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L’insegnante liquido

Scritto il 31 agosto 2011 by Redazione Bricks

di Maurizio Chatel
Direttore editoriale area umanistica BBN editrice


La ricerca ormai decennale in fatto di testi elettronici ha generato alcune consapevolezze che segnano le tappe di uno sviluppo chiaramente riconoscibile. Innanzi tutto la necessità di superare i formati che chiameremo fissi, quelli cioè che non si prestano ad alcuna interattività – se non già impostata – e che sono fruibili ad una lettura molto tradizionale; di questi, il PDF è il più classico esempio, il primo in ordine di tempo ad apparire come l’alternativa al libro cartaceo.
In secondo luogo l’esigenza di avvicinare il più possibile il libro digitale a quella che chiamerei la “profondità spaziale” di un sito WEB di seconda o terza generazione: a cominciare dall’ipertestualità per continuare con la vasta gamma di soluzioni tecniche e formati per la produzione e gestione di file video-musicali e l’implementazione di programmi ludici o didattici interattivi, direttamente gestibili on-line senza necessità di installarli sul proprio hard disk. Realtà, quest’ultima, che ha reso rapidamente obsoleto l’oggetto CD ROM di non molti anni fa.
Il risultato di tale evoluzione mi pare potrebbe essere il cosiddetto testo liquido, di cui cercherò di spiegare qui di seguito i caratteri più singolari.
Prima, però, è necessaria un’ulteriore premessa. A partire da una domanda: il testo liquido è un e-book? In linea di massima, direi di no. Qui infatti il discorso va a toccare uno dei nodi più inviluppati dell’attuale dibattito sull’editoria digitale. Quando si parla di testi elettronici (e-book, appunto) occorre non dimenticare che si parla solo ed esclusivamente di canali e non di messaggi. L’editoria digitale offre una soluzione nuova al modo di leggere, ma non produce nuovi contenuti. Da qui la sua ambiguità. Non è un vezzo, a mio parere, domandarsi infatti “che senso ha” abolire il libro cartaceo, quando si parla di narrativa. Certo, è un sogno potersi portare in vacanza o in viaggio un’intera biblioteca, ma personalmente non mi metterei mai a leggere un romanzo su un lettore digitale potendo godere delle comodità di casa mia. Né tanto meno smantellerei le mie librerie per sostituirle con un hard disk. Questo tipo di canale, l’e-book così come per la maggiore si va diffondendo, è un mero surrogato che non cambia di una virgola il rapporto tradizionale tra autore e lettore.
Poi ci sono gli altri libri: testi di saggistica, manuali, testi scolastici e di consultazione (tralascio naturalmente il mondo dell’informazione). E qui, chiaramente, le cose cambiano. Perché se un romanzo non “invecchia”, un manuale di fisica invece sì; perché un romanzo è, in linea di massima, autoreferenziale, mentre un trattato scientifico o storiografico rimanda costantemente ad altro; perché un romanzo si legge lungo un’unica direttrice, dalla prima all’ultima pagina, ma un testo di consultazione propone percorsi differenziati; perché un conto è “illustrare” un romanzo, un altro è arricchire un saggio di documenti iconografici e filmati. E potrei continuare.
Dove voglio arrivare, allora? A una semplice constatazione: che il canale digitale, cambiando il modo di fruire un testo scientifico, può potenziare la sua efficacia: qui, canale e messaggio coincidono, ovvero concorrono allo stesso obbiettivo, che è quello di un nuovo modo di apprendere.
C’è un libro elettronico quindi che surroga il libro di carta, e ce n‘è un altro che lo supera rendendolo obsoleto: quest’ultimo è il testo liquido. Esso ha le proprietà di un network più che di un libro, ed è totalmente imprescindibile dal WEB, nel senso che non è pensato per la stampa – con le dovute eccezioni. È multidimensionale e multimediale, è “aperto” nel senso che Umberto Eco diede al concetto di opera aperta, e si presta ad una vivace interattività modificando profondamente il rapporto tra autore e lettore. Può essere aggiornato quotidianamente, ampliato e arricchito senza incidere sul prezzo perché chi acquista un testo liquido paga l’accesso a una piattaforma e non l’acquisto di un file, e si viene a porre come il nodo di una rete di testi a semplice portata di mouse, ancora una volta senza incidere sul prezzo di acquisto. Dunque il testo liquido è un ambiente, di volta in volta laboratorio, biblio-mediateca, classe o ufficio. Ad esso può essere associato un kit di utilities per il calcolo, la scrittura, la memorizzazione e condivisione dei dati.
Mi pare evidente che tutto questo non ha niente a che vedere con l’e-book.

Tra tutti gli “ambienti” che il testo liquido può supportare virtualmente, il più immediato è quello scolastico: esso infatti è anche uno strumento efficace per l’autoapprendimento. Ancora una volta, però, è utile una premessa.

L’illusione che l’elaboratore elettronico possa sostituire la funzione didattica, il rapporto cioè tra docente e discente, è tramontata da un pezzo. Il computer con tutti i suoi derivati è un mero strumento il cui uso intelligente l’insegnante deve mediare, con le opportune cautele e strategie. Questo è scontato. Superata è anche la “scoperta” di Internet, ritenuta all’inizio il nuovo “Eldorado” della conoscenza e rivelatasi poi un semplice deposito di dati, di difficile utilizzo. Lo stato dell’arte ci dice che i cosiddetti nativi digitali usano il mouse con la stessa svogliata disattenzione del telecomando, e che le potenzialità cognitive della rete sono per lo più da loro ignorate, per le stesse ragioni per le quali i giovani leggono poco ormai da generazioni. Quindi nulla è scontato, e quando si parla di autoapprendimento si dice qualcosa di molto diverso dal sostenere che basta dotare un ragazzino di un computer per  nutrire la sua intelligenza.
Un testo scolastico digitale, e quindi liquido, richiede un insegnante altrettanto “liquido”, cioè attrezzato a una comunicazione didattica multiforme. E con attrezzato non si intende semplicemente dotato di un laboratorio di informatica, ma disposto a una re-visione della didattica. Ma ora vorrei abbandonare l’astrattezza teorica per passare a un esempio concreto.
Immaginiamo un manuale di storia decostruito per la fruizione on-line (liquefatto). Sostanzialmente, avremo qualcosa che assomiglia molto a un blog: una pagina-video di tipo testuale, zeppa di collegamenti ad altre pagine, il cui contenuto definisce in modo preciso un paragrafo di argomento storico, con un suo senso compiuto. Potremmo paragonare questa pagina a una mappa. La pagina infatti definisce ciò di cui la singola lezione vuole trattare, entro limiti semantici ben definiti. In essa si accenna a tutto ciò che, di un certo argomento, si deve sapere a livello scolastico.

Fig. 1 – Un “paragrafo” del manuale (facsimile)

Ma dire “si accenna” sollecita una domanda: si accenna come? Se questa pagina è una mappa mentale, dove sono i contenuti a cui essa rimanda? Essi si presentano sotto forma di rimandi. Possono essere:

a. Altre parti del medesimo testo. In questo caso occorre distinguere tra:

  • Paragrafi precedenti; e allora il testo liquido offre la possibilità di non perdere mai il filo del discorso tra il già detto e il non ancora detto, tra i presupposti o le competenze di base e le nuove conoscenze di livello più avanzato.
  • Paragrafi successivi; così che lo studente possa pre-vedere gli esiti di un fenomeno o di un processo, divenire cosciente della sua importanza e del suo spessore, consapevole della necessità di non trascurare ciò che a una prima lettura potrebbe apparire poco rilevante.
  • Livelli diversi di approfondimento, distillati attraverso un approccio graduale, distinto per gradi di difficoltà lessicale, per ampiezza di particolari e per quantità di saperi messi in gioco. Così il testo liquido offre, fin dal primo approccio, una doppia lettura: orizzontale, per livelli omogenei, che definiscano di grado in grado le competenze di base di una disciplina e via via quelle successive; avremo così, a partire da un unico sommario, un “sussidiario” per le elementari, un manuale per le secondarie e una pluralità di saggi universitari, il tutto organizzato lungo un percorso disciplinare coerente che mostra ad ogni livello ciò che è necessario sapere per il livello successivo. E una lettura verticale, il cui scopo è ricostruire ad ogni livello di studio le conoscenze pregresse, mettendo a portata di mano gli strumenti di base per la ricomposizione del proprio sapere.

Fig. 2 – Componenti intra-testuali del manuale: livelli di apprendimento, saggistica relativa all’argomento del paragrafo, archivio di documenti storici, ecc.

b. Altri testi, non nel senso di una biblioteca di manuali della stessa materia, ma nel senso di una pluralità di strumenti: glossari, eserciziari di verifica, interi siti WEB da utilizzare come archivio dati, ecc.

Fig. 3 – L’eserciziario connesso al paragrafo

c. Altre discipline “parallele”, per cui ad una pagina possa corrispondere un piano di lavoro interdisciplinare completo e strettamente legato al contenuto in gioco in quel momento della lezione: dalla storia all’arte, alla musica, alla scienza e così via, attraverso concetti la cui area semantica “agganci” una molteplicità di contenuti disciplinari.

d. Immagini e oggetti multimediali, of course.

Tutto questo semplicemente navigando, e quindi con un investimento tecnologico molto semplice, sia che si abbia a disposizione un laboratorio di informatica, sia che si possa usufruire di una LIM, o che si affidi agli studenti il compito di utilizzare il testo nello studio individuale. Ed è in quest’ultimo caso, statisticamente il più rilevante, che la funzione dell’insegnante acquista di importanza, poiché egli è chiamato, nella lezione frontale – che può avvenire con la semplice pagina stampata del paragrafo messa a disposizione di tutta la classe – a fornire le indicazioni di metodo per navigare in modo sensato, per usufruire dei diversi link in modo razionalmente gerarchizzato, per anticipare in modo teorico ciò che gli studenti “troveranno” nella loro navigazione, così da predisporli ad un utilizzo pertinente dei materiali messi a loro disposizione dal testo.
La “spiegazione” assume così il carattere di una progettazione attraverso la quale lo studente è informato sul valore e sul senso dei materiali che il testo mette a sua disposizione, non in modo rigido, poiché la quantità di tali materiali esorbita dalle necessità stringenti di un singolo argomento, ma flessibile, inducendolo di volta in volta a una valutazione critica sempre più personale di ciò che la mappa indica. Il concetto di autoapprendimento assume quindi un significato dinamico, non diverso, se vogliamo, da quello a cui l’adolescente è abituato attraverso l’uso dei giochi di ruolo: il tutorial indica le azioni fondamentali e il loro valore, sarà poi l’utente a decidere di volta in volta come utilizzare le abilità apprese, affinandole e trasformandole in competenza personale e  creativa.
Il testo liquido quindi non è affatto uno strumento adatto esclusivamente all’autoapprendimento; esso dev’essere pensato dal docente all’interno di un piano di lavoro che vede nel lavoro in classe la fase formativa essenziale all’uso consapevole di una varietà di fonti e di canali di informazione, di volta in volta selezionati per ogni specifico obbiettivo. Il gruppo classe deve e può rimanere l’ambiente naturale per la formazione, ambiente all’interno del quale la funzione docente come facilitatore si affianca a quella classica dell’esperto in “progettazione” dei percorsi di apprendimento.

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