciplinari di tutti gli assi curricolari degli Istituti superiori. Potrebbe essere una dimensione formativa per tali scuole utilizzare i nostri Beni Culturali come un teatro della crescita sociale e civica degli studenti. Nel Progetto Cl@ssi 2.0 si è rotto un diaframma. A Montecatini, per citarne una, il L.S. “Metastasio” di Scalea ha proiettato  parte di un video – un lavoro bizzarro, creativo – “La spedizione dei Millepiedi” che unisce i luoghi della storia (i Mille) e l’imparare ad imparare http://www.scientificoscalea.it/. A Genova, la Scuola Media “Brofferio” di Asti  http://www.brofferio.it/ ha mostrato podcast prodotti, d’intesa con il Comune, per far conoscere valori architettonici della Città e dintorni. Ecco allora in Cl@ssi 2.0 riproporsi non lavori chiusi nelle mura della cl@sse ma compiti di realtà, rapporti con Governance locali, sussidiarietà orizzontale e magari fondi, anche se pochi, che arrivano.

L’innovazione portata dall’introduzione delle nuove tecnologie nella didattica è al centro dell’attenzione dell’USR per la Lombardia e il progetto e-ducazione è lo strumento attraverso il quale si è tentato di offrire risposte concrete ai bisogni delle scuole e accelerare un percorso di innovazione. Occorre infatti affrontare con decisione il radicale cambiamento oggi in atto: quello che riguarda la modalità di accedere alla conoscenza, articolarla e trasmetterla e, soprattutto, di legittimare i saperi.

L’avvento di Internet, il dilagare della strumentazione informatica, la facilità con cui vengono scambiate informazioni attraverso il web, sovvertono nel profondo le regole cui eravamo abituati, scompiglia le carte, e richiede diffuse capacità di lettura di alto livello ma, soprattutto, una grande capacità critica.

Orientarsi nell’infinito mare di testi e dati, con cui tutti ci troviamo ad interagire oramai quotidianamente, è diventato complesso ma necessario. E’ urgente provvedere ad accrescere la familiarità con le tecnologie, si rischia altrimenti di penalizzare le categorie più deboli e svantaggiate dal punto di vista economico-sociale, e di andare proprio nella direzione contraria alla realizzazione di sistemi di istruzione e formazione più equi e solidali richiesta a gran voce dall’Europa.

“La facoltà del giudizio è acquisizione fondamentale cui deve condurre la scuola, sin dai primi anni della primaria. E se, in questo processo, la tecnologia è il vero, grande strumento di accesso al sapere, la scuola deve essere il luogo e il centro in cui tale accesso viene sperimentato, appreso e consapevolmente utilizzato. Con la volontà di fare di questa innovazione un grande motore di crescita culturale per la nostra società“. Con queste parole Giuseppe Colosio, Direttore generale dell’Ufficio Scolastico Regionale per la Lombardia, ha commentato una delle tante sperimentazioni relative all’introduzione del digitale nella prassi didattica quotidiana operata dalle scuole della Lombardia e ha sottolineato la volontà di dare ulteriore impulso ad un uso sempre più diffuso e consapevole delle tecnologie nelle aule delle scuole di ogni ordine e grado.

La scuola, in effetti, si trova oggi di fronte ad un salto di paradigma che va governato con attenzione e affrontato in modo organico per farne occasione di crescita per tutti i soggetti che operano nel sistema e generare innovazione diffusa nel campo delle metodologie e dei processi educativi.

Occorre, quindi, da una parte incentivare la digitalizzazione delle scuola, l’utilizzo di strumentazione informatica da parte di tutti i docenti e non solo degli specialisti, dall’altra aver bene chiaro che le scuole non possono essere lasciate sole di fronte ad una rivoluzione di portata epocale e che occorre guidare, dal punto di vista culturale, il passaggio ad un modo diverso di affrontare il processo di insegnamento/apprendimento e supportare con indicazioni tecniche il cambiamento anche strutturale, impiantistico, delle scuole e l’implementazione della dotazione tecnologica.

Non basta cioè facilitare l’entrata massiccia di macchine nelle scuole, occorre che vengano individuate quelle più efficaci per un uso didattico e occorre, soprattutto, formare i docenti affinché ne sfruttino tutte le potenzialità.

Recenti studi internazionali, e anche le indagini PISA 2009, hanno infatti evidenziato che il semplice possesso/utilizzo delle tecnologie non garantisce migliori risultati di apprendimento. Le ICT giocano un ruolo complesso nel processo di apprendimento ma non hanno una incidenza lineare e automatica sulle performance degli studenti. Non esiste infatti, ad oggi, una correlazione univoca tra utilizzo della tecnologia e apprendimento e a fare la differenza, comunque, non sono gli aspetti quantitativi (la frequenza con cui si accede al laboratorio o il numero di ore totali trascorse di fronte ad un PC o a una LIM) ma quelli qualitativi, legati alla efficacia e alla innovatività della proposta formativa. Perché vengano registrati effetti positivi sull’apprendimento non sembrerebbe cioè produttivo un uso massiccio ma un uso “dotato di senso”, appropriato e stimolante, delle tecnologie

Da parte dell’Ufficio Scolastico Regionale per la Lombardia si è deciso così di accelerare, di abbandonare la politica dei piccoli passi e delle sperimentazioni sporadiche e circoscritte che avevano caratterizzato il biennio precedente e hanno comunque permesso di alimentare un proficuo dibattito, raccogliere materiali e riflessioni, per passare ad una fase di diffusione sistematica e capillare di iniziative, per trasferire e mettere a sistema le esperienze più efficaci.

E’ stato elaborato un piano complesso ed organico di azioni che ha il focus nel progetto “e-ducazione” e prevede di utilizzare in modo deciso la tecnologia come leva per modificare il modo di fare scuola, ripensando ruoli e strategie didattiche, assicurando, nel contempo, il pieno rispetto delle professionalità e delle specificità di tutti gli attori in gioco attraverso il sostegno allo sviluppo professionale dei docenti e ad una formazione mirata ed avanzata degli addetti ai lavori.

L’intento è di dare alle scuole, agli insegnanti e alle famiglie la possibilità di usufruire delle enormi potenzialità legate all’utilizzo dell’informatica quale supporto didattico di primaria importanza e di entrare in possesso delle tecnologie necessarie in modo protetto e agevolato.

Figura 1 – Il sito e-ducazione (www.e-ducazione.net)

E’ stato realizzato, a cura di un gruppo di gestori che ha partecipato ad un bando pubblico, un portale - http://www.e-ducazione.net – che ha lo scopo di agevolare un approccio consapevole alle tecnologie da parte di tutti gli interessati – scuole, famiglie, studenti, docenti – e fornisce la possibilità di visionare prodotti e contenuti digitali selezionati, centrati sulle reali esigenze della scuola. La registrazione al Portale permette di prendere visione dell’area riservata alle istituzioni scolastiche e anche di prendere contatti con i gestori, al fine di ottenere indicazioni più precise circa i servizi offerti e le soluzioni più idonee per le specifiche esigenze degli istituti, e valutare i requisiti tecnologici e strutturali per realizzare un ambiente idoneo all’utilizzo degli strumenti nelle classi.

E’ prevista una assistenza attenta alle scuole, l’istituzione di punti tecnici di pronto intervento, addirittura all’interno degli istituti, onsite, oltre che indirizzi online che garantiscono sostegno continuo e consulenza per qualsiasi emergenza o ordinaria manutenzione. In questo modo è possibile  velocizzare e rendere efficace il necessario processo di strutturazione degli Istituti, che viene illustrato e definito più compiutamente anche attraverso incontri specifici cui sono invitati, in ogni provincia, dirigenti scolastici e docenti e che sono gestiti direttamente dagli uffici scolastici territoriali e coordinati dalla direzione regionale.