di Paola Limone Docente di scuola primaria, co-redattrice di Bricks paola.limone@gmail.com

“Un adulto creativo è un bambino sopravvissuto”
Ursula K. Le Guin

In questo numero Bricks affronta un tema a me molto caro: imparare giocando con l’aiuto delle tecnologie. Ho progettato e gestisco uno dei più importanti portali per bambini – “Siete pronti a navigare?” – e ho personalmente provato centinaia di giochi scaricabili e online per la scuola dell’infanzia, primaria e secondaria di primo grado. Amministro un gruppo di 2.500 insegnanti su Facebook, un’autentica aula docente virtuale e una miniera di progetti e risorse condivise.
Sono fortemente convinta che proporre in modo giocoso qualsiasi tipo di attività didattica sia utile e gratificante, perché un forte coinvolgimento emotivo favorisce l’apprendimento ed incentiva impegno ed interesse.
Giocare a scuola, al computer come in palestra o in aula, non è mai una perdita di tempo. Studi recenti dimostrano che il gioco elettronico e/o online, se regolamentato e inserito in una seria programmazione didattica costituisce un’attività appagante, coinvolgente e sana.
Attraverso il gioco elettronico si possono sviluppare competenze di tipo motorio, spaziale, cognitivo. Queste attività possono essere usate per acquisire concetti e dati e principi, per accrescere la creatività, per vivere in un ambiente di simulazione di esperienze altrimenti impossibili a scuola o pericolose.
Le attività ludico-didattiche vissute con l’ausilio delle tecnologie chiedono ai partecipanti di imparare, memorizzare, collaborare e condividere facendo; chiedono di modificare un progetto in corso d’opera, di ipotizzare, sperimentare, verificare, trarre conclusioni.
La scuola italiana come si muove in questo senso? Come per molte altre realtà, direi a macchia di leopardo. Abbiamo notizia di progetti estremamente ricchi che coinvolgono classi, scuole e reti di scuole per quanto riguarda la pre-robotica e la robotica, l’animazione 3D, e l’utilizzo di giochi online su LIM e netbook in classe. Purtroppo la mancanza di risorse, le classi sempre più numerose, il taglio delle compresenze (nella scuola primaria), le strumentazioni scarse se non assenti e obsolete e, aggiungerei, una scarsa propensione al gioco da parte di molti docenti non favoriscono al momento un’estensione di esperienze significative sul territorio nazionale.
E’ pur vero che il bisogno aguzza l’ingegno, e che molti docenti hanno voluto e saputo, nonostante tutte le difficoltà,  progettare e attuare percorsi ludico-didattici low cost  ma di grande spessore. Raccontandoli e mettendoli in rete i docenti ne permettono la replicabilità, l’arricchimento e l’adattamento alle esigenze formative dei colleghi interessati.

Come ci occupiamo noi di Bricks di giochi a scuola con le tecnologie?
Abbiamo chiesto di dare un contributo all’argomento a insegnanti, sperimentatori ed esperti, in modo da fornire ai nostri lettori un’ampia panoramica.

Damiano Felini ricercatore di Pedagogia generale e sociale dell’Università degli Studi di Parma  e curatore del volume “Video game education: studi e percorsi di formazione” ci descrive, intervistato da Antonio Fini – nell’articolo “Educare ai videogiochi- Un paradosso o una possibilità?”  - il lavoro di ricerca della sua équipe. Un’analisi didattica del video game, accompagnata da alcune sperimentazioni in scuole, centri di aggregazione giovanile, corsi di formazione, …

Raffaella Amoroso, responsabile della comunicazione di Imaginary srl ci parla di serious game, che definisce  come “simulazioni virtuali interattive con l’aspetto di un vero e proprio gioco ma con finalità serie.” Imaginary è un’azienda che fa parte dell’Innovation Network del Politecnico di Milano e che collabora con partner internazionali a numerosi progetti di ricerca co-finanziati dalla Comunità Europea.

Pierfranco Ravotto, condirettore di Bricks, ha intervistato per noi  Simon Egenfeld-Nielsen, CEO della “Serious game interactive”, e Jacob Kragh, presidente della “Lego Education”: mission, esperienze nelle scuole, esempi di serious games, costruzioni e macchine prodotti per le scuole, esperienze già in atto in Italia, in un’interessante carrellata.

Flavia Giannoli è docente di Matematica nella scuola secondaria di secondo grado. Esperta nei processi formativi per la didattica della matematica, è consulente e tutor per la Silsis di Milano.
Nel suo articolo “Logica e creatività”: la matematica bifronte (e divertente)” sostiene che per suscitare l’interesse e stimolare la curiosità degli studenti in campo matematico si debba presentare la materia con approcci accattivanti, pratici e interattivi fin dai primi anni di scuola, e presenta alcune risorse on line.

La sottoscritta, Paola Limone, insegnante di scuola primaria presso il 1° Circolo di Rivoli, nell’articolo “Progetto che problema” racconta del gioco-sfida a colpi di problemi matematici che è in atto quest’anno tra la sua classe e quella del collega Maurizio Zambarda di Arco di Trento. Un computer con collegamento a internet, uno smartphone e un blog per vincere la paura del problema matematico divertendosi.

Emma Ronza, docente in utilizzo presso Centro Formazione Insegnanti di Rovereto (TN), racconta il progetto Va-lentina, che utilizzando il software Logoit ha permesso ormai da alcuni anni di far acquisire in modo ludico agli allievi abilità spaziali e geometrico-matematiche.

Una studentessa del 5° anno di Scenografia all’Accademia Albertina di Belle Arti di Torino, Valentina Basso, ha voluto condividere il progetto che è stato tema della sua tesi. Si tratta di un progetto che ha previsto la creazione di un ambiente-gioco proposto in alcune classi ma replicabile e adattabile alle diverse esigenze educative delle scuole. Nel caso specifico il progetto “Giocando a…” ha coinvolto gli studenti sul tema del Risorgimento. Obiettivi, tempi, spazi e materiali e fasi di lavoro sono descritte nei dettagli.

Nicoletta Farmeschi, insegnante di scuola primaria presso l’Istituto comprensivo O. Vannini di Castel del Piano (Gr) presenta un interessante e articolato progetto di gioco didattico in ambiente virtuale 3D per l’acquisizione di competenze linguistiche legate alla grammatica italiana ma che ha coinvolto anche altre aree di apprendimento.

Maurizio Zambarda, insegnante nella scuola primaria di Romanzollo, IC Arco di Trento, nell’articolo “Giocare con le api robot” descrive in modo dettagliato il progetto che ha visto la partecipazione della sua e della mia classe lo scorso anno scolastico. Attraverso l’utilizzo di semplici robot giocattolo i bambini sono stati coinvolti in attività ludico-didattiche a carattere interdisciplinare, descritte e documentate in un blog.

Linda Cavadini, insegnante di lettere nella scuola secondaria di 2° Aldo Moro di Prestino (Como) racconta della gara di lettura stile “Un pugno di libri” (famosa trasmissione televisiva) che da alcuni anni entusiasma e coinvolge i suoi studenti, con ripercussioni positive e risultati lusinghieri.

In “Libri, quaderni, mattoncini e bit” di Maria Bettini, Margherita Di Stasio, Francesca Rossi e Concetta Russo, ci vengono raccontate due esperienze di game based learnig: una scuola primaria che utilizza sia videogiochi commerciali sia giochi da tavolo e giochi educativi; una scuola secondaria di primo grado con un laboratorio in cui i ragazzi progettano e realizzano videogiochi e robot.  Qualche spunto per l’uso didattico dei videogiochi collegato ad altre modalità ludiche con una particolare attenzione alla robotica educativa.
A queste esperienze di giochi per l’apprendimento, dalla primaria alla secondaria superiore, Alessandra Tomasini e Tommaso Scandroglio, di METID-Politecnico di Milano, ne aggiungono un’altra, per l’orientamento professionale. Il progetto La Bussola, dedicato agli studenti degli ultimi due anni della scuola secondaria superiore, ha voluto, ribaltare il “punto di vista” nel processo di orientamento di ricerca del lavoro mettendo come centro di gravità la persona e non in primis l’impiego: conoscere meglio sé stessi per poter trovare la propria vocazione professionale. Anche in questo caso attraverso un gioco.

Nell’area “Competenze e certificazioni” abbiamo un articolo di Pier Paolo Maggi e Gianmario Re Sartò, di AICA, di presentazione di una certificazione che arricchisce l’ECDL: la Multimedia. Dal momento che “la multimedialità è entrata di diritto nelle attività lavorative, nella quotidianità personale e nella formazione sia scolastica sia professionale” e “il cittadino da utilizzatore e fruitore di informazioni e immagini, diventa creatore di contenuti” è opportuno “un approccio strutturato alla comunicazione multimediale” e una certificazione può favorirlo.

Nell’area “Progetti europei” si parla, in questo numero, di CO.M.E.T.A. (Cooperazione Mobilità E Tirocini Aziendali). Le docenti Francesca Carpo e Maria Lucia Ercole raccontano il progetto che coinvolge una rete di scuole superiori piemontesi ed è rivolto a 61 allievi delle classi quarte. L’obiettivo è far vivere ai partecipanti un’esperienza che permetta di acquisire competenze specifiche in un contesto di pratica lavorativa, in Italia e all’estero.

Per la rubrica “Dalla rete” abbiamo poi un articolo di Antonio Fini, docente e condirettore di Bricks, su diritto d’autore e licenze Creative Commons. Si affronta il tema del riuso dei contenuti digitali a scuola, dell’atteggiamento di docenti e studenti, atteggiamento che oscilla tra il riuso disinvolto e la preoccupazione ossessiva. Un articolo che intende fare chiarezza  sulla complessa materia del diritto d’autore in rete e fornire consigli utili.

Nella rubrica “Dall’estero” Pierfranco Ravotto, condirettore di Bricks, racconta l’evento conclusivo della e-Skills week 2012, svoltosi il 30 marzo a Copenaghen. Un evento in cui sono stati premiati numerosi giovani.

Un numero molto ricco, tutto da leggere e poi da conservare.

di Damiano Felini

Università degli Studi di Parma

Insegnare i videogiochi ai ragazzini, che li sanno già usare perfettamente, può sembrare un obiettivo strano: non lo è, se si pensa che ciò che i giocatori sanno dei loro game preferiti è, in una certa misura, la "superficie" dei giochi stessi. Non sanno, per esempio, quali sono le tecniche di progettazione e programmazione di un video game, o le tecniche di marketing, o il significato delle scelte grafiche e narrative. Domanda: non riteniamo che, nell’attuale società dei linguaggi multimediali, conoscere un po’ di più anche questa parte del nostro mondo possa essere utile e interessante? Non è anche questa una parte di quella "competenza digitale" che l’Unione Europea ci addita quale obiettivo strategico?

Sulla base di questo presupposto, un gruppo di ricercatori delle università di Parma, Torino e Cattolica di Milano ha lavorato per quasi tre anni riflettendo sulle possibilità della video game education e sulle modalità della sua realizzazione, anche sperimentando dei percorsi con bambini, adolescenti, genitori e insegnanti. Il frutto di questo lavoro è ora racchiuso nel volume Video game education: studi e percorsi di formazione, appena uscito per le Edizioni Unicopli di Milano (www.edizioniunicopli.it) a cura di Damiano Felini (180 pagg., € 15).

Ciò che si evince dal testo è che educare alla comprensione e all’uso critico dei videogiochi può essere effettuato per vie differenti. Per esempio, si può riflettere sui valori e sugli stereotipi che i giochi elettronici veicolano, immagine di quanto l’intero nostro patrimonio culturale propone alle giovani generazioni; oppure, si può educare al senso estetico – una cosa dimenticata nella scuola di oggi! – riflettendo insieme sulle scelte iconografiche; oppure ancora, si può comprendere l’architettura logica della narrazione ludica, costruendo in gruppo, con un software apposito, un vero (anche se piccolo) video game. Allo stesso modo, si può lavorare su questi temi con i genitori, sempre più affamati di sapere come scegliere i giochi da regalare e di comprendere cosa fanno i figli quando sono davanti a uno schermo; oppure con insegnanti e educatori, desiderosi di motivare maggiormente i ragazzi in attività che, però, abbiano anche un valore didattico ed esperienziale.

Il libro offre la possibilità di riflettere su tutto questo, accompagnati da chi ha già fatto questo percorso di esplorazione di un mondo nuovo. Ci sono studi, resoconti di esperienze didattiche, materiali da usare in classe, spunti e proposte di attività, sia sul versante dell’analisi dei video game, sia sul versante della produzione digitale.

La video game education, infatti, è esattamente questo: il tentativo – paradossale, ma non troppo – di far conoscere ai ragazzi quei videogiochi che pure usano quotidianamente, cioè di stimolarli a comprenderli più a fondo, a fruirne consapevolmente e a capire come sono progettati e costruiti.

Antonio Fini intervista Damiano Felini 

Cosa s’intende, esattamente, per video game education? Che differenza c’è rispetto all’uso didattico del video game in ambiente scolastico e formativo?

La differenza, in realtà, è molto intuitiva: da un lato, l’uso didattico dei videogiochi – che oggi va così di moda, almeno nelle parole degli esperti – è l’utilizzo dei videogiochi per insegnare un certo contenuto disciplinare. Per esempio, insegno la storia usando Civilization, o altri software specificamente educational. Dall’altro lato, invece, la video game education, costola della più nota media education, considera i videogiochi come degli oggetti culturali sui quali si può insegnare qualcosa; e questo, non in termini professionalizzanti, cioè per formare i futuri designer o programmisti di software videoludici, ma come insegnamento rivolto a tutti, considerato il fatto che i videogiochi, e più in generale i media, sono oggi parte del nostro mondo, e non possiamo viverci se non lo conosciamo.

Su questo principio, applicato appunto ai videogiochi, si può dubitare: davvero c’è bisogno di insegnare ai ragazzi a giocare ai videogiochi? Ma la questione è che i ragazzi sanno le tecniche per vincere le partite, ma non conoscono cosa c’è dietro un videogioco; non sempre comprendono i meccanismi  attraverso i quali si produce il divertimento; non sempre sanno fruire dei videogiochi con senso critico.

Ecco, è su questo che la video game education incentra i suoi obiettivi.

Ci racconti la genesi del volume?

Il volume è frutto di quasi tre anni di lavoro, portato avanti da un’équipe di una decina di persone. Abbiamo cominciato a ragionare su questi temi e, parallelamente, a compiere alcune sperimentazioni nelle scuole, nei centri di aggregazione giovanile, in università, nei corsi di formazione per insegnanti e educatori e in molte serate rivolte ai genitori di bambini e adolescenti.

Questa attività è stata l’occasione per chiarire le idee e, soprattutto, per mettere a punto il "come si fa" della videogame education: è soprattutto questo, infatti, che ci mancava. E credo sia questo il contributo maggiore che il nostro libro cerca di dare.

Puoi descriverci sinteticamente lo stato della ricerca su pedagogia e video game in Italia?

Non c’è forse molto da dire. Molti entusiasmi, credo, un po’ di pubblicazioni "agit-prop" e poca seria ricerca scientifica. L’entusiasmo mi fa piacere ma, devo dire, a volte pecca di faciloneria, almeno in questo campo. Molti propongono di insegnare tutto portando a scuola i videogiochi, ma non si rendono conto che materialmente nelle scuole italiane, oggi, questo è assai difficile; ammesso che sia auspicabile. Ci sono, però, alcuni progetti interessanti: vedremo che sviluppo avranno.

L’analisi del video game è una pratica tutt’altro che semplice, eppure viene tradizionalmente equivocata con la mera "recensione" del prodotto: come superare l’impasse?

Mah, l’analisi "scientifica" del video game è cosa assai complessa. A noi, però, ciò che premeva è l’analisi didattica del videogioco, ovvero creare un modello di analisi che fosse nello stesso tempo "profondo" e semplice da applicare in un contesto scolastico o extrascolastico, con un insegnante/educatore non necessariamente super-esperto di videogiochi. Per questo, abbiamo ragionato molto, soprattutto con l’aiuto di Max Andreoletti e Ivan Venturi: abbiamo elaborato una griglia, che presentiamo nel libro, che spero possa essere utile. Si incentra su un lavoro che, come modalità, assomiglia un po’ a quello che fanno gli insegnanti di Lettere su qualunque testo: analisi dei personaggi, la struttura della trama, la caratterizzazione degli ambienti, e così via. In un prodotto multimediale, però, c’è anche l’analisi delle dinamiche "logiche" che sottostanno al procedere all’interno del mondo virtuale: quando si vince e quando si perde, tanto per intenderci, nell’interazione tra regole del videogioco e comportamenti dell’utente.

L’analisi si sofferma solo sugli aspetti grafici?

No, gli aspetti grafici sono importanti ma, in ottica educativa, ha senso lavorarci solo se si sposano con l’educazione estetica, la grande dimenticata dell’istruzione occidentale oggi. Su questa, che è una questione all’avanguardia, Angela Castelli credo proponga delle riflessioni interessanti. Inoltre, nel volume proviamo a ragionare sull’analisi degli aspetti narratologici e di contenuto: qui penso soprattutto al contributo di Alessia Rosa, che ha sperimentato dei percorsi nella scuola media sui valori e gli stereotipi presenti nei video game, nella consapevolezza che i valori dei videogiochi sono i valori che tutta una società esprime. Per questo, abbiamo verificato che la video game education può efficacemente collegarsi alla riflessione su temi morali e, quindi, ai compiti dell’educazione alla cittadinanza e dello sviluppo del senso critico.

Le vostre sperimentazioni hanno toccato solo l’infanzia e l’adolescenza?

No, due contributi, stesi da Michele Aglieri, Giulio Tosone e Anna Ragosta, sono dedicati anche al mondo degli adulti. Per fare video game education, infatti, bisogna formare gli insegnanti e gli educatori. E i genitori, visto che poi i ragazzi usano i videogiochi soprattutto a casa.

E cosa devono sapere i genitori?

Anzitutto, direi che devono interessarsi a quello che fanno i ragazzi davanti alla consolle, esattamente come a quello che leggono o dei programmi che vedono in Tv: conoscere un po’ le trame o i meccanismi dei video game preferiti può anche servire a essere un po’ più "complici" dei propri figli – tanto per usare una parola di moda. E poi,  specie per chi ha figli piccoli, è utile sapere coma funziona il sistema PEGI, con cui i videogiochi sono classificati proprio per facilitare il momento dell’acquisto da parte degli adulti. Molti pensano che il PEGI funzioni come le indicazioni stampate sulle confezioni di altri giocattoli, invece non è così: il PEGI non è calcolato sulla difficoltà del gioco, ma solo sulla presenza di eventuali contenuti negativi (violenti o sessualmente espliciti o razzisti…). Di conseguenza, un videogioco senza contenuti negativi, ma molto difficile, sarà indicato come "per tutti", anche se un bambino piccolo non è in grado di giocarci. Queste sono cose che è bene sapere.

di Raffaella Amoroso

Responsabile della comunicazione – imaginary srl raffaella.amoroso@i-maginary.it

L’attrice hollywoodiana Natalie Portman ha recentemente rilasciato una dichiarazione che diceva così: “I don’t like studying, I like learning”¹. Se l’affermazione può, a prima vista, sembrare diseducativa, porta invece in sé caratteristiche, virtù e limiti di quel che sono studio e apprendimento. Il limite supremo è quello di vedere i due concetti sempre e strettamente legati l’uno all’altro: in modo un po’ superficiale, forse, si pensa spesso che non ci sia apprendimento laddove non ci sia studio. Se spesso questo è vero, soprattutto perché alcune competenze possono essere acquisite solo a fronte di un’analisi precisa e profonda di concetti, tesi e teorie, bisogna però tenere in considerazione che tante altre, invece, le cosiddette soft skills², vengono interiorizzate e allenate grazie alla ‘prova sul campo’, al mettersi in gioco direttamente e in prima persona, vengono, cioè sviluppate con l’esperienza.

E’ in questo scenario che entrano, autorevolmente, i Serious Games. Simulazioni virtuali interattive con l’aspetto di un vero e proprio gioco, ma con finalità serie, i Serious Games ripropongono situazioni reali, diversamente difficilmente riproducibili, permettendo così all’utente (o giocatore) di agire all’interno di un ambiente, molto simile a quello che si trova a vivere normalmente, o di uno scenario fittizio che serve da ‘palestra’ per l’apprendimento, volutamente decontestualizzato. Da interventi chirurgici di emergenza fino ad arrivare a calamità naturali, ma anche situazioni legate alle necessità quotidiane di persone affette da varie tipologie di disabilità, come anche situazioni lavorative o rapporti interpersonali, sono tanti gli esempi di scenario riprodotti dai Serious Games. Le informazioni e le sensazioni vissute dall’utente, rimanendo fortemente impresse, gli permettono di affinare percezione, attenzione e memoria favorendo la comprensione del contesto e modifiche comportamentali attraverso il cosiddetto learning by doing.

Utilizzati e utilizzabili in maniera del tutto trasversale rispetto ai settori merceologici, i Serious Games vengono impiegati nella formazione aziendale, così come nel marketing e nella comunicazione sociale. Al centro l’utente, vero protagonista della simulazione, che si trova, a seconda delle circostanze, a dover organizzare una campagna per la sostenibilità degli spazi pubblici, sollecitare discussioni, trovare volontari e alla fine avanzare una proposta al Consiglio Comunale; oppure rivestire il ruolo di un’infermiera, ottimizzare la gestione del tempo e prendersi cura dei pazienti nel miglior modo possibile; oppure ancora trasformarsi in un alieno che, volendo avere il controllo dell’intera umanità, ha la necessità di imparare regole e principi di buona convivenza all’interno di un’azienda. Tutto virtualmente, tutto sullo schermo di un PC o di un dispositivo mobile, nuova frontiera del training, della sensibilizzazione sociale e dell’addestramento professionale.

Realizzare Serious Games per progetti internazionali

E’ interessante inoltre capire quale sia lo stato attuale del Serious Gaming: si tratta ancora di un settore di nicchia oppure è diventato ormai una parte reale e fondamentale all’interno del mercato contemporaneo?

In Italia, dal 2004, a occuparsi di simulazioni e Serious Games è imaginary (www.i-maginary.it), azienda di Milano che, oltre a far parte dell’Innovation Network del Politecnico di Milano, collabora con partner internazionali grazie alla sua partecipazione a numerosi progetti di ricerca co-finanziati dalla Comunità Europea. Nel corso degli anni l’azienda ha realizzato Serious Games e simulazioni interattive in vari ambiti tematici e, di conseguenza, è riuscita a mostrare in modo diretto quali possano essere i vantaggi, in settori diversi, derivanti dall’utilizzo di questo genere di applicazioni.

Per i progetti di ricerca internazionali ai quali l’azienda partecipa è spesso fondamentale trovare strumenti in grado di trasmettere in modo efficace e accattivante i contenuti o i risultati dei progetti stessi. Il Serious Game diventa quindi il mezzo principale per diffondere queste informazioni e per attirare l’attenzione del pubblico sulle tematiche oggetto del lavoro del ricerca.

Fig. 1 – Una schermata del Serious Game realizzato per il progetto ASPIS

Tra queste esperienze ricordiamo ASPIS – Auditing the Sustainability of Public Spaces – (www.aspis-learn.eu), un progetto all’interno del quale imaginary sta sviluppando, oltre ad altri due strumenti interattivi, anche un Serious Game in 3D per la sensibilizzazione degli utenti sull’importanza della sostenibilità in ambito urbano. Il gioco è stato sviluppato non solo per professionisti del settore, ma anche, e soprattutto, per cittadini e studenti con lo scopo di far comprendere quanto possa essere fondamentale la loro partecipazione alla pianificazione urbana e di rafforzare la coscienza sociale sulla sostenibilità, stimolando il dialogo tra cittadini e professionisti. Il Serious Game verrà introdotto anche all’interno delle scuole e delle università: in questo modo verrà ‘viralizzato’, utilizzato realmente e metterà in pratica quel concetto di learning by doing che sta, appunto, alla base del Serious Gaming.

Come ricordato anche prima, il Serious Game è uno strumento utile per affinare quelle competenze soft indispensabili tanto nella vita di relazione quotidiana, quanto soprattutto, in ambiente professionale. L’applicazione realizzata di imaginary per il progetto ModEs – MODernising higher Education through Soft skills (www.modesproject.eu) sposta l’attenzione su un tema particolarmente attuale che vede indispensabile l’avvicinamento delle offerte formative universitarie alle esigenze del mondo del lavoro. 

Fig. 2 – Una schermata del Serious Game realizzato per il progetto ModEs

ModEs ha quindi, in un certo senso, lo scopo di instaurare una migliore collaborazione tra il mondo universitario e quello aziendale, offrendo agli studenti maggiori e migliori possibilità di entrare a far parte del mondo del lavoro, e vuole inoltre standardizzare, in tutta Europa, un curriculum accademico conforme alle competenze richieste dalle aziende agli studenti.  All’interno del progetto, imaginary sta sviluppando un Serious Game che ha lo scopo di far riflettere sull’importanza che il comportamento personale ha nel campo delle relazioni interpersonali. La metafora di un alieno che, arrivato sulla terra, deve studiare gli atteggiamenti umani, per farli suoi e adattarvisi in modo tale da riuscire a conquistare il pianeta, ben si presta ad attirare l’attenzione dell’utente su questa tematica e renderlo partecipe della storia narrata all’interno del gioco.

Fig. 3 – La schermata di uno dei Serious Games realizzati da imaginary all’interno del progetto MIRROR.

Di altro tipo sono invece i due Serious Games realizzati per il progetto MIRROR (www.mirror-project.eu), il cui scopo è quello di allineare il concetto di reflective learning alle dinamiche del mondo del lavoro. In entrambe le applicazioni realizzate, già utilizzate da una struttura ospedaliera in Germania e da un gruppo di case di riposo in UK, si vogliono stimolare dipendenti e lavoratori a una riflessione più ampia e profonda su stessi e sulle proprie prestazioni lavorative. E’, infatti, proprio questo genere di riflessione critica che porta al cosiddetto apprendimento continuativo, alla ricerca di soluzioni innovative e all’approccio creativo utile nell’affrontare nuovi incarichi.

In entrambi i Serious Games realizzati il giocatore riveste il ruolo di un’infermiera o di un operatore di casa di riposo alle prese con i suoi compiti giornalieri all’interno di una struttura sanitaria in 3D. All’utente viene chiesto di prendere una serie di decisioni e di adottare dei comportamenti in diverse situazioni. Al termine di questa fase l’utente riceve un feedback che comprende una valutazione dettagliata della sua gestione del tempo, della qualità delle sue risposte, della sua capacità di immedesimazione e, infine, della soddisfazione dei suoi pazienti. Il gioco vuole così mettere a disposizione del giocatore tutte quelle informazioni utili perché possa riuscire a riflettere sul proprio comportamento. 

I Serious Games hanno raccolto feedback più che positivi: il personale ospedaliero e delle case di riposo che sta avendo modo di utilizzare queste simulazioni è a dir poco entusiasta di ciò che è stato realizzato e sta collaborando attivamente fornendo suggerimenti e idee su come migliorare e ampliare quanto fatto finora.

Fig. 4 – Una schermata del Serious Game realizzato per iSpectrum

Chiudiamo questa breve carrellata sui Serious Games recentemente realizzati da imaginary, citando quello sviluppato all’interno di iSpectrum (www.ispectrum.eu), un progetto internazionale dedicato al miglioramento dell’inserimento lavorativo delle persone affette dalla sindrome dello spettro autistico. Partendo dal presupposto per cui la malattia diventa limite e ostacolo per poter beneficiare delle opportunità offerte dal mercato del lavoro, è stato realizzato un Serious Game che riuscisse a trasmettere alle persone autistiche quella conoscenza e quelle capacità necessarie per migliorare le cosiddette ‘competenze sociali’ e, di conseguenza, incrementare le loro prospettive nella ricerca di un lavoro. Il gioco è stato testato e sottoposto all’attenzione di chi lavora a stretto contatto con autistici e famiglie coinvolte nella malattia di un proprio caro e alle stesse persone affette dallo spettro: i feedback ottenuti sono stati ottimi (sia da parte di giocatori autistici che di personale di supporto) e hanno sottolineato come uno strumento così altamente interattivo e intuitivo fosse l’anello mancante tra un bisogno (quello di un lavoro e di un inserimento sociale) e un limite (la malattia e il pregiudizio altrui). Lo sviluppo di questo ambiente virtuale  offre alle persone autistiche, la possibilità di prepararsi a sostenere colloqui di lavoro e di acquisire quel know how necessario per affrontare eventuali situazioni critiche sul posto di lavoro. Durante le cinque fasi della simulazione il giocatore autistico deve, per esempio, rispondere a e-mail e telefonate, stampare dei documenti o prendere appuntamenti. Un suo collega, qui chiamato ’buddy’, poiché rappresenta il principio del peer-to-peer learning, lo assiste lungo tutta la giocata, così che il percorso di avvicinamento al mondo del lavoro venga compiuto nel modo più delicato possibile, senza comunque dimenticare le esigenze del settore professionale di riferimento.

NOTE:

¹ Trad: Non mi piace studiare, mi piace imparare.
² Con Soft Skills si indicano tutte quelle competenze trasversali di tipo relazionale e che sono riconosciute come strumenti essenziali per conseguire i propri obiettivi individuali in ambito professionale.

di Pierfranco Ravotto

pierfranco.ravotto@gmail.com https://sites.google.com/site/pierfrancoravotto/

Molti anni fa, tornando da un’esperienza di stage in Irlanda, uno studente mi disse: “Prof. non ci crederà, ma è stata un’esperienza molto istruttiva e molto divertente”. Pensava che per me risultasse strano l’intreccio di divertimento e apprendimento. Per lui era stata probabilmente la prima volta. Sono stato contento di essere riuscito ad offrirgliela e, insieme, deluso che non avesse considerato divertenti altre attività che gli avevo proposto in aula e in laboratorio.

Che avesse potuto apprendere e divertirsi nello stesso momento non era, per me, affatto strano. Lo avevo sperimentato decenni prima – in quarta elementare, era il 1956 – e rimane uno dei ricordi più forti della mia vita scolastica. La scuola aveva organizzato un corso di educazione stradale attrezzando all’uopo il cortile: percorsi, incroci, segnali stradali, pedane per i vigili. Quando penso ad una scuola che lavora sulle competenze a me viene in mente quel cortile e quanto vi ho appreso. Per prendere la patente, dieci anni più tardi, ho dovuto prendere lezioni di guida, ma il codice della strada, i segnali, le regole di comportamento li avevo appresi in modo indelebile in quel cortile, in quel “gioco”, e li avevo appresi divertendomi.

Fig. 1 – Imparare giocando in un’esperienza del 1956 a Carrara.

Ho cercato di tenerlo presente nel mio lavoro d’insegnante. L’ho fatto, soprattutto, cercando di proporre agli studenti contesti concreti in cui acquisire e utilizzare conoscenze, abilità e attitudini (per dirla con la terminologia delle raccomandazioni europee) per produrre risultati¹. Di qui l’importanza che ho attribuito al laboratorio, al lavoro per progetti e all’organizzazione di stage lavorativi (in Italia e all’estero). Quindi il divertirsi legato all’appassionarsi e l’appassionarsi legato al fare in un contesto il più possibile reale. Un contesto in cui mettersi in gioco.

Non a caso si usa quell’espressione, perché il gioco è un contesto in cui ci si appassiona, in cui si impegnano tutte le proprie energie. E dunque può essere usato in ambito educativo nella stessa logica e con risultati analoghi a quelli ottenibili proponendo contesti reali. 

A Copenhagen per l’evento conclusivo della e-skills week – si veda la rubrica “Dall’estero” – ne ho parlato con Simon Egenfeld Nielsen, CEO della “Serious game interactive”, e Jacob Kragh, Presidente della “LEGO Education”, relatori ad una delle diverse tavole rotonde.

Ecco le domande che ho fatto al CEO della Serious game interactive e le sue risposte.

Fig. 2 – Simon Egenfeld Nielsen, CEO della “Serious game interactive”

Come e quando è stata fondata la vostra azienda? Qual è la vostra mission? 

La Serious game interactive è stata fondata nel 2006 e il nostro obiettivo è quello di sviluppare i migliori Serious games del mondo. Siamo 20 persone, localizzate principalmente a Copenhagen, Danimarca.

Chi sono i vostri clienti? A chi sono indirizzati i vostri Serious games? 

Sono molto variegati: scuole, musei, ambiente militare e ambiente medico, ONG, aziende e agenzie governative. Penso che i serious games siano particolarmente adatti per quei settori in cui il costo della formazione è elevato e dove sono particolarmente gravi le ripercussioni di fallimenti nell’apprendimento. In questi ambiti è in corso una lenta adozione di serious games, generalmente in una logica di simulazione.

Quali sono le vostre esperienze con le scuole? 

Abbiamo sviluppato numerosi giochi per le scuole per più di 5 anni. I risultati sono generalmente stati buoni, ma la vera sfida è sul piano delle infrastrutture che spesso non sono ad un livello accettabile. Nella società della conoscenza sono ben poche le aziende che accetterebbero di avere computer spesso non funzionanti; ma questa è ancora la situazione in molte scuole. I computer sono ancora un componente alieno con cui gli insegnanti non sono in confidenza. I giochi, al di là di qualche sperimentazione, hanno ancora un momento difficile perché questo è, in genere, lo stato delle ICT nelle scuole.

Sul vostro sito viene usata l’espressione "True learning". Cosa significa? 

E’ un concetto un po’ complesso; si riferisce alle sfide relative a transfer e retention, che sappiamo essere più elevati quando si utilizzano giochi. Rispetto ad altre formule di apprendimento più tradizionali, con i giochi gli studenti tendono a conservare meglio la conoscenza e ad applicarla nei contesti reali.

In base alla vostra esperienza, le soluzioni digitali possono consentire un cambiamento significativo nell’insegnamento e nell’apprendimento? 

Assolutamente sì. Ci sono così tante risorse a portata di mano, facili da cogliere (me lo dice con un’espressione che non riesco a tradurre con la stessa efficacia: “there is so much low-hanging fruit that can be picked“); dobbiamo coglierle se vogliamo salvaguardare la qualità del sistema educativo in un momento in cui i finanziamenti diminuiscono. 

Questo non riguarda solo i giochi, ma ha una validità più ampia. Per esempio: che un insegnante di matematica investa tempo a controllare se le risposte degli studenti sono giuste o sbagliate non è un uso ottimale delle risorse. Può investirle in modo più proficuo affidandosi a soluzioni digitali per fornire il feedback di basso livello agli studenti (e allo stesso tempo quelle soluzioni possono aiutare i docenti ad individuare i punti di  debolezza degli studenti). I giochi rappresentano un livello ulteriore che permette di far avanzare gli studenti proponendo un ambiente più significativo e interessante di quello costituito da semplici, astratte, domande di algebra.

Qualche esempio di serious games prodotti per le scuole? 

La prima serie di giochi cui abbiamo lavorato si chiamava Global Conflicts ed era sviluppata sia per CD-ROM che per l’uso online. Si trattava di giochi relativi a conflitti in tutto il mondo: Medio Oriente, Africa, Asia e America Latina. Nel gioco sei un giornalista che svolge un’inchiesta: devi scoprire storie interessanti e trovare le fonti di supporto. Abbiamo anche sviluppato la serie Playing History in cui il primo gioco riguarda la peste che colpisce Firenze nel 14° secolo. Questo è disponibile sia in versione online che come Apps per iPad2 e iPad3. Viaggi indietro nel tempo e ti trovi nelle vesti di un ragazzo che deve salvare sua madre e impari a conoscere la peste parlando con la gente, risolvendo puzzle e completando piccoli mini-giochi. 

Che feedback avete avuto? 

Il feedback è stato buono. Sia i docenti che gli studenti hanno sottolineato il cambiamento derivante dal ruolo attivo degli studenti. Questo determina una grande differenza nel loro approccio all’apprendimento e in ciò che essi acquisiscono dal gioco. 

Avete prodotto anche giochi per i più piccoli?

Sì, abbiamo prodotto una serie di piccoli giochi per tablet e smartphone per gli asili e la scuola materna – Trunky – che stanno ottenendo un feedback molto buono da parte di insegnanti, revisori, genitori e bambini. Uno è un classico gioco di pesca nello stagno in cui si devono tirar su colori, numeri e lettere. In un altro è l’elefante Trunky a dover raccogliere lettere o numeri. I giochi sono molto diversi, ma in generale molto ben accolti. Anche in questi casi gli ostacoli all’adozione vengono dalla carenza di infrastrutture.

Cos’è importante nella progettazione di un serious game? 

Le sfide di un serious game e le competenze per affrontarle sono le stesse dello sviluppo di qualsiasi videogioco. Ciò che è essenziale è che ci si focalizzi da subito sull’allineare l’esperienza di apprendimento e quella di gioco. Esiste il rischio che gli obiettivi del gioco e gli obiettivi di apprendimento non siano collegati o addirittura che siano contrastanti. Quindi è un aspetto che va ben definito dall’inizio e che deve essere continuamente controllato.

Fig. 3 – Jacob Kragh, Presidente della LEGO Education.

Quando gli ho detto che avrei voluto intervistarlo per Bricks, Jacob Kragh ha sorriso. “Bricks? Certamente. Per noi della LEGO i mattoncini sono il pane quotidiano”. 

Cos’è LEGO Education? Qual è il legame con l’azienda LEGO?

LEGO e LEGO Education condividono lo stesso brand e la mission a ispirare e far crescere i giovani in modo da prepararli al proprio futuro. La compagnia si è occupata di  sviluppare la creatività dei bambini attraverso il gioco e l’apprendimento sin dalla sua fondazione nel 1932. Dagli anni ‘50 ha iniziato ad occuparsi espressamente di educazione. Nel 1980 il gruppo ha formalmente dato vita alla divisione LEGO Education per rispondere alla richiesta di molti insegnanti di produrre risorse da usare nelle scuole. 

La percezione di LEGO è cambiata: da just a toy, semplicemente un giocattolo, a icona di creatività e apprendimento.

LEGO Education si propone di aiutare gli studenti a preparare il proprio futuro coinvolgendoli – in importanti materie quali scienze, tecnologia ed espressione letteraria-  in modo motivante e significativo. Le soluzioni proposte sono pensate per esplorare i talenti degli studenti ed esercitare il problem-solving creativo, il pensiero critico e l’approccio pratico con attività manuali. LEGO Education offre risorse e servizi per la prima infanzia, scuole primarie e secondarie in tutto il mondo.

Abbiamo 120 dipendenti, per metà al quartier generale a Billund in Danimarca, gli altri sparsi fra USA, UK, Brasile, Russia, Giappone, Corea, Cina e Australia.

Cosa abilita un’azienda di giocattoli a produrre risorse per l’apprendimento?

Per oltre trent’anni abbiamo lavorato con esperti dell’apprendimento e di sviluppo dei bambini nel progettare le nostre soluzioni e le nostre risorse. Fra questi Seymour Papert, che non ha bisogno di essere presentato. Mitch Resnick e Edith Ackermann, del MIT’s Lifelong Kindergarten, lavorano ancora regolarmente alla nostra ricerca e sviluppo come David Whitebread (Cambridge), David Gauntlett (Westminster) e Thomas Wolbers (Edinburgh). 

Lo sviluppo di una risorsa a fini educativi richiede un impegno dei nostri team per periodi lunghi di tempo, in alcuni casi anche tre anni! Il nostro impegno è sviluppare risorse educative che siano efficaci nello stimolare skill del pensiero critico e creativo potenziando l’esperienza di apprendimento.

Qual è l’offerta di LEGO Education?

LEGO Education fornisce risorse che coprono il continuum dalla scuola materna all’università e si indirizza ad aspetti chiave quali l’apprendimento precoce, lingua e alfabetizzazione, scienza, tecnologia, ingegneria, matematica e scienze umane. Le offerte di base sono costituite da LEGO®, DUPLO®, set di sistema LEGO® (per il gioco a tema e la costruzione), LEGO Simple & Powered Machines, che incorpora mattoncini "Technic" e motori (per imparare sui temi delle forze, del movimento e dell’energia) e LEGO® Education WeDo™ (che include mattoncini "System", motori, sensori e software, per l’apprendimento di simple computer control e digital storytelling) e LEGO® MINDSTORMS® (per la programmazione più avanzata, la progettazione e la robotica).

Qual è la vostra proposta da un punto di vista metodologico?

Si tratta di incrementare il successo dell’attività formativa in classe. I risultati nei test sono importanti, ma vogliamo, prima di tutto, aiutare gli studenti a riconoscere lo scopo di ciò che stanno imparando. Gli studenti imparano facendo: sentono, pensano, toccano, vedono e muovono impiegando abilità creative di problem solving. LEGO Education offre gli oggetti pratici, concreti, su cui operare per apprendere. 

L’azienda ha sviluppato una vasta gamma di risorse che si basano su una serie di principi pedagogici per esperienze creative di apprendimento basate sulla manualità. 

Le vostre sono risorse fisiche: mattoncini, motori, sensori. C’è un ruolo per il digitale?

Le nuove tecnologie hanno portato un facile accesso alle conoscenze e maggiori opportunità di collaborazione e creatività. Come sottolinea James Paul Gee in Learning Games, la tecnologia facilita la condivisione delle informazioni, la co-creazione e il superamento di frontiere nuove e più lontane, non solo geograficamente, ma anche tra ambiti fisici e digitali. Le interfacce digitali ci forniscono nuovi modi per esprimere noi stessi, per ricercare, per sperimentare. 

Esse ci permettono di rischiare in modo sicuro, di fare e rifare, di riutilizzare, riciclare e scambiare in modi che solo pochi decenni fa avremmo a malapena potuto immaginare. La combinazione e ricombinazione da parte dei giovani dei mattoncini e dei modelli LEGO, sia fisicamente che in modo digitale, alimenta forme di apprendimento non-lineari in cui si muovono tra l’acquisizione della regola e la sua modifica, tra il familiare e lo sconosciuto.

Lavorando così, gli studenti hanno l’opportunità di riflettere immediatamente sulle scelte che operano, di modificare intuitivamente e in collaborazione le proprie idee, di raggiungere collettivamente migliori risultati con i loro compagni di classe. Questi sviluppi e queste nuove opportunità stanno cambiando il modo in cui gli insegnanti e gli educatori dei bambini vedono il proprio ruolo. Come ha detto un insegnante: "Stavo guardando tutti questi strumenti e pensavo: ‘Come posso utilizzarli bene nel mio insegnamento?’ Ma poi ho capito che quello che dovevo fare era semplicemente darli ai bambini e lasciare che imparassero usandoli."

Fig. 4 – Mirella Mariani, Regional Sales Manager Souther Europe per LEGO Education.

E per l’Italia?

Lo chiedo, di ritorno da Copenhagen, a Mirella Mariani, Regional Sales Manager Southern Europe per LEGO Education. 

Abbiamo varie iniziative – mi risponde – in atto in Italia. Oltre alla vendita tradizionale dei prodotti in ambito scolastico, dove vengono utilizzati principalmente per lezioni di tecnologia alle scuole medie, ci sono altre iniziative particolari:

• Presenza di tre LEGO Education Innovation Studios in 3 località (Pistoia, Bolzano e Rovereto). Si tratta di tre “laboratori permanenti” di robotica dove poter effettuare attività didattiche con i nostri prodotti.
• Collaborazione con vari musei nazionali dove si svolgono attività didattiche con i nostri prodotti (Museo Civico di Rovereto, Museo della Scienza di Milano, Città della Scienza di Napoli, Officine Emilia di Modena).
• Partecipazione a vari concorsi di Robotica (Rome Cup, Robocup).
• Organizzazione del concorso di robotica First LEGO League (FLL) a partire dal prossimo settembre. 

Cos’è la First LEGO League?

FIRST è un’organizzazione no profit la cui missione è aiutare i giovani a scoprire e sviluppare una passione per Scienze, Tecnologia, Ingegneria e Matematica (in inglese STEM). Fondata oltre venti anni fa dall’inventore statunitense Dean Kamen, nella stagione 2010-2011 FIRST ha attratto oltre 248.000 giovani e oltre 90.000 Mentori, Coach e Volontari da oltre 56 Paesi. Il programma annuale culmina in una gara di robotica internazionale, dove i team ottengono riconoscimento e fiducia in loro stessi, sviluppano doti personali, conoscono nuovi amici e spesso scoprono inaspettati percorsi professionali. 

FIRST® LEGO® League (FLL) è un programma di robotica per ragazzi dai 9 ai 16 anni,  pensato per farli appassionare alle scienze e alla tecnologia e per far acquisire loro competenze che saranno utili nel mondo del lavoro e nella vita in generale. I team sono messi a confronto con scenari verosimili in ambito scientifico e tecnologico.  Trovano le proprie soluzioni a domande o problemi scientifici e costruiscono robot autonomi che compiono una serie di missioni. Attraverso la loro partecipazione, i ragazzi sviluppano molteplici capacità reali e scoprono interessanti opportunità di carriera, al contempo imparano che possono dare un importante contributo alla società.

Cosa si propone e come opera la First LEGO League?

Il programma della FLL è un’iniziativa mondiale nell’ambito dell’istruzione: lo scopo è ispirare le future generazioni di scienziati ed ingegneri attraverso una sfida molto stimolante che promuove l’apprendimento individuale, ma che sviluppa al contempo competenze fondamentali quali il lavoro di gruppo, la gestione del tempo ed il pensiero innovativo. Con oltre 20.000 team partecipanti in oltre 61 Paesi, la FLL è in continua espansione.

La FLL mette in contatto i team con il mondo dell’educazione e del business per far sì che i ragazzi dai 9 ai 16 anni abbiano un’esperienza positiva e stimolante dei valori portati avanti dai settori industriali più creativi. Attraverso il programma, i ragazzi sono stimolati a fare ricerca, a costruire e a sperimentare e, così facendo, a vivere l’intero processo di creare idee, risolvere problemi e superare ostacoli, oltre ad acquisire sicurezza nelle proprie capacità e a fare un uso positivo delle tecnologie.

Partecipano anche studenti italiani?

Adesso, per la prima volta, anche in Italia i ragazzi dai 9 ai 16 anni potranno prendere parte a questa competizione mondiale di robotica. L’organizzatore italiano sarà il Museo Civico di Rovereto, il partner ideale per un evento di questo genere, a cui tutto lo staff LEGO dà un caloroso benvenuto.  La stagione 2012/13 della FIRST® LEGO® League (FLL) vedrà sfidarsi, a suon di robot LEGO MINDSTORMS, ragazzi da tutta Italia tra cui verrà eletto il team Campione Nazionale, invitato alla Finale Mondiale di St.Louis, USA nell’aprile 2013.  

Ne riferiremo volentieri qui su Bricks.

NOTE

¹ Nella Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente si dice che la "competenza … si riferisce a una combinazione di conoscenza, abilità e attitudini”; nell’European Qualification Framework si dice che è la “comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale”; nell’e-Competence Framework si dice che è la “abilità dimostrata di applicare conoscenza, skill ed attitudini per raggiungere risultati osservabili”

di Flavia Giannoli

flavia.giannoli@fastwebnet.it Admaioranetwork.it

Chi dice che la matematica è puro appannaggio del lato sinistro (logico, razionale, sistematico) del cervello umano?

La matematica può essere insegnata a scuola come una materia seria, mnemonica, spesso astrusa e lontana dalla realtà. Nessuna meraviglia che molti studenti  la reputino inutile, ne abbiano soggezione e spesso paura! Per divulgare la matematica e uscire da questo stereotipo il Prof. Guido Trombetti,  Rettore dell’Università degli studi di Napoli Federico II, ribadisce che è invece possibile, anzi si deve, giocare e divertirsi con la matematica.
Nel programma del terzo Festival della Matematica nell’ambito del Forum delle Culture, che si terrà nel 2013 a Napoli, sono previste, sotto il coordinamento del sagace Prof. Odifreddi,  conferenze, concerti, giochi matematici per il pubblico dei più giovani ed infine una serata con Roberto Benigni chiamato a parlare di Galileo, Newton e Dante. “Si tratta di un’ occasione importante per avvicinare i giovani alla matematica e più in generale alla scienza. E lo faremo mettendo insieme tipologie di eventi che scongiureranno la solita paludata e noiosa sequela di conferenze dotte per parlare a un pubblico vasto”, afferma il Rettore (Guido Trombetti¹). 
E’ necessario suscitare l’interesse degli studenti con un approccio metodologico scientifico che stimoli  la loro curiosità. Questo deve partire da lontano, presentando la materia con approcci accattivanti, pratici, interattivi ed intriganti, che attirino ed affascinino gli studenti fin da piccoli: lo  psicologo dell’apprendimento Jean Piaget avverte che la capacità di acquisire il concetto di quantità, alla base dell’abilità del contare, si sviluppa verso i sei anni. E’ chiaro che se non si interviene per tempo, molti bambini potrebbero iniziare ad avere difficoltà in aritmetica fin dalla scuola primaria (Lenzi²).

Giocare è una cosa seria

Un pioniere della ricerca sul gioco, Stuart Brown, ci racconta [n.d.r. sotto il video è presente un menù per selezionare sottotitoli in italiano] come lo humor, i giochi, i litigi, i flirt e la fantasia siano più del semplice divertimento. Molti dei giochi dell’infanzia contribuiscono a creare adulti felici e intelligenti, e continuare a praticare queste attività può migliorare la qualità della nostra vita (Brown³).
Anche l’apprendimento della matematica inizia per gioco! I primi giochi matematici partono dall’apprendimento del concetto di numero, favorito e stimolato dalla ripetizione di cantilene e canzoncine quali giro giro tondo o amba rabà cicì cocò. Cantilene che, per altro, a volte venivano usate come surrogato dei numeri e quindi potevano favorire il formarsi di misconcezioni. 
Oggi proliferano giochi più tecnologici, progettati in maniera mirata per permettere di divertirsi imparando. Il gioco tecnologico è di solito studiato pedagogicamente e permette di affrontare i concetti da più punti di vista e di tener conto dei vari stili di apprendimento. Molti sono i progetti a riguardo e la rete pullula di iniziative per tutte le età a partire da giochi interattivi per i più piccini, del tipo avventura come: Galaxy Kids Maths On The Bus (Raffles-edu.com⁴). 

Sono presenti  puzzle interattivi per mettersi alla prova e sviluppare le capacità logico – spaziali come i classici Tangram, le Torri di Hanoi, il Sudoku per una  matematica ricreativa (Math.it⁵) e molto altro per giocare con la matematica (Matematicamente.it⁶) e sviluppare conoscenze ed abilità. Un esempio interessante fra i tanti: Numbles, per sviluppare la velocità di calcolo rapido senza annoiarsi. 

Oppure realizzazioni mediante software 3d interattivo come questa soluzione:  Augmented Reality (Mindspace⁷).

O le potenti e suggestive  simulazioni di Wolfram demonstrations project (Wolfram⁸).

Immagini, modelli e misconcezioni

La costruzione dei concetti è legata alle immagini mentali ed ai modelli che si formano nella mente e non pochi allievi incontrano difficoltà nel raggiungere questo obiettivo. 
L’immagine mentale è interna, soggettiva, strettamente legata al vissuto dell’individuo e, almeno in prima approssimazione, involontaria. L’insieme delle immagini elaborate relative ad un medesimo concetto vanno a costituire il modello mentale (interno) del concetto stesso. Nel tempo il concetto viene ampliato e perfezionato dall’acquisizione di nuove informazioni a riguardo, anche mediante il conseguente conflitto cognitivo che esse generano con la precedente versione. 
Farsi un modello di un concetto significa rielaborare successivamente immagini deboli e instabili per giungere ad una definitiva, forte e stabile (Bruno D’Amore⁹).

Quanto più i modelli rispondono pienamente alle sollecitazioni intuitive tanto più l’accettazione di essi è immediata e forte. Ma non è detto che il modello che si viene a formare rispecchi il concetto in questione: l’incompatibilità e la contraddizione tra il livello concettuale ed il livello intuitivo è una delle più principali fonti di idee sbagliate  e di errori nell’attività matematica (Fishbein¹⁰). Insistere eccessivamente sui suggerimenti intuitivi usando rappresentazioni artificiali e troppo elaborate può fare più male che bene.

La Matematica è una scienza formale e la validità dei suoi concetti, enunciati e ragionamenti è basata su fondamenti logici: le argomentazioni non possono essere sostituite da processi intuitivi. 

Le immagini che uno studente si fa dei concetti in alcuni casi possono essere vere e proprie misconcezioni, cioè concetti errati. Non per questo esse sono da considerarsi ostacoli all’apprendimento: l’apprendimento passa naturalmente per momentanee misconcezioni, in attesa di una elaborazione cognitiva più critica. La concezione errata si forma solo se esse divengono modelli forti e stabili, cioè modelli erronei del concetto. Un tipico esempio di misconcezione è il concetto che moltiplicando un numero con un altro il risultato sia sempre più grande del primo numero. Si tratta di una generalizzazione errata della moltiplicazione tra numeri naturali, che non tiene conto che il secondo fattore potrebbe essere, per esempio, 0,5 e quindi produrre un risultato che è la metà del primo numero. Il superamento della misconcezione permette di perfezionare il modello.

E’ importante dal punto di vista didattico che l’insegnante curi di non presentare  immagini troppo forti, convincenti o persistenti del concetto, che altrimenti potrebbe trasformarsi in modello intuitivo. Didatticamente conviene quindi lasciare immagini ancora instabili, in attesa di poter creare modelli adattivi e significativi, vicini al Sapere matematico che si vuol conseguire (Bruno D’Amore 2008).

Imparare giocando

I giochi non fanno eccezione a quanto appena sottolineato. L’utilizzo dei giochi nella didattica della matematica può essere di grande aiuto all’apprendimento perché favorisce il crearsi di immagini diverse e facilita l’esplorazione di più aspetti del concetto, ma un loro uso poco accorto potrebbe favorire il formarsi di modelli intuitivi errati e di grave impaccio per l’apprendimento perché risulterebbero troppo forti e radicati a causa dell’impatto delle modalità tecnologiche, sicuramente di tipo impressive. 

Il progetto didattico deve essere accurato e fatto in verticale, con uno sguardo all’intero percorso ed alle finalità che si vogliono perseguire. Non basta usare qualche bel software e produrre allegre schermate colorate per garantire la qualità dell’insegnamento, occorre curare scrupolosamente i contenuti e le modalità con cui essi sono veicolati perché non si creino misconcezioni erronee. Nella formulazione delle convinzioni ha notevole importanza l’insegnamento ricevuto (Zan¹¹). 

In molti Paesi si stanno sviluppando ambienti virtuali con contenuti dinamici e comprensivi per facilitare l’apprendimento della Matematica dalla scuola materna all’Università, come per esempio nel sito: IXL. 

L’utilizzo dei giochi permette in maniera potente di stimolare l’emisfero destro del cervello, quello immaginativo, intuitivo, creativo senza il quale l’idea non può focalizzarsi e senza il quale l’apprendimento della matematica si può ridurre (e spesso, di fatto, viene ridotto) a calcoli astrusi e ripetitivi dotati di non troppo senso. Dalla sinergia dell’azione dei due emisferi cerebrali nasce il concetto matematico: dopo l’impatto immaginifico ed intuitivo interviene l’emisfero sinistro per fondare logicamente enunciati e ragionamenti e produrre le argomentazioni, per tornare al destro, che afferra il concetto. Il gioco digitale può contribuire a far scattare quella scintilla che accende l’idea. Ogni ragionamento matematico, per quanto complicato, deve apparirmi come qualcosa di unico. Non sento di averlo capito se non ho successo nell’afferrarlo come un’idea globale (J. Hadamard).

L’utilizzo dei giochi si può rivelare molto importante anche per  compensare le difficoltà specifiche di apprendimento (DSA) e far acquisire concetti matematici mediante processi compensativi mirati.  MiGen (progetto ancora in sviluppo) ne è un importante esempio: esso affronta lo spinoso problema dell’algebra, di come essa sia importante per la generalizzazione e di cosa voglia dire generalizzare, in matematica. Lo studente utilizza un software dedicato: eXpresser Microworld¹² per  costruire modelli con tessere quadrate, rispondendo ad opportune consegne. Perseguendo e raggiungendo gli obiettivi proposti nel gioco gli studenti sviluppano una modalità di pensiero che rafforza le capacità di generalizzazione algebrica:  Algebra made easy (MiGen¹³). 

Conclusioni

La matematica si esprime in simboli e grafici spesso troppo astratti, che rappresentano concetti puri, ed è difficile da comprendere, perché essi possono risultare difficili da decodificare. Se si unisce questo al fatto che i registri del linguaggio nella società moderna stanno evolvendo verso i media digitali, che ormai integrano il normale modo di comunicare, facilmente si evince come il gioco unito alla tecnologia digitale sia un binomio vincente.

NOTE:

1. Guido Trombetti. Repubblica. 2011. http://www.youtube.com/watch?v=6bXe_Nm6aZ8&feature=related (accessed maggio 2012).
2. Lenzi, Domenico. Verso la conquista del numero. 2012. http://www.educationduepuntozero.it/didattica-e-apprendimento/verso-conquista-numero-4041518306.shtml (accessed maggio 2012).
3. Brown, Stuart. TED – Ideas worth spreading. 2008. http://www.ted.com/talks/lang/en/stuart_brown_says_play_is_more_than_fun_it_s_vital.html (visitato maggio 2012).
4. Raffles-edu.com. Galaxy kids maths on the bus. 2009. http://www.youtube.com/watch?v=6bXe_Nm6aZ8&feature=related (accessed maggio 2012).
5. Math.it. per i più piccoli (ma non solo). http://www.math.it/index.htm (visitato maggio 2012).
6. Matematicamente.it. Giocare con la Matematica. http://www.matematicamente.it/giochi_e_gare/gioca_con_la_matematica/ (accessed 2012).
7. Mindspace. "Math operations – Augmented reality." You tube. 2011. http://www.youtube.com/watch?v=JKn7W8uAt3k&feature=related (accessed maggio 2012)
8. Wolfram. "Demonstrations projecs." Wolfram. n.d. http://demonstrations.wolfram.com/index.html (accessed maggio 2012).
9. Bruno D’Amore, altri. La didattica e le difficoltà in matematica. Erickson, 2008.
10. Fishbein. "Intuizione e pensiero analitico nell’educazione matematica." In Numeri ed operazioni nella scuola di base, by Chini Artusi. Zanichelli, 1985.
11. Zan, Rosetta. Problemi e convinzioni. Pitagora, 1998.
12. eXpresser, Learn. "Algebra made easy." You Tube. n.d. http://www.youtube.com/watch?v=fHMZNxGa0T4 (accessed maggio 2012).
13. MiGen. "eXpresser Microworl." You Tube. 2011. http://www.youtube.com/watch?v=fHMZNxGa0T4 (accessed maggio 2012).

di Paola Limone

1° Circolo di Rivoli http://share.dschola.it/rivoli1/ spocchiedilimone/index.html

In questo articolo desidero raccontare di un progetto che lega le tic (tecnologie dell’informazione e della comunicazione) all’area di interesse logico –matematico. Si tratta di un’esperienza in fase di attuazione che ritengo molto positiva per i risultati dati finora, per l’interesse e l’entusiasmo suscitati e la facile replicabilità a basso costo.

La ricerca

E’ del 23 gennaio 2011 l’articolo uscito su La Stampa intitolato “Incubo matematica? Tutta colpa dei maestri” in cui si presenta una ricerca condotta in 17 scuole primarie di Torino e provincia, ricerca che testimonia una diffusa condizione di disagio nei confronti della matematica. Ci sono molte scuole nelle quali si lavora da anni per fare amare questa importante materia, con strategie e percorsi mirati. 

La ricerca psicologica di cui si parla nell’articolo citato dice che “siamo tutti portati per i numeri fin dalla nascita, ma sono fondamentali le opportunità che l’ambiente offre”. 

Ebbene, il progetto che vogliamo far conoscere mira ad offrire a tutti le giuste opportunità.

Il progetto

Si tratta di un’esperienza che coinvolge al momento solo due classi italiane, ma che vuole allargarsi con altre collaborazioni ed essere replicabile.

I docenti ideatori sono Paola Limone (1° Circolo di Rivoli), responsabile del portale “siete pronti a navigare?” e corresponsabile del progetto “Un computer per ogni studente” e “Scuola Digitale Piemonte”, e Maurizio Zambarda Romarzollo (Arco-TN), responsabile del progetto “Pc in tasca”

Le due classi, la 3A Don Milani (Rivoli-TO) e la 3A Romarzollo (Arco-TN), si stanno affrontando in una grande sfida a colpi di problemi.

L’obiettivo è vincere insieme la paura del problema matematico, imparare giocando con i numeri, rivoluzionare l’idea che il problema debba essere solo risolto, per arrivare ad essere tutti autori di problemi da risolvere e far risolvere ad altri. 

Un notevole sforzo logico che ha appassionato i più bravi e coinvolto anche chi ha qualche difficoltà in più. Si lavora a coppie o in piccoli gruppi sia nella parte di invenzione che per la risoluzione, e qualche problema viene lasciato per una verifica finale delle competenze acquisite.

Le sfide

I bambini possono vedere nel blog appositamente progettato i video o i disegni fatti dai compagni in cui si raccontano, si recitano o si rappresentano con semplici animazioni i problemi inventati. 

Si tratta di un mix di pratiche che portano gli alunni al ragionamento, giocando in modo attivo e divertente.

I problemi che i bambini saranno invitati ad inventare saranno di diversi tipi:

• problemi non matematici (tratti dalla vita comune),
• problemi dei quali conosco solo i dati,
• problemi dei quali conosco dati e operazioni necessarie,
• problemi dei quali conosco solo le domande,
• problemi dei quali conosco solo le risposte,
• problemi con dati inutili,
• problemi con dati carenti,
• problemi che non hanno risposta,
• problemi che offrono possibilità di risposte diverse, ma tutte ugualmente accettabili.

Al termine di quest’anno scolastico siamo riusciti a sfidarci su problemi non matematici, su problemi con due operazioni, su problemi con temi tratti dalle fiabe e su ricette di pozioni magiche (che coinvolgono i concetti di dose, ingrediente, frazione e multipli).

Le fasi del lavoro

1. Gli insegnanti delle due classi stabiliscono insieme il tema dei problemi e in alcuni casi alcune semplici regole: con una o più operazioni, con frazioni, con multipli, …
2. I bambini sono divisi a coppie o in piccoli gruppi e iniziano a elaborare il testo del problema.
3. I testi vengono letti e commentati dall’insegnante e dai compagni, al fine di apportare modifiche, se necessarie, e per verificarne l’effettiva possibilità di soluzione e l’eventuale eccessiva difficoltà o alcune inesattezze. 
4. Vengono stabilite le modalità di espressione con cui si vogliono di volta in volta presentare i problemi: 
   a)  i bambini leggono/recitano il testo e un compagno li filma,
   b)  si costruiscono scenografie per semplici cartoni animati e animazioni da filmare,
   c)  si disegnano fumetti o si compongono collages, che poi saranno fotografati.
5. I testi vengono poi scritti dai bambini al computer per essere pubblicati sia nel blog, come accompagnamento ai disegni o ai video, che in una raccolta scaricabile dai lettori interessati.
6. I video vengono caricati sul web in un’area dedicata su Vimeo e inseriti grazie a codice embedded nel blog. Le fotografie e i disegni vengono caricati direttamente nel blog.
7. Ai video e alle immagini viene abbinato il testo scritto del problema. 
8. I bambini delle due classi (ma anche tutti i bambini che vorranno partecipare) sono invitati a risolvere i problemi della propria classe e di quella degli amici lontani scrivendo le soluzioni e i percorsi logici seguiti in un commento ai singoli post.
9. Le due classi valutano i problemi della classe “avversaria” dando un punteggio per la storia, uno per il  video/disegno o per la lettura e la recitazione, a seconda dei casi.
10. Vengono pubblicati sul blog i vincitori delle varie sfide.

VIDEO DI ESEMPIO http://cheproblema.blogspot.it/2012/04/cappuccetto-rosso02.html 

La comunicazione

Gli strumenti per comunicare e condividere sono alla portata di tutti: a noi basta un telefonino o una macchina fotografica che possano fare video, un computer con connessione internet e la posta elettronica, un blog.

Tra colleghi si comunica via posta elettronica, facebook e un’applicazione per Iphone (Viber) che permette chat e chiamate gratuite via Voip (attraverso la rete satellitare). 

I bambini hanno modo di commentare i video–problemi, di risolverli in rete e di suggerire soluzioni diverse, di far notare eventuali inesattezze. Sul quaderno vengono riproposti alcuni problemi per risolverli anche in versione cartacea.

Tutti i video e i problemi sotto forma testuale stanno a poco a poco andando a formare un database riutilizzabile da tutti i docenti interessati. 

La risposta al progetto è stata più che positiva: da quando è stato “aperto” anche al mondo della rete, i giudizi dei colleghi sono stati entusiastici. 

Il progetto è in costante movimento tanto che a breve si unirà a noi in modo attivo anche una classe veneta. L’intenzione è comunque quella di portare avanti il progetto per i nostri alunni fino alla classe quinta.

di Emma Ronza

Docente in utilizzo presso Centro Formazione Insegnanti di Rovereto (TN) emma.ronza@gmail.com - www.formazionescuolatrentina.it

Introduzione

Nel romanzo di fantascienza Ender’s Game di Orson Scott Card, i giovani più dotati sono riuniti e addestrati tramite un curricolo che consiste esclusivamente di giochi fisici ed elettronici. Gli educatori influenzano lo sviluppo dei ragazzi tramite la strutturazione di regole di gioco e la costruzione di spazi da conquistare. I giochi sono il focus della vita dello studente e si gioca in classe e fuori e persino nei momenti liberi.

Anche nella realtà i giochi sono un metodo efficace per apprendere e praticare nuove abilità. Attraverso il gioco il bambino sperimenta ruoli, funzioni e agisce la sua creatività. Oggi esistono una pletora di giochi educativi che sono uno strumento importante per agevolare l’apprendimento. Questi giochi possono sollecitare i diversi stili cognitivi e le diverse intelligenze.

Esistono giochi il cui oggetto varia dalle lingue alla matematica, dall’arte alle scienze e sono facilmente reperibili ovunque. L’introduzione di questi giochi in ambito educativo può essere un vantaggio non solo dal punto di vista motivazionale, ma anche dal punto di vista cognitivo. I videogiochi sono centrati sull’utente, promuovono sfide, cooperazione, coinvolgimento e lo sviluppo di strategie di problem solving. Le metodologie didattiche allo stesso modo dovrebbero promuovere lo sviluppo delle abilità necessarie nella nostra società. 

Nonostante l’interesse maturato attorno a tale strumento, molti docenti li hanno fino ad ora ignorati perché preoccupati dalle possibili conseguenze sociali. Nonostante ciò, gli sviluppi odierni dei videogiochi, e in particolare le realtà virtuali, i giochi di ruolo, i giochi collaborativi, propongono nuove opportunità nell’ambito educativo. Recenti studi rivelano che l’atteggiamento verso i giochi è positivo nel 96% dei docenti della scuola secondaria americana i quali concordano che “i giochi offrono un efficace modo di insegnare e apprendere” (Sardone e Devlin-Scherer, 2008). 

I primi giochi 

Già dalla prima popolarità di Pac-Man alcuni docenti si erano posti il problema di trasferire tale passione nell’apprendimento (Bowman, 1992). Nel 1981 Malone sviluppa le seguenti linee guida per creare programmi didattici divertenti sulla base delle osservazione dei videogiochi in commercio:

• obiettivi ben definiti e significativi per gli studenti;
• strutture ad obiettivi multipli;
• punteggio per una restituzione dei progressi dello studente;
• livelli di difficoltà che si accordano al livello dello studente;
• elementi che sorprendano il giocatore;
• uso della metafora e un ambiente immaginario che seduca il giocatore.

Questa stessa struttura si evidenzia in molti giochi di successo quali Pac-Man e SuperMario Bros, ad oggi uno dei videogiochi più acquistati. Questa struttura è un buon punto di partenza per scegliere giochi didattici.

Va-lentina

I giochi rappresentano una nuova opportunità didattica, ma non è semplice introdurla nella quotidianità scolastica. Nella scuola primaria dell’Istituto Comprensivo di Ala (TN) si è colta tale opportunità grazie alla maestra di matematica Cinzia Sguario che ha considerato il software Logoit una risorsa non trascurabile utilizzandolo ormai da alcuni anni nella pratica didattica quotidiana. L’utilizzo di tecnologie in classe fornisce infatti allo studente la possibilità di lavorare sulle competenze di cittadinanza (digital skills), essenziali per il cittadino del XXI secolo; inoltre, il programma, utilizzato come fosse un gioco, permette una didattica più naturale e quindi più efficace, e gli studenti, che iniziano a giocare con la tartarughina Va-lentina (il cursore) già dalla prima, dimostrano un grande divertimento e una rapida acquisizione di abilità spaziali e matematiche.

Nel percorso di geometria compiuto negli anni precedenti gli alunni hanno familiarizzato con le principali caratteristiche delle figure geometriche piane e con le caratteristiche dei poligoni regolari. Durante il quarto anno della scuola primaria si affronta l’argomento delle isometrie: traslazione, simmetria, rotazione. I ragazzi conoscono già i principali comandi del programma, usato fin dal primo anno, tramite un apprendimento che è avvenuto sotto forma di racconto, per questo il triangolino che si muove sullo schermo, la tartaruga, è stato chiamato Va-lentina. I comandi per farla muovere sono stati scoperti andando per tentativi e giocando a riprodurre i passi della tartaruga tra gli studenti (“quanti passi deve fare Va-lentina per percorrere tutto lo schermo? E se vuole tornare a casa, cosa deve fare? Come faccio per farle cambiare direzione, noi quali movimenti facciamo?”).

Ora che i ragazzi sono un po’ più grandi si continua a utilizzare il linguaggio Logo come strumento formativo per imparare a “pensare bene” e quanto scritto nei Piani di studio provinciali risulta fondamentale “… L’insegnamento della matematica, a partire da campi di esperienza significativi per gli allievi, deve gradualmente condurre all’ uso del ragionamento e dei linguaggi matematici … La costruzione del pensiero matematico è un processo lungo e graduale, in cui conoscenze, abilità, atteggiamenti e competenze si devono intrecciare, sviluppare, consolidare a più riprese; è un processo che richiede anche lo sviluppo graduale della padronanza del linguaggio matematico, che porti alla consapevolezza della sua rigorosità ed alla elaborazione e comprensione delle eventuali definizioni non come esercizio mnemonico, ma come punto d’arrivo di un procedimento logico.”

Gli obiettivi dell’utilizzo di tale programma didattico sono: 

• il rinforzo delle capacità logiche mediante lo smontaggio di problemi complessi in problemi semplici;
• l’utilizzo di un linguaggio sintatticamente corretto;
• l’utilizzo di diagrammi di flusso per far muovere la tartaruga;
• l’acquisizione di una buona padronanza dei concetti basilari di geometria piana;
• la realizzazione di rotazioni di figure piane.

LOGO ebbe i suoi inizi grazie a Simon Papert negli anni ’60 ed era collegato ad un piccolo robot allacciato con fili al computer. Sembrava una piccola tartaruga che poteva muoversi avanti, indietro, a destra e a sinistra su un pezzo di carta, disegnando figure. Da allora si sono succedute molte versioni di LOGO e del robot-tartaruga è rimasto solo il nome che viene associato al triangolino-cursore che si muove sullo schermo. Il software può essere copiato e distribuito a scopo didattico, di ricerca e non a scopo di lucro purché sia riportato, in ogni copia, questo diritto d’autore, e può essere scaricato liberamente da http://users.libero.it/prof.lazzarini/voce03.htm.

Il tipo di linguaggio usato viene interpretato una linea alla volta e poi eseguito attraverso i movimenti di Va-lentina, questo è il motivo per cui LOGO ha una grande valenza didattica, permettendo agli alunni di vedere il risultato di ogni loro istruzione, dando quindi modo di autocorreggersi e di apportare modifiche alla procedura che stanno strutturando.

La tartaruga è istruita a eseguire alcuni comandi detti “primitivi” come avanti, indietro, destra, sinistra, cancepenna (cancella il tratto), ma si possono insegnare anche altre procedure più complesse purché si rispetti la sintassi del programma stesso. I comandi digitati nella finestra in basso che, dopo aver dato il comando “Invio”, rimarranno scritti nella parte superiore della finestra comandi, danno l’input ai movimenti della tartaruga che disegna linee creando disegni geometrici. La tartaruga risponde solo se i comandi sono scritti in maniera corretta.

Ogni passo della tartaruga è un punto (pixel), quindi bisogna tener presente il numero di pixel che corrispondono alle dimensioni dello schermo. Se lo spostamento che si richiede alla tartaruga supera le dimensioni dello schermo Va-lentina sparisce. Per spostare correttamente la tartaruga bisogna inoltre immaginarsi al suo posto.

Con le parole primitive si possono insegnare alla tartaruga delle procedure che a loro volta diventano delle parole che la tartaruga impara. Finito un lavoro si ha la possibilità di stampare o salvare il file come immagine importabile in altri documenti.

Gli alunni partono disegnando angoli a cui viene associato il valore 90 per l’angolo retto, 180 a quello piatto e così via, si disegnano poi quadrati e rettangoli scoprendo le varie istruzioni da dare alla tartaruga. Si passa poi a ricercare un modo più veloce, usando meno istruzioni, per costruire le figure e attraverso un gioco di ruolo comanda-esegui, dove alcuni bambini svolgono il ruolo di programmatori e altri fungono da tartarughe, si arriva alla conclusione che per disegnare il quadrato di lato 100 è sufficiente ripetere quattro volte “Avanti (A) 100 Destra (D) 90” arrivando al primo comando nidificato RIPETI 4 [ a 100 d 90 ]. Si provano poi quadrati di dimensioni diverse e al termine si stampa il lavoro realizzato per poi incollarlo sul quaderno. Si passa al concetto di rotazione e dopo aver trovato un concetto di rotazione condiviso dalla classe si gioca con Va-lentina. 

Il lavoro viene calibrato sulle necessità degli alunni, lasciandoli tutti liberi di sperimentare, consigliando gli studenti che chiedono aiuto e incentivando gli studenti più sicuri alla rotazione di figure geometriche più complesse, scelte tra altri poligoni regolari conosciuti. 

Nell’obiettivo di sviluppare il pensiero logico si propongono inoltre attività di colorazione delle figure ottenute ragionando sulle istruzioni da dare per eseguire tale operazione e chiedendo anche di ipotizzare una procedura attraverso la quale Va-lentina colori una sezione chiusa di un disegno. Per facilitare il compito si richiede di realizzare preventivamente e collettivamente il diagramma di flusso delle azioni necessarie per colorare manualmente una figura.

Conclusioni

Questa una delle esperienze degli Istituti Comprensivi trentini in cui gli insegnanti accolgono la sfida delle nuove tecnologie, e come dice Papert, inventore di Logo, “Il miglior modo per diventare un buon carpentiere è fare pratica con un buon carpentiere. Allo stesso modo per diventare una persona che sa imparare bene serve fare pratica con qualcuno che sa imparare bene. In altre parole, uno studente dovrebbe incontrare un insegnante che sa imparare bene e stare con lui nel momento dell’apprendimento. Ma a scuola questo raramente accadrà sino a quando l’insegnante conosce cosa va insegnato e quindi non ha da apprendere cose nuove. Quello che io vedo come una parte importante delle esperienze basate sul Logo è questa stretta connessione tra pratica e apprendimento. Il Logo, sia nel senso informatico che nelle pratiche di applicazione, è stato realizzato per offrire molte opportunità nuove e inattese tali da sfidare gli insegnanti quanto gli studenti.”

di Valentina Basso

Studentessa al 5° anno di Scenografia all’Accademia Albertina di Belle Arti di Torino (progetto tesi) Bassovalentina87@gmail.com   ci_sto_pensando@hotmail.it

INTRODUZIONE

Imparare giocando – giocando al Risorgimento è il titolo della tesi triennale che ho discusso nel Marzo del 2010 presso l’A.A.B.A.To.
L’idea è stata quella di creare un allestimento-gioco educativo da proporre nelle scuole per facilitare e integrare la didattica tradizionale; ho quindi strutturato un’attività ludico-didattica col fine di dimostrare come il gioco, adeguatamente studiato e pianificato, possa costituire un valido aiuto al processo di apprendimento.
Nella parte teorica della tesi, Imparare giocando, ho affrontato le regole da seguire per un corretto insegnamento, le iniziative sulle quali la scuola si appoggia e le esperienze legate ai musei.
Nella seconda parte mi sono occupata di sviluppare un metodo, ovvero Giocando a …,  e di progettare una possibile e concreta variante: Giocando al Risorgimento.

GIOCANDO A …

Che cos’è:

Giocando a … è una proposta didattica che ha come obiettivo l’insegnamento di concetti, fatti, eventi, luoghi e personaggi attraverso il gioco. Si propone come un’iniziativa parallela all’insegnamento tradizionale, finalizzata a facilitare l’apprendimento tramite il divertimento.

A chi si rivolge:

Giocando a … si rivolge principalmente a bambini e ragazzi “in età di apprendimento”, i quali possono trovare più stimolante una proposta didattica maggiormente partecipativa rispetto alla classica lezione frontale o allo studio indipendente. Il maggior interesse suscitato da questo tipo di proposta porta a una migliore comprensione e memorizzazione degli argomenti trattati.

Giocando a … può essere proposto in due fasi dell’apprendimento:

• al momento dell’introduzione di nuovi argomenti;
• a completamento di un percorso di studi, svolgendo funzioni di verifica delle nozioni apprese, di ripasso generale e di agevolazione della comprensione.

Il possibile campo di applicazione è molto vasto: Giocando a … può infatti interessare in primo luogo le scuole, le quali rappresentano il primo e il più importante luogo educativo, ma non esclude altri campi di apprendimento per ragazzi quali musei, ludoteche e manifestazioni. Tutto ciò non lascia fuori il coinvolgimento degli adulti: sia perché c’è sempre qualcosa da imparare, sia perché i bambini non sono i soli ad essere sensibili al fattore gioco.

Come si svolge:

L’esperienza-gioco non ha una struttura fissa, ma è costruita “su misura”, cioè progettata e modellata sulle esigenze dei richiedenti: questo tipo di esperienza è infatti strettamente legata al suo campo di applicazione, per cui non può esistere un progetto uguale per più destinatari.

Per una buona riuscita dell’attività si devono tenere presenti alcuni punti:

• l’argomento trattato;
• i destinatari (quanti e quali);
• gli obiettivi di apprendimento;
• il luogo;
• i tempi di svolgimento;
• il budget.

Giocando a … è come un foglio bianco in attesa di essere scritto: una volta stabiliti i punti da seguire si passa all’idea e alla realizzazione.

GIOCANDO AL RISORGIMENTO (ipotesi progettuale)

Giocando al Risorgimento rappresenta una tra le tante possibili realizzazioni di Giocando a …

Perché il Risorgimento:

Inizialmente perché mancava un anno alle celebrazioni per i 150 anni del’unità d’Italia e immaginavo che il progetto potesse avere discrete potenzialità d’interesse e di possibile attuazione.

Successivamente, dopo aver scoperto che alcuni piani di studio non comprendevano più la storia risorgimentale o veniva affrontata in modo approssimativo, mi è sembrato giusto provare a colmare queste lacune.

La configurazione del gioco:

Il gioco si configura prendendo spunto dalla struttura del gioco dell’oca, un percorso che accompagni i giocatori attraverso le tappe più significative del Risorgimento che prendono vita in mini-giochi tematici.

Fig. 1 – Schema gioco

I quattro padri della patria diventano le pedine di questo gioco e hanno il compito di rappresentare le squadre partecipanti.

Fig. 2 – Personaggi

Il Risorgimento è ricco di personaggi ed eventi importanti, dopo averne selezionati 150 (non a caso), ho creato un puzzle, esso rappresenta l’obbiettivo finale del gioco. Le varie squadre attraverso l’inserimento dei pezzi ricreeranno simbolicamente e graficamente l’Italia.

Fig. 3- Eventi-personaggi                                      Puzzle

GIOCANDO AL RISORGIMENTO 

(Progetto per la scuola media N.Bobbio di Torino sede di via Giovenale Ancina 15)

Un anno dopo la discussione della tesi, grazie alle professoresse Sappino e Lotito, ho avuto la possibilità di sperimentare il gioco. Dalla configurazione del modello iniziale sono passata alla pianificazione dei dettagli per l’adattamento del gioco alle esigenze dei destinatari e alla successiva realizzazione.

Preparazione preliminare:

Con le insegnanti di riferimento, dopo vari incontri, si sono definiti i seguenti punti:

• argomento richiesto: storia risorgimentale dal 1815 al 1870 (spiegazione dell’argomento alla classe anticipata dalle insegnanti)
• destinatari: II media cc (21 alunni)
• obiettivi di apprendimento: conoscere e comprendere gli avvenimenti che hanno portato all’unità italiana
• luogo di svolgimento: aula scolastica
• tempi: 5 ore totali (divise in 2 giornate)
• budget: 200 euro

Le insegnanti hanno precedentemente diviso la classe in 4 gruppi tenendo conto delle rispettive capacità e potenzialità degli allievi, in modo da creare un certo equilibrio in ogni singola squadra e di conseguenza anche armonia nel relazionarsi con le altre. Ad ogni squadra è stato comunicato in precedenza il personaggio corrispondente ed è stato assegnato il compito di ricercare informazioni, facendo una piccola ricerca; permettendo così di rispondere durante il gioco a delle domande sulla propria “pedina”: Mazzini, Garibaldi, Cavour, Vittorio Emanuele II. Le domande sono state create in base alle ricerche fatte dagli allievi per rendere più semplice lo svolgimento del gioco.

Fig. 4 – Scuola Bobbio

Funzionamento del gioco:

La classe viene divisa in 4 squadre e ad ognuna viene assegnato un personaggio-pedina.

Fig. 5 – Squadre

A turno, le squadre percorrono il tabellone, che è organizzato in diverse tipologie di caselle (gioco, sosta, personaggio, bonus).

Fig. 6 – Tabellone

Ogni casella gioco offre la possibilità a tutte le squadre di sfidarsi ad un mini-gioco, legato ad un episodio del Risorgimento, e di guadagnare una determinata quantità di carte.

Fig. 7 – Minigiochi

Le 150 carte raffigurano sul fronte un personaggio o un evento del Risorgimento mentre sul retro una porzione della cartina dell’Italia.

Fig. 8 – Carta fronte                           Carta retro

Lo scopo del gioco è cercare di ottenere più carte delle altre squadre, queste verranno accumulate durante lo svolgimento su un apposito supporto che fungerà da classifica e allo stesso tempo come un puzzle si formerà l’Italia.

Fig. 9 – Classifica                                                                  Cartina

Il gioco si conclude all’esaurirsi di tutte le carte o arrivando per primi all’arrivo.

CONCLUSIONE

Questo progetto, che va avanti ormai da due anni, è stato molto impegnativo ma ha portato anche grandi soddisfazioni: sono riuscita a trasformare un’idea in realtà toccando con mano quello che avevo prodotto.

Pur non avendo esperienza nel campo dell’insegnamento e della didattica ho ottenuto fin da subito l’attenzione della classe che ha risposto con entusiasmo e coinvolgimento al gioco.

Penso che il successo della realizzazione sia stato aver usato come traccia principale il modello del gioco dell’oca, semplice e immediatamente riconosciuto, per poi andare ad integrare le nozioni storiche con i mini-giochi.

I mini-giochi hanno alleggerito le informazioni, ognuno di essi avendo una forma diversa, rappresentava sempre una nuova scoperta, questo ha fatto sì che non si presentassero mai momenti di stallo mantenendo sempre vivo l’interesse.

I supporti, i materiali e i mezzi dei mini-giochi sono stati svariati: fogli, cartoncini, colori, adesivi, stampe, cartoline, video e altro ancora.

Anche il tabellone-classifica ha rappresentato un elemento importante. Da un lato ha sviluppato un sano agonismo tra le squadre che si davano battaglia alla conquista delle carte, dall’altro ha suscitato sorpresa nello scoprire che quella stessa classifica che divideva i loro risultati era in realtà un enorme puzzle che ricostruiva interamente la cartina italiana.

Un altro passo importante è stato dare ai ragazzi la possibilità di studiare la storia del proprio personaggio qualche settimana prima del gioco e di costruirsi la propria pedina attraverso un modello pop-up.

Quando alla fine del gioco ho chiesto loro  alcune opinioni, mi hanno rimproverato per non aver posto loro abbastanza domande sul personaggio, avrebbero preferito mettersi alla prova con un maggior numero di domande aperte.

Interessante è stata scoprire che il mini-gioco che hanno trovato più stimolante è stato uno dei più complessi tra quelli che avevo creato, mentre alcuni che ritenevo più semplici si sono rivelati di difficile svolgimento.

Il risultato finale è stato molto positivo: il gioco si è dimostrato concretamente un valido aiuto per gli studenti che hanno così appreso le nozioni divertendosi.

Una piccola soddisfazione che mi piace raccontare è che i ragazzi hanno preferito non fare l’intervallo per continuare a giocare… al Risorgimento!

ADESSO

In questo momento sto cercando di diffondere il mio lavoro, di conseguenza sarei molto lieta di ricevere suggerimenti e per chi vuole approfondire non esiti a contattarmi.

http://www.comune.torino.it/museiscuola/forma/tesi/20102011-imparare-giocando-giocando-al-risorgiment.shtml

di Nicoletta Farmeschi

Insegnante di scuola primaria, presso l’Istituto Comprensivo O.Vannini-Castel del Piano (Gr) http://lnx.martinifrancesco.net/wordpress/

Fig. 1. Abitazione degli articoli

COS’È

Il paese di Grammatica è un ambiente didattico giocoso realizzato alcuni anni fa dagli alunni, con le mie opportune integrazioni. In esso sono rappresentate tutte le parti variabili ed invariabili del discorso, ognuna delle quali è umanizzata in modo significativo e vive in un’abitazione collocata in una via, secondo una mappa precisa. I singoli  elementi sono stati realizzati in modo originale dagli alunni, affiancati dai docenti, i quali  hanno aggiunto all’interno delle casette,  fra una via e l’altra, nei viottoli, fra un isolato ed un altro, percorsi ludici preparati attentamente, pensando alle maggiori difficoltà che i bambini incontrano nell’apprendimento della grammatica italiana. Non mancano infine, collegamenti a risorse del web dove è possibile esercitarsi sui singoli argomenti presi in considerazione. 

Il gioco è adatto agli alunni che sono fra la terza e la quinta elementare.

È raggiungibile presso il mondo virtuale di Scuola3d, scaricando il software necessario dal sito http://www.scuola3d.eu e richiedendo un accesso motivato come docente, studente, genitore o per motivi di ricerca e studio. Una volta ottenuto l’account, il Paese di Grammatica è visibile nell’elenco delle località, oppure digitando nella chat testuale la dicitura “teleport grammatica”, seguito dal tasto Invio. 

Scuola3d è un ambiente protetto: per questo motivo è moderato e non è aperto ai visitatori.  

COM’È NATA L’IDEA 

Affrontavo di nuovo l’inizio della classe quinta e la grammatica sembrava a detta dei miei educandi di una noia mortale. Inutile minacciare di dare una brutta valutazione: sarebbe stato un ricatto con pochi risultati. Trovai invece che Scuola3d poteva aiutarmi proprio in un momento di grande mia crisi didattica e metodologica, vista la caratteristica aspra della materia in questione, che pure una volta appresa dà benefici effetti su tutto l’assetto linguistico personale. Ma cerchiamo prima, di capire cosa sia Scuola3d. 

SCUOLA3D

Scuola3d è un ambiente virtuale sui generis, un gioco speciale che come tutti gli ambienti 3D, è caratterizzato da alcuni elementi interessanti, quali:

• Il realismo: una volta entrati, sembra proprio di essere in un ambiente vero;  paesaggi, abitazioni, strade … Tutto sembra in scala reale.
• L’immersione: è data dall’illusione persistente di vivere una seconda vita dove si possono fare incontri, scambiare opinioni con persone vicine e lontane, e non solo scrivendo in una chat ma anche parlando in viva voce.
• La flessibilità e la modellazione: ogni parte dell’ambiente che vediamo, compreso l’avatar (per capire cosa sia, pensiamo al nostro alter ego virtuale),  è modificabile secondo la nostra volontà. Ciò è possibile imparando le regole del build usando un termine tecnico, ossia le  tecniche di costruzione: si tratta di modalità diverse a seconda del tipo di piattaforma scelta; quelle di Scuola3d sono particolarmente semplici.
• La condivisione e la collaborazione: ciascun elemento può essere scambiato, usato insieme, salvato, copiato, …; la collaborazione  è parte integrante del gioco. Di solito si realizza all’interno della stessa classe, ma spesso  si creano progetti comuni fra scolari e insegnanti geograficamente molto distanti fra di loro.

SIMILITUDINI E AVVICINAMENTI

Una similitudine che mi ha sempre colpito molto fra le possibilità che ha Scuola3d e alcune teorie dell’apprendimento, riguarda gli artefatti cognitivi. L’ambiente immersivo infatti, consente la costruzione di oggetti e a scuola parliamo appunto, di oggetti di apprendimento. Mi sono sempre domandata se la realizzazione di quegli artefatti cognitivi di cui Seymour Papert parla apertamente nel costruzionismo, non siano proprio molto simili a ciò che si può ottenere in questi luoghi aumentati. Con aumentato uso un termine forse non proprio consono, visto che  si lega alla nota CAA (Comunicazione Aumentativa Alternativa), ma in ogni caso rende bene l’idea di cosa possano essere le piattaforme dei mondi virtuali: una realtà ampliata, dove per il nostro alter ego virtuale è possibile avere molto di più che nella realtà, sempre limitatamente a quell’ambiente virtuale, è bene sottolinearlo.

Mi viene da sorridere, pensando ai miei alunni: chiamano questa caratteristica superpoteri: gli avatar infatti a Scuola3d possono volare, attraversare muri, teletrasportarsi in brevissimo tempo da un luogo ad un altro, parlare con compagni di altre regioni e costruire senza alcuna fatica, appropriandosi persino degli oggetti altrui (basta copiarli!).

Ritornando al discorso delle teorie dell’apprendimento, il ciclo esperenziale di Kolb con un avvicinamento arbitrario (egli parla della formazione degli adulti) assomiglia molto alla metodologia che si dovrebbe seguire alla primaria: dalla realtà concreta, all’osservazione astratta, fino alla concettualizzazione e alla sperimentazione attiva, per riprendere poi tutto dall’inizio. Non importa neppure da dove si parte: basta che tutte le fasi si siano realizzate.  Ma la concretezza si perde facilmente fin dalla prima elementare, quando insegniamo a leggere e scrivere: da quel momento in poi tutto passa dalla letto-scrittura. Vogliamo ripartire dalla concretezza per insegnare? Vogliamo ritornare alle modalità tipiche di apprendimento degli alunni alla scuola Primaria? Si fa in fretta a dire che Piaget parla di pensiero concreto-operatorio nella fascia che comprende la scuola elementare. E ancora più in fretta a nominare altri teorici per cui educere ed instruire seguono tappe  che il docente non può dimenticare. .. Poi, mettere nella pratica, è tutta un’altra cosa: ti ritrovi con una classe spesso demotivata, soprattutto se stai affrontando argomenti che appaiono loro sterili e senza significato.  A che serve conoscere la differenza fra i nomi collettivi o quelli alterati? Nella realtà, qualcuno parla mai degli articoli o dei verbi riflessivi? Chi si è mai fermato a discutere dei verbi transitivi o intransitivi? Se parliamo poi, di analisi grammaticale, è come parlare di marziani.  

Fig. 2 – Il percorso “tecnico” messo a punto coi bambini a confronto con il ciclo di apprendimento di Kolb.

L’IDEA

Presa da un profondo sconforto ma sicura che avrei trovato una soluzione, mi risuonavano nelle orecchie alcune filastrocche che quasi quotidianamente leggevo alla classe. Durante i primi anni di scuola primaria molte erano tratte da I viaggi di Giovannino Perdigiorno di  Gianni Rodari, dove il protagonista visita vari paesi con caratteristiche fantastiche: “posti dove gli uomini e le cose sono fatti di zucchero o di sapone, di ghiaccio o di gomma, di carta o di tabacco; il pianeta di cioccolato, quello fatto di nuvole, quello malinconico e quello fanciullo, quello abitato dagli uomini più dove ognuno fa il record in qualche specialità, quello dove comanda il vento, … dove nessuno va mai a dormire e … dove tutti invece di dire sì o no, rispondono sempre ni. L’ultimo paese visitato è il paese senza errore, dove tutto è perfetto. … Il percorso di viaggio è alla ricerca di un posto ideale e suggerisce di continuare a cercare senza rassegnarsi alle ottusità.” (da http://it.wikipedia.org/wiki/I_viaggi_di_Giovannino_Perdigiorno).

E senza ottusità avrei cercato una soluzione che mi venne proprio con l’idea di far costruire ai bambini il grande gioco del Paese di Grammatica: un luogo virtuale dove tutte le parti del discorso sarebbero state rappresentate chiaramente da abitazioni edificate dagli scolari. Ogni casa avrebbe avuto una parete o in gergo tecnico una texture particolare, disegnata da noi. L’intero paese avrebbe avuto bisogno subito di una mappa da cui partire, avrebbe contenuto percorsi giocosi che non avrebbero mortificato chi non era ancora capace di riconoscere i vari elementi grammaticali, ma anzi, gli avrebbe messo la curiosità addosso di riprovare per scoprire … ma ne avrei dovuto parlare con “loro”: la classe e anche i colleghi. Forse avrei entusiasmato i bambini, ma le colleghe avrebbero fatto la loro parte in un percorso anche interdisciplinare, che certo richiedeva impegno e fatica extra?

DESTINATARI

• Classi 5°A/B, della scuola Primaria, numero di alunni: 34
• Insegnanti coinvolti: 4, di tutte le aree disciplinari e in particolare dell’area linguistica e di arte e immagine.
• Tempi di realizzazione: un anno
• Ricaduta prevista: immediata sugli alunni stessi e negli anni successivi per coloro che vorranno giocarci.
• Mezzi e strumenti: computer, scanner, connessione internet, carta, colori vari. Scuola3d, Internet. 
• Fantasia  e capacità inventiva sono sottintesi.

OBIETTIVI

LINGUA ITALIANA

Imparare la grammatica:

• riconoscere le parti variabili da quelle invariabili,
• riconoscere tutti i singoli elementi grammaticali,
• saper fare l’analisi grammaticale tradizionale a voce e per iscritto.

ARTE E IMMAGINE

• Stimolare la fantasia e la creatività inventando le singole parti del paese di Grammatica.
• Utilizzare il lapis e le matite colorate per le facciate, i pavimenti, le finestre, le strade del paese, i personaggi (ossia articoli, preposizioni, aggettivi, …) umanizzandoli a piacere ma in modo significativo.

INFORMATICA

• Usare programmi di elaborazione grafica semplici.
• Usare lo scanner e salvare documenti e file.
• Usare Scuola3d.
• Trasferire file sul web nell’area dei Materiali a disposizione degli utenti di Scuola3d.
• Usare semplici comandi di copia, incolla file, nomi file …

IL RACCONTO DEGLI EVENTI

Fig. 3 – Nel Bosco Promemoria, maestro Grammaticus dà il benvenuto ai bambini

IL BOSCO PROMEMORIA

La mappa del paese fu costruita insieme agli alunni, alla lavagna. Partiva dal Bosco Promemoria: doveva rappresentare la confusione che tutti i bambini hanno alle prime esperienze spiacevoli con la grammatica. In effetti l’idea nacque da uno di loro, che avendo sentito parlare di Dante, commentò che quando si faceva l’analisi grammaticale, gli pareva proprio di essere in una selva oscura. Gli alberi del nostro bosco in realtà hanno chiaramente due grandi rami che dividono le parti variabili da quelle invariabili del discorso. Essi, inoltre, parlano e raccontano semplicemente quali sono quelle parti in rima: le filastrocche almeno, ci sono sempre venute benone!

Oltre il bosco, si sarebbero estese le vie e gli isolati. Cominciammo con le parti più semplici  che già conoscevamo abbastanza e fu l’occasione per fare un ottimo e graduale ripasso.

IL PIANO REGOLATORE

La prima via riguardava le preposizioni semplici ed articolate: la casetta  presentava le signorine in procinto di sposarsi con gli articoli, che presto si sarebbero accasati pure loro nel paese. Per il momento i bambini inventarono delle schede esplicative che comparivano richiamando le preposizioni e subito aggiunsi un gioco per il loro uso corretto, sotto forma di quiz. Proseguimmo più o meno così per ogni elemento. Le vie crescevano inizialmente secondo il nostro piano regolatore, ma successivamente dovemmo lasciare spazio anche ad imprevisti come per esempio il gioco del tabellone per lo sposalizio delle preposizioni semplici con gli articoli (non fu certo uno scherzo fare in modo che le singole caselle si girassero mostrandosi al click dei bambini).

Fig. 4 – Il tabellone per la composizione delle preposizioni articolate

Le case all’inizio pensate come costruzioni chiuse furono realizzate una accanto all’altra presentandosi spesso come stanze di una stessa abitazione: ad esempio la via degli aggettivi mostra camere separate ma contigue; ogni stanza deve spesso essere condivisa con i pronomi per la regola che ben sappiamo (se manca il nome, l’aggettivo lo sostituisce), regola che pure ha i suoi casi particolari: ci sono aggettivi che non possono diventare pronomi, e viceversa. Il supermercato dei nomi non ebbe l’autorizzazione all’apertura in quanto la classe con cui stavamo lavorando si defilò proprio al momento meno opportuno … ma i giochi che riguardano i nomi furono ugualmente inseriti.

Via via che ripassavamo approfondendo il programma di Grammatica, gli alunni inventavano nuovi personaggi attraversando varie fasi: ad esempio all’inizio volevano disegnare i protagonisti di questo fantastico mondo, secondo la forma delle parole (vedi l’immagine di apertura con gli articoli); ma successivamente giunsero alla decisione che era meglio umanizzare  gli abitanti e mostrare attraverso l’abbigliamento e le caratteristiche fisiche di cosa si trattava, come nell’esempio successivo, dove gli aggettivi e pronomi indefiniti sono signori dal nome Parecchio o Molto ecc…

Fig. 5 – L’abitazione degli aggettivi-pronomi indefiniti

LE FASI DI LAVORO

Cercai nelle fasi di lavoro di agganciarmi al ciclo esperienziale di Kolb e mi pareva quasi naturale seguire ogni volta quattro momenti che a volte si compenetravano. In alcune situazioni era necessario tornare ad una fase precedente o ripercorrerne una magari già fatta, ma che mi pareva servisse per andare oltre. A volte sembrava di perdere tempo e spesso le mie colleghe mi sollecitavano a non andare così piano perché il programma non finiva mai.

Per la verità, vedendo i bambini tanto impegnati e divertiti a lavorare con la grammatica non mi importava molto se andavamo a rilento, ma le esigenze della classe quinta richiamavano al dovere, per cui nel secondo quadrimestre accelerai il lavoro, portandomi spesso a casa una parte dei file da trasferire o da aggiustare con il programma di grafica. Una delle colleghe mi aiutò  inventando i testi dei quiz che stavamo predisponendo; un’altra che stava facendo le figure geometriche e la simmetria fu responsabile involontaria delle pavimentazioni che ancora mancavano. Giungemmo a maggio senza interrompere mai il fantastico gioco di Scuola3d: per due ore alla settimana ci immergevamo in un ambiente che era come un cantiere, con cartelli che occupavano le zone da fare e mura e casette già pronte, sotto forma di file da disporre nella zona giusta. Mai avevo visto i miei alunni parlare così spesso di grammatica! Ma avevo raggiunto gli obiettivi linguistici che mi ero proposta? 

LA FINE DEI LAVORI E L’INIZIO DEI GIOCHI

Eravamo a Maggio. Terminata la costruzione con tutti i personaggi desiderati, detti l’avvio ai giochi. Il giorno stabilito presso l’aula di informatica ero un po’ preoccupata, perché nonostante il grande lavoro fatto, la fine del secondo quadrimestre incombeva e alcuni alunni mi erano sembrati ancora incerti: non c’era tempo di tentare un eventuale recupero, se avessero mostrato di stare al disotto delle competenze ritenute sufficienti. Comunque, per prendere un buon voto avrebbero dovuto ciascuno superare i vari livelli (dieci per la precisione) che avevo stabilito. Il gioco non prevedeva punizioni in caso di errori, ma solo il ritorno al livello più basso, però c’era anche un tempo massimo per il completamento dei livelli: oltre un certo limite veniva fuori  un punteggio troppo basso.

La mia sorpresa più grande fu quando mi resi conti che proprio i più insicuri avevano superato tutti i livelli in un tempo che per loro ritenevo breve!

Ma non ero ancora contenta. Dovevo avere un riscontro nei test tradizionali di fine anno, con la classica analisi grammaticale: in questo caso i ¾ della classe dette risultati fra sufficienti-buoni e ottimi, mentre il restante ¼  rimase fermo alla sola individuazione delle varie parti del discorso senza produrre la solita analisi. Fui lo stesso contenta, perché era proprio quella parte della classe che mi interessava restasse in ogni caso dentro ad un discorso grammaticale e, facendo riferimento alle varie case del paese della Grammatica, aveva comunque avuto una progressione degli apprendimenti. Dovevo riconoscere comunque e forse proprio in questo gruppo il maggiore successo del Paese di Grammatica! Sommai i 35 punti dei giochi nel paese di Grammatica al 5 dell’insufficienza (anche se avevano riconosciuto le varie parti del discorso, il test prevedeva la classica analisi grammaticale) e arrivarono comunque alla valutazione necessaria  complessiva che ritenevamo valida per il superamento dell’anno scolastico. 

Fig. 6. Uno dei primi giochi sotto forma di quiz, disposto fra due caseggiati

Il bello di questo Paese è stato il divertimento e l’apprendimento dei bambini in fase di costruzione del gioco e la possibilità di ripercorrere l’ambiente in modalità ludica da parte di altri alunni. Ricostruire un paese così sarebbe possibile in altri ambienti, di sicuro. Per il momento (adesso ho un’altra quinta) sto per terminare con la mia nuova classe il Paese dell’Analisi Logica, con modalità diverse … ma questo è un altro racconto, anzi, un altro gioco3d!  Presto tutto potrebbe essere spiegato nei minimi particolari su DidaSfera, il nuovo ambiente messo a punto per insegnanti che vogliono iniziare ad usare la rete e le sue possibilità finalmente in modo diverso.

Fig. 7. L’orsetta accompagna sempre i bambini in ogni percorso

di Maurizio Zambarda

Scuola primaria Romanzollo, IC Arco (Tn) Su Facebook

Premessa

Due insegnanti di scuola primaria che si conoscono solo grazie alla rete hanno avuto modo di portare avanti con le loro classi un’esperienza di gioco didattico interdisciplinare utilizzando dei semplici robot.

Si è venuti a conoscenza di questo robot in modalità differenti: Paola Limone (1° Circolo di Rivoli) a Torino durante un incontro presso la Facoltà di Informatica di Torino con alcune colleghe che stavano già utilizzandolo; io a Rovereto, alla fine d’agosto a un aggiornamento organizzato dal Centro formazione insegnanti della Provincia Autonoma di Trento. Mentre Alessandro Ramploud, collega della primaria, raccontava la propria esperienza, nascevano in me idee per attività con le quali coinvolgere la mia classe.

Fig. 1. una Bee bot

L’idea

Utilizzare un robot (BeeBot) estremamente semplice da usare ma adatto per introdurre i primi elementi della robotica e programmazione. Da qui l’intuizione di una possibile integrazione con le pratiche tradizionali relative alla lateralità, lo spazio il contare, il disegno, gli ambienti. Uno strumento adatto anche al rafforzamento della capacità di rappresentazione dello spazio e la narrazione di storie.

Le classi coinvolte sono state due seconde delle scuole primarie di Romarzollo (Arco – Trento) e Don Milani (Rivoli -Torino) oltre ad una decina di altre classi nazionali che hanno richiesto sostegno e suggerimenti.

Obiettivi

• avvicinarsi con il gioco al mondo della robotica;
• individuare strategie per contare e sviluppare la logica;
• visualizzare e costruire percorsi nello spazio;
• organizzare giochi in lingua italiana, inglese, matematica, geografia, scienze, storia, …;
• apprendere le basi dei linguaggi di programmazione;

Supporti

A sostegno e testimonianza dell’esperienza è stato aperto uno spazio su Knol, oggi spostato su wordpress a causa della chiusura della piattaforma, che è servito come traccia di lavoro per le due classi coinvolte, come archivio e guida per tutti coloro che hanno intenzione di cimentarsi in questa esperienza.

Bee Boot: che cosa sa fare?

Bee-Bot è stato realizzato con plastica resistente e presenta, nella parte superiore, semplici comandi utilizzabili mediante quattro tasti freccia. Ogni passo avanti o indietro misura 15 cm e l’ape-robot compie rotazioni di 90º a destra o a sinistra. I bambini possono programmare i vari percorsi agendo sui comandi, memorizzando fino a una successione massima di quaranta ordini.

Fig. 2. Bee bot vista dall’alto

Esperienze

L’esperienza diretta ha evidenziato le diverse potenzialità dell’attività didattica con l’ape robot, confermando il raggiungimento di tutti gli obiettivi individuati in avvio. Il confronto con altri colleghi ha poi messo in risalto alcuni aspetti specifici. Il gioco ha indubbiamente stimolato gli alunni coinvolgendoli fin dai primi momenti, sin dalla conoscenza dello strumento. Disegnare, raccontare e costruire sono diventate pratiche giocose e allo stesso tempo intense in quanto volte a creare nuovi ambienti in cui far muovere Bee Bot. Anche tutto il lavoro sulla lateralità ha dato i frutti desiderati e la prova la si è avuta sia nel lavoro individuale di programmazione ed esecuzione di comandi per far raggiungere all’ape un punto specifico, sia nella riproduzione di ambienti sulla LIM. La costituzione di piccoli gruppi ha contribuito a instaurare il giusto clima di collaborazione per individuare le giuste strategie risolutive (Problem solving).

Attività

• Fase di pura esplorazione: ai bambini non viene detto nulla, devono scoprire da soli come si accendono i robot, a cosa servono i vari pulsanti e cosa possono fare.
• Fase di discussione: ognuno dichiara ciò che ha scoperto, se ci sono incongruenze, si prova subito a verificare.
• Fase di gioco: a turno far muovere il robot fino a toccare un traguardo (pezzo di costruzione).
• Fase di discussione: problemi sorti, dubbi, ricerca di soluzioni.
• Fase propositiva: quali giochi potremmo inventare? Ogni bambino ha espresso le sue idee al proposito.
• Comandi:
  –   far muovere Bee bot da … a …,
  –   far ruotare Bee bot,
  –   danza sincronizzata di più Bee bot programmate.
• Misura: prove e discussioni per capire come si comporta BeeBot. Ipotesi, previsioni e verifiche, introducendo per la prima volta uno strumento come il righello per misurare. A BeeBot è stato chiesto di tracciare con un pennarello le sue azioni (il pennarello è stato legato alla parte posteriore del robot) ed ecco la scoperta: ogni mossa in avanti della Pina misura 15 centimetri.
• Preparazione di plastici per far muovere le Bee bot, preparazione delle griglie con quadretti di 15 cm di lato.
• Disegnare figure geometriche: il problema degli angoli (la Bee bot non disegna angoli retti ma mezzelune durante le rotazioni. E’ possibile disegnare cerchi e regioni.
• Scrivere parole con la Bee Bot. Sulla LIM è stata creata un’ immagine- ambiente che aiutasse i bambini a capire quali movimenti dovevano far compiere all’ape robot per formare lettere e parole.
• Utilizzo del software: Il software è stato installato sui computer del laboratorio a Rivoli e sulla LIM a Trento. Esso permette di cambiare paesaggio, colore delle api, di inserire e spostare ostacoli, di programmare fino a 40 movimenti, di vedere il percorso bi-tri dimensionale e dal punto di vista dell’ape.

Valutazione

L’esperienza ci dice che l’uso di Bee Bot è trasversale e pluridisciplinare, quindi non relegato ai soli momenti d’informatica. Le prove hanno evidenziato una certa facilità, cosa che pare non accadere nelle classi in cui non si sia introdotto l’ape robot, nel riconoscere la destra e la sinistra da punti di vista diversi (di fronte o da tergo). Dato un percorso (partenza-arrivo) gli alunni riescono a organizzare su un foglio (usando i quadretti oppure simboli) ciò che poi dovrà fare sul reticolo, competenza importante che solo con uno strumento programmabile in modo elementare è possibile acquisire.

Riconoscimenti

Il progetto è stato vincitore del Premio Innovascuola 2011 – Scuola Primaria – Categoria giochi educativi.