di Antonio Fini

Il tema di questo numero di Bricks è “Didattica in rete con Moodle”.  Questo può costituire una sorpresa: un  intero numero di Bricks dedicato ad un particolare sistema software? In effetti, con i colleghi della redazione, ci abbiamo pensato un po’, prima  di procedere. Tuttavia, la conclusione è stata che  Moodle è realmente un fenomeno speciale, nel panorama mondiale  delle tecnologie per l’e-learning, non tanto per le caratteristiche tecniche (anche considerando che la nostra è una rivista di didattica, non di ingegneria!) ma per il particolare ruolo che ha assunto negli ultimi anni, facilitando di fatto l’adozione anche  nella scuola di metodologie che  genericamente sono etichettate con il termine ombrello di “e-learning”.

Cos’è Moodle e perché si distingue da altri software simili? Moodle è tecnicamente un sistema LMS (Learning Management System, in italiano meglio noto come “piattaforma e-elearning” o anche soltanto “piattaforma”) ovvero un sito web dinamico che consente di allestire un ambiente didattico online (o “classe virtuale”) in modo semplice  e amichevole, permettendo a diverse figure (amministratori, docenti, studenti, ecc.) di gestire ed interagire in modo efficace.

In realtà, la maggior parte dei siti web in generale oggi appartiene alla categoria dei siti dinamici o CMS (Content Management System). Questi siti hanno il vantaggio di consentire ad utenti non specialisti di creare e modificare facilmente contenuti, senza necessità di conoscenze tecniche specifiche, le quali sono richieste soltanto in fase di installazione del sito, solitamente realizzata da specialisti ma in molti casi alla portata anche di utenti mediamente esperti.

Molti siti scolastici, ad esempio, sono realizzati attraverso CMS come Joomla, WordPress, Drupal, PhpNuke e altri ancora.

Se ormai praticamente ogni istituzione scolastica ha il proprio sito web, non sono ancora molto numerose quelle che affiancano al sito con finalità informative, basato su CMS, anche un sistema più specificamente orientato alla didattica. E’ in questo settore che entra in campo Moodle. Esso infatti si può affiancare al sito web istituzionale, fornendo ulteriori caratteristiche come la gestione di corsi, classi virtuali, compiti, quiz, risorse didattiche, forum e molte altre funzionalità orientate all’interazione didattica.

Sia Moodle sia i CMS citati in precedenza hanno un’altra importante caratteristica in comune: sono tutti software disponibili con licenze d’uso di tipo Open Source (che pertanto non prevedono costi per la licenza del software). La maggior parte di essi è inoltre basata su una tecnologia molto diffusa e (relativamente) semplice da gestire: il database mySQL e  il linguaggio PHP, largamente disponibili su tutti i servizi di hosting offerti dagli Internet Service Provider di tutto il mondo.

Naturalmente Moodle non è l’unica piattaforma e-learning basata su PHP/mySQL e con licenza Open Source disponibile sul mercato. E’ però quella che, nel corso degli ultimi anni, ha avuto la maggiore diffusione, sia in ambito universitario sia scolastico ed extra-scuola (formazione aziendale ed altro).

Capire quali siano stati i motivi di questo successo non è facile. 

Moodle è basato su tecnologie  aperte e semplici? Sì, ma non è il solo, vi sono state in passato e tuttora esistono molte altra piattaforme Open Source. 

E’ gratuito? Sì, certo, ma anche gli altri sistemi Open Source lo sono. 

E’ completo ed efficace dal punto di vista funzionale? Certamente le funzioni incluse nell’installazione base e il numero molto elevato di plugin e add-on disponibili lo rendono molto completo, tuttavia alcune funzionalità sono state a volte criticate e  ritenute sotto il livello medio di altri concorrenti (ad esempio il modulo wiki è stato spesso criticato). 

E’ molto facile da usare? Anche su questo punto non c’è accordo. L’interfaccia è giudicata piuttosto amichevole ma sicuramente vi sono altri sistemi altrettanto (e forse più …) facili da usare. 

Adotta un approccio  didattico particolare? Effettivamente è stato spesso messo in evidenza il fatto che Moodle avrebbe un “orientamento pedagogico” meno erogativo e più decisamente collaborativo e “costruttivista”, rispetto a sistemi concorrenti. Anche in questo caso si tratta però più di un mito che di una realtà, dal momento che esso non dispone di funzionalità che non siano presenti anche in altri software simili.

E allora? Come si spiega il fatto che Moodle, nell’arco di pochi anni, sia diventata la piattaforma e-learning Open Source più diffusa al mondo, arrivando a insidiare in modo significativo il mercato tradizionalmente riservato a colossi commerciali come Blackboard (http://www.moodlenews.com/2011/blackboard-usage-drops-6-moodle-grows-to-10-market-share-according-to-itc-survey/ e http://www.learningsolutionsmag.com/articles/111/)?  

Vi è forse un elemento peculiare che ha probabilmente contribuito in modo significativo alla diffusione planetaria di Moodle ed è la grande comunità di sviluppatori ed utilizzatori che si è manifestata fin dai primi anni attraverso il sito www.moodle.org dimostrando una straordinaria capacità di fornire supporto e assistenza sia ai neofiti sia agli utenti più esperti. In sintesi, fin dagli esordi, chi si avvicina a Moodle avverte la presenza di questa importante comunità e sente di “potersi fidare”. 

In Italia, la diffusione di Moodle è partita da alcune università: La Sapienza, UniMoRe, Padova, Firenze e altre ancora hanno adottato Moodle dapprima come sperimentazione per qualche facoltà o dipartimento e poi come piattaforma e-learning per l’intero ateneo. 

Anche il mondo della scuola negli ultimi anni si è progressivamente avvicinato alle piattaforme e-learning e  quando lo  ha fatto, soprattutto se tale “esordio” è avvenuto dopo il 2005, nella maggior parte dei casi il sistema prescelto è stato Moodle.

Oggi Moodle è una realtà consolidata, come testimoniano le statistiche internazionali citate in precedenza. Può contare su una notevole massa critica di utenti i quali hanno spesso prodotto documentazione di ogni tipo sull’uso della piattaforma, da dispense online a manuali, libri e video. E’ quindi molto semplice per un docente informarsi e acquisire competenze relative a Moodle, anche autonomamente.

In sintesi, quando si parla di e-learning o anche soltanto di didattica basata sul web, anche soltanto come supporto alle lezioni in presenza, la probabilità di “imbattersi” in Moodle è molto elevata.

Il senso del tema di questo numero va quindi interpretato sotto questo punto di vista: Moodle è stato ed è tuttora un elemento facilitatore per l’introduzione di alcune tecnologie e pratiche nella scuola. Senza Moodle probabilmente molti insegnanti non avrebbero avuto l’occasione di avvicinarsi alle tecnologie dell’e-learning!

Attenzione, però, ci teniamo a precisare che qui a Bricks siamo molto lontani dalla retorica basata sull’equivalenza  “tecnologie=innovazione”.  Quello che abbiamo chiesto ad alcuni “testimoni” è stato di provare a condividere il modo in cui Moodle ha facilitato la loro esperienza di approccio all’e-learning, se realmente è andata così, quali sono stati i principali vantaggi e le eventuali criticità.

In questo numero troverete due tipi di contributi: alcuni sono più orientati allo scenario generale e ai casi d’uso di Moodle, relativamente ad aspetti tecnici (ad es. Bicciolo) o metodologici e critici (Marconato), altri sono veri e propri “racconti” di esperienze scolastiche nelle quali Moodle è stato in qualche modo protagonista. Abbiamo raccolto testimonianze di scuole con una lunga storia nel campo delle tecnologie (Berengo, Masseroni, Petruzziello e Terenghi), esperienze sfociate in progetti Classi 2.0 (Longhi), iniziative rivolte in modo specifico ad attività di recupero (Negri), o alla didattica delle lingue straniere (Spadavecchia). Vi sono anche  testimonianze di docenti sul cambiamento delle pratiche didattiche indotto dalle tecnologie (Falco), una sorta di piece teatrale in “tre quadri”  che abbracciano quasi dieci anni di esperienze con Moodle (Vayola), le voci di diversi docenti che hanno sperimentato Moodle in prima persona (Zibordi), esperienze di collaborazione tra scuole di diverso grado (Farmeschi), l’uso di Moodle in attività di formazione docenti (Ravotto).

Nella maggior parte dei casi, si tratta di esperienze ancora attive e visibili: in molti casi gli autori hanno inserito i link ai corsi offerti dalle loro scuole e utilizzati nelle loro classi, in modo da consentire ai colleghi di “dare un’occhiata” e prendere spunto per le proprie attività.

Amici lettori di Bricks, ora però tocca a voi. Usate Moodle nella vostra scuola? Avete realizzato un bel corso, una esperienza significativa che volete condividere con i colleghi? Contattateci (il modo migliore è l’iscrizione al gruppo Bricks su Facebook), stiamo accarezzando l’idea di costruire una raccolta di “corsi Moodle” per le scuole. Tecnicamente non è difficile, basta creare un backup del corso, un semplice file zip che può essere facilmente trasferito e condiviso.

Aspettiamo il vostro contributo!

di Giovanni Marconato

giannimarconato@gmail.com

Premessa

Quando si usano le tecnologie nella didattica è impossibile (e insensato) dare delle prescrizioni su come usarle: tanti sono i contesti d’uso, ognuno con i propri vincoli e le proprie opportunità, tanti gli obiettivi organizzativi e di apprendimento da perseguire, tanti i modi di fare didattica, tanti anche i modi di considerare come “adeguati” i risultati dei processi didattici. All’interno di questa … “deregulation”, si possono, comunque, identificare degli approcci che hanno fondamenti nelle teorie dell’apprendimento o che offrono delle cornici concettuali e/o operative che, in virtù delle modalità attraverso le quali sono state sviluppate (sperimentazione, indagine sistematica e rigorosa, validazione …) possono darci qualche speranza in più che le nostre azioni didattiche in cui integriamo le tecnologie portino a risultati di apprendimento migliori di quando agiamo secondo abitudini, d’istinto o senza particolare riflessione.

Con questi convincimenti mi sono messo a scrivere “Usare Moodle. Manuale di didattica”¹. La pubblicazione trae lo spunto da pratiche didattiche sviluppate dalle insegnanti e dagli insegnanti della formazione professionale in lingua italiana della Provincia Autonoma di Bolzano; queste pratiche sono state sistematizzate e descritte in forma di “manuale di didattica” assumendo a riferimento alcune autorevoli concettualizzazioni pedagogiche e didattiche che ne hanno consentito la collocazione all’interno di un quadro didattico esplicito ed in forma di dispositivi didattici replicabili. 
Scopo di questo contributo è di presentare in modo sintetico i riferimenti concettuali che hanno informato quelle pratiche didattiche e la loro sistematizzazione, ma prima di farlo mi preme trattare una questione in un certo senso, preliminare.

Perché usare Moodle

Anche se sono utilizzatore assiduo di Moodle, mi pongo la questione del senso dell’uso di questo ambiente (che, per sua natura, è chiuso, massiccio, strutturato anche se flessibile negli utilizzi) in un momento in cui le tecnologie più utilizzate sono quelle aperte, tipo social network o leggere come le piattaforme  per il blogging o web-based come Google Apps. Moodle, per essere utilizzato, pur essendo un’applicazione open source e senza costi di licenza, richiede l’installazione in un proprio server e una non indifferente azione tecnica di gestione con le associate competenze ed i relativi costi. Tante altre applicazioni ad uso didattico sono offerte gratuitamente e non necessitano, per contro, di una infrastruttura tecnologica dedicata. 
Perché, allora, Moodle? Moodle è certamente un LMS ad elevate performance assicurate dalla comunità degli sviluppatori che ha oramai dimensione planetaria; Moodle è, anche, testato ed utilizzato da una comunità di utilizzatori diffusa in tutto il pianeta. Moodle offre elevata stabilità con volumi di traffico intensi e mette a disposizione una gamma sempre più ricca di funzionalità per la gestione di risorse e di attività di apprendimento.
Moodle può rappresentare l’ambiente istituzionale per la didattica in cui vengono integrate le tecnologie, l’ambiente “ufficiale” dove le scuole, le classi, gli insegnanti mantengono i propri luoghi didattici in un ambiente protetto, riservato, sicuro. Tutti aspetti non marginali quando si tratta di operare con i minori e dove sono presenti risorse ricche. Ma se è vero che una comunità didattica necessita di un ambiente “protetto” (e per questo potrebbe usare Moodle), è altrettanto vero che necessita anche di luoghi aperti dove interagire con il mondo che sta intorno ad una scuola. Una scuola necessita anche di applicativi “minuscoli”, leggeri, di semplice utilizzo, applicativi che oggi non ci sono ma molto presto potrebbero essere disponibili. A mio avviso, la risposta a questo dilemma è quello di adottare una “piattaforma” multi-tool fatta di ambienti chiusi ma anche di ambienti aperti assumendo, pragmaticamente, un atteggiamento che ci guidi nelle scelte tecnologiche: nessuna scelta a senso unico ed in esclusiva.

Vorrei completare questa digressione sul senso da dare a Moodle con un riferimento (pur datato) a proposito di Learning Management System ricordando cosa ribadì David Jonassen  (Jonassen 2005; ripreso in Marconato e Litturi 2005) in una conversazione:  “La maggior parte dell’insegnamento online fa proprio il paradigma della trasmissione di conoscenza: i Learning Management Systems (….) non sostengono attività significative,  offendono gli studenti impedendo lo sviluppo intellettuale, non possono preparare per la vita, cioè a risolvere problemi”.
Una critica radicale ad una delle mode tecnologiche per la  didattica del momento: i cosiddetti LMS, Learning Management System, applicativi informatici che nel 2005 venivano percepiti come l’essenza delle tecnologie digitali e di internet quando utilizzate in contesti didattici nel modello conosciuto come e-learning. Jonassen, che allora come ora si occupava di utilizzi significativi e a valore aggiunto delle tecnologie digitali, stigmatizzava l’utilizzo di nuovi strumenti (le tecnologie digitali e di internet) non per innovare la didattica ma per fare la stessa vecchia didattica come se l’innovazione “didattica” stesse solo nell’uso di strumenti tecnologici.

Riferimenti concettuali 

Considerando le questioni sopra esposte, per l’utilizzo di Moodle al fine del miglioramento dell’apprendimento, ritengo utile avere a riferimento alcuni concetti che appartengono al patrimonio condiviso di chi si occupa di didattica. 

Costruttivismo e tecnologie

Un primo ordine di questioni riguarda come le tecnologie didattiche vengono considerate all’interno dell’epistemologia costruttivista. Le tecnologie didattiche sono viste come strumenti che: 

• non sono veicoli di trasferimento di informazioni ma strumenti cognitivi;
• non sono usati per un mero accesso ad informazioni ma per sostenere e facilitare la collaborazione e la socializzazione;
• non guidano o dirigono la persona richiedendo ad essa un atteggiamento passivo, ma sono strumenti con cui la persona interagisce, richiedendo un atteggiamento cognitivamente attivo;
• non hanno valore in quanto semplificano e rendono più efficiente la gestione delle attività formative attraverso la semplice sostituzione di modalità operative di natura analogica con modalità digitali ma sono strumenti che impegnano cognitivamente chi li usa, rendono più impegnativo l’apprendimento e per questo lo migliorano, 
• sono concepite come applicazioni aperte che interagiscono con chi le usa, richiedono un ruolo attivo (Maddux, C.D, et al. 1997). 

Apprendimento significativo

Tra le tante concettualizzazioni prodotte in letteratura, quella che trovo particolarmente utile per sostenere pratiche didattiche d’uso delle tecnologie è quella dell’apprendimento significativo e precisamente il modello di Jonassen  per “apprendere con le tecnologie”. Assumendo a riferimento questo approccio, nella pubblicazione descrivo ventuno attività didattiche supportate da Moodle e le colloco all’interno del modello a nove dimensioni di Jonassen.  

Il concetto di apprendimento significativo è stato messo a punto dallo psicologo cognitivista statunitense David Ausubel negli anni ’60 ed ha permeato tutta la ricerca e la riflessione teorica intorno all’apprendimento di questi ultimi decenni tanto da accreditarsi come uno dei punti saldi del cognitivismo contemporaneo di stampo costruttivista. Joseph Novak, suo allievo, ha ampliato gli studi sulla tematica mettendo a punto la metodologia delle mappe concettuali come approccio didattico che favorisce l’apprendimento significativo. David Jonassen, anch’egli psicologo cognitivista ad orientamento costruttivista, ha messo a punto un approccio didattico basato sulle tecnologie e fondato sul concetto di apprendimento significativo. 

Si ha apprendimento significativo quando idee complesse e informazioni sono combinate con le esperienze e le conoscenza precedenti dello studente per dare vita ad una comprensione unica e personale. L’apprendimento è significativo quando lo studente capisce la relazione tra ciò che sta imparando e le altre sue conoscenze. Il concetto di apprendimento significativo si contrappone al concetto di apprendimento meccanico. Si ha apprendimento meccanico quando si memorizzano le informazioni senza la piena comprensione e senza essere in grado di correlare le nuove informazioni con le conoscenze già possedute.

La "significatività" dell’apprendimento, avverte Jonassen, più che una qualità intrinseca del materiale che viene appreso è una caratteristica del processo individuale di apprendimento: ciò che è "significativo" per l’apprendimento è determinato dal soggetto che apprende.  Apprendimento significativo e processi cognitivi individuali costituiscono, quindi,  un binomio inscindibile. 

Apprendimento significativo con le tecnologie

L’apprendimento significativo nella formulazione didattica fatta da David Jonassen (Meaningful Learning with Technology, pag 2, 2007): 

• è attivo: si interagisce con l’ambiente, si manipolano gli oggetti presenti in quell’ambiente e si osserva l’esito dell’azione; 
• è costruttivo: si articola cosa è stato fatto e si riflette sulle attività e sulle osservazioni;
• è intenzionale (goal-directed): si fa qualcosa per uno scopo;
• è cooperativo, conversazionale, collaborativo: si negozia socialmente una comune comprensione; 
• è autentico: è complesso e contestualizzato.

Se in questo ambiente integriamo le tecnologie, se si intende perseguire l’apprendimento significativo, queste  vanno usate (pag.10): 

• per la costruzione di conoscenza non per la sua riproduzione;
• per la conversazione intorno ai contenuti non per una loro ricezione passiva;
• per l’articolazione dei contenuti non per la loro ripetizione;
• per la collaborazione nella costruzione di artefatti non per una competizione;
• per la riflessione non per eseguire comportamenti prescritti.

Utilizzando appropriatamente le tecnologie nella prospettiva dell’apprendimento significativo si possono rinforzare le seguenti abilità di pensiero (id. pp 8-10):

• causale (effettuare predizioni a partire da un insieme di condizioni date);
• per analogia (comprendere fatti nuovi comparandoli o contrapponendoli a fatti noti);
• espressivo (rappresentare ciò che si sa);
• esperienziale (recupero di esperienze pregresse);
• di soluzione di problemi (prendere decisioni informate).

Jonassen definisce un modello operativo di didattica con le tecnologie che dovrebbe favorire l’apprendimento significativo; gli studenti apprenderanno in modo significativo quando hanno la possibilità di (Id. pag. V): 

• investigare,
• esplorare,
• scrivere,
• costruire modelli,
• costruire comunità,
• comunicare con altri,
• progettare,
• visualizzare,
• valutare.

E’ all’interno di queste dimensioni dell’apprendimento significativo che ho collocato le attività didattiche realizzabili con Moodle descritte in “Usare Moodle. Manuale di didattica” e cioè: 

• contestualizzare e problematizzare una tematica didattica,
• attivare le conoscenze precedenti,
• presentare contenuti,
• esplorare in modo guidato del web,
• insegnare in modo interdisciplinare,
• discutere un argomento didattico,
• riflettere sulle attività didattiche,
• esporre un argomento,
• discutere casi,
• consolidare un argomento disciplinare,
• cooperare e collaborare,
• potenziare il lessico generale e tecnico professionale,
• potenziare l’apprendimento della lingua 2,
• potenziare competenze trasversali (key skills),
• costruire un elaborato individualmente,
• costruire un elaborato collaborando,
• realizzare un progetto,
• dare feedback,
• raccogliere feedback,
• learning journal,
• valutare.

I “principi dell’istruzione”

Ho utilizzato anche un secondo approccio, questa volta di impronta istruzionista, per definire un ulteriore modello organico per guidare nella progettazione e nella realizzazione di attività didattiche con Moodle. Si tratta dei “First Principles of Instrution di David Merril”
Questi principi sono stati identificati da Merrill a seguito dell’analisi di numerose teorie e modelli di Instructional Design e sono quelli che risultano essere presenti, anche se non sempre tutti, in quei modelli. Secondo Merrill, più la didattica si conforma a quei principi, più ha buone possibilità di avere successo, di portare, cioè, lo studente all’apprendimento. 

Merril identifica questi cinque principi che influenzano l’apprendimento:

• Principio della dimostrazione: l’apprendimento viene promosso quando chi apprende osserva una dimostrazione.
• Principio dell’applicazione: l’apprendimento viene promosso quando chi apprende  applica la nuova conoscenza.
• Principio della centratura sul compito: l’apprendimento è promosso quando chi apprende è coinvolto in attività didattiche focalizzate su “compiti” (task) reali.
• Principio dell’attivazione: l’apprendimento è promosso quando chi apprende attiva la conoscenza e l’esperienza precedente.
• Principio dell’integrazione: l’apprendimento è promosso quando chi apprende integra la nuova conoscenza nella vita di tutti i giorni.

La possibilità di ricondurre il medesimo set di attività didattiche basate su Moodle, oggetto della mia pubblicazione, a due differenti approcci teoretici non significa che i presupposti concettuali dei due approcci si equivalgano e consentano di ottenere gli stessi risultati in termini di apprendimento. A seconda di come saranno gestite le attività, da come si enfatizzerà una modalità didattica o una diversa (ad esempio un ruolo più direttivo e centrale del docente o uno più attivatore del lavoro – guidato dall’insegnante – degli studenti) si realizzerà una didattica maggiormente orientata in direzione comportamentista o verso quella costruttivista con le implicazioni ed i risultati del caso.

Riferimenti

¹ Giovanni Marconato, Usare Moodle. Manuale di didattica, Guaraldi Editore, 2011. In licenza Creative Commons. Isbn 978-88-8049-554-3, Isbn epub 978-88-8049-555-0. Download gratuito in http://www.guaraldi.it/scheda.php?lang=it&id=724&type=tit

Riferimenti bibliografici

Jonassen D (1995), Computer in the classroom: Mindtools for critical thinking, Merril Publisher
Jonassen D. (1999), Theoretical Foundation of Learning Environment, Routledge
Jonassen D (2005), Modeling with technologies: Mindtools for conceptual change, Prentice Hall
Jonassen D (2007), Meaningful Learning with Technology (terza edizione), Allyn & Bacon, 
Maddux, C.D, et al. (1997), Educational Computing:Learning with Tomorrow’s Technologies, Boston, Allyn & Bacon, 
Marconato G, Litturi P (2005), Conversazione con David Jonassen, Sistemi  & Impresa, 9, 16 – 20
Merrill, M. D. (2002), First principles of instructions, Educational Technology Research and Development, 50(3), 43-59.
Merrill, M. D. (in press), First Principles of instruction, in C. M. Reigeluth and A. Carr (Eds.). Instructional Design Theories and Models III. Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Merrill, M. D. (in press), First Principles of Instruction. Instructional Design, in C. M. Reigeluth and A. Carr (Eds.). Instructional Design Theories and Models III. Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
http://edutechwiki.unige.ch/en/First_principles_of_instruction

di Andrea Bicciolo

Fondatore e direttore tecnico di MediaTouch 2000 s.r.l. Moodle Partner, ,  Coordinatore traduzione italiana di Moodle, Facilitatore dei forum italiani su moodle.org, Membro del gruppo di Quality Assurance di Moodle – http://www.mediatouch.it

Introduzione

Da diversi anni Moodle si è affermato come uno dei prodotti di maggiore successo nel campo della formazione con le tecnologie: dal 2002 ad oggi ha raggiunto una larghissima diffusione internazionale con oltre 66.000 siti registrati in più 210 nazioni, con un uso distribuito nelle scuole, nelle istituzioni e nelle aziende di tutte le dimensioni. Moodle è supportato da una comunità di oltre un milione di persone e da più di 50 Aziende Moodle Partner in tutto il mondo.
La grande diffusione e la varietà di impiego hanno permesso negli anni di accumulare una vasta gamma di esperienze ed esigenze che sono state elaborate per indirizzare lo sviluppo delle versioni di Moodle verso una nuova versione, Moodle 2, che riassuma e sintetizzi le esigenze riscontrate e le nuove direzioni del dinamico mondo del web.
Dopo molti mesi di sviluppo e di test è della fine di novembre 2010 l’annuncio della disponibilità dell’attesa versione 2.0 di Moodle, seguito dall’annuncio della disponibilità di Moodle 2.1 nel  luglio 2011 e di Moodle 2.2. nel dicembre 2011. 
Moodle 2 è una release di particolare importanza poiché, oltre a segnare la sintesi dei tanti anni di esperienza d’uso da parte di milioni di utenti,  è massimamente volta all’utilizzo di Moodle in completa integrazione con i tanti strumenti disponibili sul web e sulle intranet aziendali, rappresentando il coronamento di sforzi di sviluppo tesi al miglioramento continuo dell’applicazione per usabilità, integrazione, completezza ed aderenza agli standard. 
Molti miglioramenti hanno visto una riscrittura completa di componenti di base di Moodle,  permettendo di sviluppare codice su fondamenta più solide, e moltissime nuove funzionalità sono state introdotte a beneficio degli utenti, dei formatori e degli amministratori dell’ambiente. Di seguito esamineremo alcune di queste funzionalità, descrivendone caratteristiche,  vantaggi e soprattutto evidenziando come tali funzionalità permettano di usare Moodle come un sistema vasto, flessibile e facilmente integrabile all’interno di articolate realtà, sia formative, sia di comunità.

La gestione dei file

La gestione dei file è una delle aree dove sono state introdotte numerose variazioni: nelle precedenti versioni  di Moodle i formatori avevano la possibilità di caricare i file nei corsi e renderli disponibili agli studenti tramite le risorse.  In Moodle 2 i file non sono più legati al corso bensì sono correlati allo specifico contenuto che li utilizza: ad esempio un allegato ad un intervento di un forum appartiene ora a quello specifico intervento e si applicano al file le stesse regole di accesso dell’elemento che lo contiene, rendendo molto più preciso il controllo di visibilità del file. I file inoltre possono provenire da una serie di “repository esterni” ed essere referenziati direttamente nel repository.
E’ anche possibile utilizzare lo stesso file più volte in corsi diversi, senza essere obbligati a duplicarlo: Moodle è infatti in grado di riconoscere se uno stesso file viene caricato ed utilizzato più volte, anche se con nome diverso, ed utilizzare il file già caricato evitando spreco di spazio. I file posseggono ora metadati (autore, data, etc); è possibile specificare il tipo di licenza d’uso a cui sono sottoposti e sono memorizzati internamente con il supporto completo Unicode su tutti i sistemi operativi. Altro aspetto molto importante della gestione dei file è la disponibilità dei “File personali”, ossia un’area individuale dove gli utenti possono caricare file ed utilizzarli in qualsiasi parte di Moodle.

In figura 1 è mostrato il nuovo “File picker”: tramite questa nuova interfaccia è possibile caricare file nei File personali ed eseguire ricerche nei repository attivi (ad esempio in figura è attivo Wikimedia).

Figura 1: Il nuovo file picker con l’accesso ai file locali e ai repository esterni

La logica di progettazione e di sviluppo su cui si basa la nuova gestione dei file in Moodle 2 ha diversi obiettivi: 

• semplificare e massimizzare il riuso dei file presenti all’interno dell’ambiente;  
• facilitare la tendenza attuale del web tesa alla smaterializzazione dei luoghi di stoccaggio dei file stessi; 
• rendere immediato e semplice l’utilizzo della vastissima quantità di materiale disponibile pubblicamente; 
• connettersi in modo trasparente a repository esterni per usare i contenuti ivi presenti; 
• permettere ai formatori di condividere materiali nei vari corsi; 
• perfezionare i criteri di accesso ai  file; 
• conoscere con esattezza i file effettivamente utilizzati nelle varie aree dei corsi ottimizzandone i trasferimenti e le copie di sicurezza; 
• minimizzare l’esigenza di duplicare file.

Repository ed ePortfolio

Di pari passo con la nuova gestione dei file è stata introdotta la possibilità di utilizzare repository esterni, condizione di base per una gestione sempre migliore dei file. Moodle 2 dispone di un sistema espandibile basato su plugin che permette di interfacciare qualsiasi repository esterno. Per facilitare l’uso dei repository, la distribuzione di Moodle 2 contiene già una serie di plugin native utili per utilizzare da subito i repository più diffusi: Alfresco, Box.net, Flickr, Google Docs, Picasa, Amazon S3, Wikimedia, Webdav, Youtube, oltre a fornire plugin  per l’utilizzo di file presenti nel server e per caricare dei file dal proprio computer. 
I file presenti in alcuni tipi di repository possono essere collegati, semplificando la gestione e riducendo drasticamente lo spazio occupato. Di particolare utilità e semplicità la possibilità di utilizzare repository basati sul filesystem del server, tramite i quali è molto semplice ed intuitivo rendere disponibili file da utilizzare in diversi corsi.
La logica retrostante permette di integrare i repository ed usare i loro contenuti indipendentemente dalla loro ubicazione fornendo una serie di plugin già pronte e delle Application Programming Interface (API) che permettono un’integrazione di nuovi repository molto più semplice e  senza impatti sul codice core di Moodle. La possibilità di usare repository apre nuovi scenari di workflow documentale, con sistemi di approvazione, versioning dei documenti e dei learning object, razionalizzazione, condivisione e riuso dei materiali all’interno dell’organizzazione. 
Analogamente ai plugin di repository, Moodle 2 mette a disposizione una  serie di plugin di interfacciamento a sistemi di ePortfolio dove è possibile esportare i risultati delle attività svolte in Moodle. Oltre al noto sistema di ePortfolio e social network Mahara, già integrabile nativamente sin da Moodle 1.9, sono disponibili plugin per Box.net., Flickr, Google Docs e Picasa.

Community Hub

Con Moodle 2 è ora possibile realizzare l’interconnessione tra siti Moodle pubblici o privati per creare vere e proprie comunità di interscambio di corsi e contenuti basate su Moodle. Tramite l’hub i formatori hanno la possibilità di caricare e condividere i propri corsi, e scaricare corsi di altri docenti per utilizzarli sia direttamente sia come template per la creazione di nuovi corsi. Gli utenti possono cercare i corsi di loro interesse ed iscriversi nel Moodle dove il corso è pubblicato. Completano le funzionalità dell’hub funzioni di comunità come il tagging e lo scoring dei corsi.
I corsi possono essere cercati attraverso un potente motore di ricerca in base a numerosi criteri, come mostrato nella figura 2.

Figura 2: L’interfaccia web del motore di ricerca dell’hub

L’hub rappresenta un’innovazione non solo dal punto di vista tecnico pratico, ma soprattutto per gli scenari che il sistema apre. Con l’hub è  possibile creare reti pubbliche o private tra diverse installazioni di Moodle mettendo a fattor comune un patrimonio conoscitivo e formativo immenso, di importanza rilevantissima (si pensi ad esempio alle possibilità offerte dall’hub alle reti di scuole), per un apprendimento sempre più “connesso” grazie alle potenzialità della rete.

Completamento e disponibilità condizionata

Si tratta certamente di due delle funzionalità maggiormente attese da tutta la comunità degli utilizzatori di Moodle.  Il lavoro di sviluppo del sistema di disponibilità condizionata è stato molto articolato e si è aperto ben al di là del semplice concetto di “aver visto” un contenuto, permettendo di creare sofisticate condizioni di accesso per ciascuna risorsa ed attività basate sul verificarsi  di numerose condizioni. La disponibilità condizionata delle attività permette ora di creare percorsi formativi personalizzati in funzione del soddisfacimento delle condizioni impostate.
In figura 3 sono mostrate le ampie possibilità offerte dalle condizioni per l’accesso dell’attività forum, dove è possibile stabilire le condizioni d’accesso per data e per livello di valutazione ottenute in una o più attività presenti nel corso.

Figura 3: Le impostazioni per l’accesso condizionato alle attività

Ciascuna attività fornisce anche una serie di criteri di completamento, attivabili secondo necessità, che permette di stabilire il criterio in maniera autonoma da parte dello studente oppure in modo automatico in base al soddisfacimento di condizioni qualitative o quantitative. Nella figura sottostante sono mostrate le numerose possibilità a disposizione del docente per impostare i criteri di completamento dell’attività forum.

Figura 4: Le impostazioni per il completamento delle attività

E’ inoltre possibile definire una serie di criteri da soddisfare per ritenere un corso completato. E’ possibile scegliere la modalità di aggregazione dei criteri (ossia soddisfarne uno oppure tutti) e impostare i numerosi criteri a disposizione: Prerequisiti del corso, Auto completamento manuale, Completamento approvato manualmente da uno o più responsabili del corso, Attività completate (funzione del completamento attività), Data, Tempo di iscrizione, Valutazione del corso, Termine dell’iscrizione. I criteri di completamento del corso possono essere utilizzati sia indipendentemente, senza includere il completamento delle attività,  sia in abbinamento alle attività completate.Lo scopo principale dello sviluppo affrontato nel campo della disponibilità condizionata e del completamento è stato quello di non limitarsi al riduttivo concetto “vado al passo successivo se ho visto il precedente”,  aprendo al formatore l’opportunità di spingersi verso la creazione di percorsi personalizzati di apprendimento all’interno dello stesso corso. Tutti i parametri sono sotto il controllo del docente che può utilizzare i registri che più ritiene opportuni per lo scopo formativo che si è prefisso.

Gruppi globali

Assieme alle funzionalità di completamento e di disponibilità condizionata, la possibilità di definire Gruppi globali di utenti è una delle caratteristiche più richieste e più attese. Con Moodle 2 i Gruppi globali permettono ora di creare insiemi di utenti a livello di sito e non più di singolo corso, semplificando  notevolmente le iscrizioni ai corsi sia in modo manuale sia in modo automatico: i gruppi globali, infatti, supportano la sincronizzazione delle iscrizioni, questo vuol dire che aggiungendo o togliendo utenti dal gruppo globale, questi utenti verranno automaticamente iscritti o rimossi dai corsi ai quali il gruppo globale è associato.
Lo sviluppo ha indirizzato la richiesta di poter gestire più agevolmente quegli insiemi di utenti, anche  numerosi, la cui appartenenza ad un determinato gruppo è legata ad un concetto più funzionale che formativo, come ad esempio l’appartenenza alle diverse strutture presenti all’interno delle organizzazioni: ad esempio gli studenti di una classe all’interno di un’istituto scolastico.

Web service

La maggiore articolazione ed interazione che è possibile avere oggi con un numero sempre più ampio di applicazioni ha portato all’implementazione di un sistema in grado di comunicare ed interagire attraverso un ampio spettro di funzioni. Attraverso i più diffusi standard web service è ora possibile far interoperare Moodle con sistemi esterni come Student Information System, Human resource, Mobile client, eccetera.
La presenza dei web service è un elemento cardine per l’integrazione e l’interoperabilità tra sistemi: tramite web service è infatti possibile mettere in comunicazione sistemi eterogenei semplificando in maniera drastica le integrazioni, aumentandone al tempo stesso la sicurezza e l’affidabilità. 

Usabilità

L’usabilità è stato un focus primario dell’intero sviluppo di Moodle 2, in tutte le aree di funzionamento, con innumerevoli cambiamenti e miglioramenti. Lo scopo è quello di avere un’interfaccia di navigazione consistente ed intuitiva in tutte le pagine, un più preciso controllo del layout, ottimizzazione delle funzioni maggiormente usate e significativo miglioramento di alcuni moduli di attività.

Navigazione e Blocchi: in Moodle 2 la navigazione è ora consistente con l’introduzione dei nuovi blocchi “Navigazione” e “Impostazioni” e con la riscrittura della logica di creazione delle “briciole di pane”, che ora evidenziano il percorso in forma più chiara per l’utente. 
I nuovi blocchi sono persistenti e sensibili al contesto, mostrando sempre i link dove è possibile navigare e le impostazioni che si è autorizzati a modificare. Tutto il sotto sistema di blocchi è stato riscritto, permettendo ora di definire con precisione sia in quali pagine devono comparire sia in quale posizione. E’ anche possibile spostare i blocchi nel “Dock”, un’area laterale della pagina dove il blocco appare minimizzato ma ingrandibile al passaggio del mouse. E’ stata anche messa a punto una nuova pagina “My Moodle” facilmente personalizzabile dall’utente sia nei contenuti sia nel layout, dove i blocchi laterali possono anche comparire nel corpo della pagina.

Editor HTML: l’editor utilizzato è ora TinyMCE: questo editor è supportato da un più ampio numero di browser, produce un codice XHTML migliore ed è già integrato con i Repository plugin forniti dalla distribuzione ufficiale di Moodle. Nella figura sottostante è mostrato il nuovo editor: oltre alla ricchezza di pulsanti per l’editing del testo, in basso a destra è visibile la “maniglia” per ridimensionare interattivamente la finestra di TinyMCE.

Figura 5: L’interfaccia dell’editor TinyMCE integrata in Moodle 2

Backup e ripristino: è ora possibile effettuare backup e ripristino di corsi di qualsiasi dimensione senza doversi preoccupare della memoria disponibile. L’interfaccia è stata ridisegnata ed è cambiato anche il formato dei file di backup prodotti. L’interfaccia del sistema di backup è ora guidata in “passi” interattivi e molto semplici senza però togliere nulla alla flessibilità e potenza del sistema.

Ruoli: la definizione dei ruoli è stata semplificata ed è ora possibile definire con precisione quali ruoli è possibile assegnare nei diversi contesti. E’ stato inoltre aggiunto il ruolo di “Manager” ed il precedente ruolo di Amministratore è stato rimosso, creando al suo posto la funzione di “Amministratore” che è ora un super-utente, permettendo così di distinguere tra coloro che hanno responsabilità amministrative di tipo globale e responsabilità amministrative di tipo formativo.

Temi: i temi di Moodle dispongono ora di un rendering system che permette gradi di libertà molto più ampi per la personalizzazione delle pagine. 

Moduli di attività. Molti moduli di attività sono stati ridisegnati e perfezionati:

• Le Risorse hanno ora nuovi nomi e nuove funzionalità: con Moodle 2 è possibile utilizzare risorse di tipo File, Cartella, URL, Pagina e pacchetto IMS, tutte già abilitate al supporto per la disponibilità condizionata ed il completamento. 
• Il modulo Quiz è stato completamente ridisegnato, rendendolo più intuitivo senza comprometterne le potenzialità. La navigazione durante lo svolgimento del quiz è stata resa più semplice, è ora possibile personalizzare il quiz per diversi gruppi di studenti o per uno specifico studente, sono stati migliorati i report ed sono stati introdotti nuovi report di tipo statistico. Le domande supportano i tag, semplificandone la gestione e la ricerca.
• Anche il modulo workshop è stato ridisegnato totalmente, fornendo ora uno strumento potente per il peer review attraverso un’interfaccia semplice con fasi guidate passo dopo passo. 
• Il motore del modulo wiki è cambiato ed è ora basato su Nwiki, con il supporto di diversi tipi di sintassi. 
• E’ stato aggiunto il modulo di attività Tool esterno, basato sullo standard IMS LTI (Learning Tools Interoperability). Il modulo permette a Moodle di trasformarsi in un LTI consumer, aggiungendo a qualsiasi corso attività residenti su altri server, come altri corsi Moodle (tramite il plugin non-core LTI provider), blog, wiki e qualsiasi altro strumento che possa fungere come LTI provider.

Report

Moodle 2 si è arricchito di nuovi report che permettono ai docenti ed ai partecipanti di visualizzare lo stato di completamento delle attività e lo stato di completamento del corso. Entrambi i report possono essere visualizzati e scaricati per ulteriori elaborazioni. E’ stata inoltre implementata anche per i report una completa struttura a plugin che consente lo sviluppo di report ad hoc con estrema semplicità e rapidità

Conclusione

In questo breve excursus abbiamo descritto alcune delle principali funzionalità rese disponibili dalla nuova release di Moodle. 
Come detto, esse derivano da esigenze formulate nel tempo dalla comunità degli utilizzatori e man mano messe a punto attraverso una roadmap pubblica e condivisa. Moodle 2 si presenta con un ulteriore salto di qualità confermandosi come sistema di grande vastità e completezza tra i pochi in grado di supportare il più ampio spettro di modelli formativi e di comunità,  al tempo stesso spingendo ed incrementando le possibilità e le opportunità di interoperabilità, integrazione e gestione che sono parte fondamentale dello sviluppo di un moderno e completo sistema di formazione.

Link utili

• Sito ufficiale moodle.org: http://moodle.org
• Sito Moodle Partner italiano: http://www.mediatouch.it 
• Statistiche sulla diffusione di Moodle nel mondo: http://moodle.org/stats/
• Sito moodle.com: http://moodle.com
• Documentazione ufficiale di Moodle: http://docs.moodle.org
• Moodle su wikipedia: http://en.wikipedia.org/wiki/Moodle

di Patrizia Vayola

p.vayola@yahoo.it

Mi è stato chiesto di raccontare la mia esperienza con Moodle, piattaforma che ho utilizzato costantemente dal 2004 al 2011, e ho pensato di sviluppare questo discorso in 3 quadri che, in modo narrativo, diano conto del mutare delle modalità di utilizzo. Seguirà breve conclusione.

Primo quadro – Asti, Istituto Professionale per il Commercio, 2004

Moodle viene installato sul sito della mia scuola e io ne divento amministratrice. Ottengo dal Collegio docenti di portare avanti una sperimentazione biennale che prevede che una delle mie classi, una quarta, svolga tutte le ore di lezione di lettere in laboratorio computer, frequentando così contemporaneamente l’aula reale e quella virtuale.

Resoconto

Se devo emblematizzare in qualche modo il cambiamento che l’utilizzo della classe virtuale ha comportato nel mio rapporto con gli studenti e, più in generale, con la didattica, mi vengono in mente due episodi ricorrenti che sono diventati un po’ il simbolo del cambiamento.
Io non vado più in classe dai miei studenti: tutte le mie ore di lezione avvengono in uno dei 5 laboratori computer della mia scuola. è là che aspetto i ragazzi al suono della campanella. Loro arrivano, salutano, sistemano borse e quaderni, accendono il computer, poi mi guardano e chiedono: “Entriamo in classe?”. E per classe, ovviamente, intendono la nostra classe virtuale.
Ecco, mi sembra che questo sdoppiamento del valore della parola “classe” sia significativo del diverso approccio al lavoro scolastico creato dall’utilizzo della piattaforma. C’è un ambiente fisico che ci accoglie ma poi c’è uno spazio digitale che diventa in qualche modo luogo# e ambiente di lavoro. Credo che sia il modo migliore per spiegare quello che Calvani chiama ambiente di apprendimento².
Lì, nella classe virtuale, ci sono tutte le mie lezioni, i link agli approfondimenti nel web, i forum in cui gli studenti discutono, i wiki con i loro lavori, le slide digitali delle lezioni che hanno tenuto ai compagni. Insomma tutto il loro anno scolastico (ma anche gli anni precedenti coi lavori dei compagni che a volte utilizzano) sono lì, in un luogo virtuale che, riempito delle loro e delle mie attività, è diventato non meno reale della stanza quadrata e affollata di banchi che normalmente li contiene.
C’è poi il mio lavoro. A inizio d’anno, come tutti i miei colleghi, riempio la scheda di programmazione: contenuti, obiettivi, ecc. Ma poi quando mi trovo ad organizzare in concreto le mie lezioni, quando inizio un nuovo argomento e devo stabilire come svilupparlo, come organizzare la trasmissione delle conoscenze la domanda che mi faccio è: “Cosa faccio fare ai ragazzi?”.
L’accento non cade più su quello che devo fare io per ottenere che i miei studenti comprendano e conoscano un argomento ma su quali attività devo proporre loro perché arrivino a comprendere e conoscere. Questa domanda ricorrente attesta la trasformazione intervenuta, più inconsciamente forse che per assunto teorico, nella mia didattica.

La classe virtuale è un luogo del fare: che senso avrebbe tenerli inchiodati davanti a un PC se poi dovessero solo stare a sentire me che parlo e che sciorino dotte quanto noiose lezioni frontali?
Vero, le lezioni potrebbero essere multimediali, riempirsi di immagini e suoni; sarebbero più accattivanti e, in effetti, appena posso, le costruisco proprio così, usando il più possibile i loro linguaggi e i loro stili cognitivi. Però se non chiedessi loro di fare, se non ponessi problemi che, lavorando collaborativamente, possono risolvere, se non proponessi loro di costruire e condividere mappe concettuali, appunti, analisi e commenti, se non organizzassi il lavoro in modo da trasformare le loro ricerche in lezioni da tenere ai compagni e se tutto questo non fosse potentemente facilitato dagli strumenti offerti dalla piattaforma, stare lì in laboratorio avrebbe poco senso.
Come dice Trentin, l’e-learning ha senso quando consente di fare o facilita azioni che sarebbero impossibili o più difficili per altre strade³. Credo che questa indicazione possa valere anche per l’uso di una classe virtuale a scuola. 

Secondo quadro – Asti, Istituto Professionale per il Commercio, 2009 

Nei 5 anni trascorsi dall’inizio della sperimentazione (che dall’anno successivo ha riguardato tutte le mie tre classi e che ha dato risultati molto positivi in termini di qualità sul piano dell’apprendimento e su quello relazionale) sono stata chiamata anche a fare formazione ai miei colleghi sull’utilizzo di Moodle sia dal punto di vista tecnico che dal punto di vista didattico, e così, dal 2007, sono cominciate altre sperimentazioni e quindi è stato contingentato il tempo che ciascuna classe aveva a disposizione per l’utilizzo del laboratorio computer.

Resoconto

E’ ben vero che la condivisione della conoscenza è un valore positivo, però impone anche dei sacrifici e così, da padrona assoluta del laboratorio informatico, divento una inquilina come le altre, con vincoli e riduzioni di orario. Si torna in classe e si utilizzano i computer solo ad ore fisse e contingentate. Penso inizialmente che questo sia una grossa limitazione, però poi mi rendo conto che in realtà, se mi impone una più rigida progettazione dei tempi, mi fa anche scoprire che forse la scelta precedente era troppo  totalizzante: non serve sempre il computer e non serve sempre la classe virtuale e non è sempre necessario che tutte le attività implichino l’utilizzo di strumenti digitali. Io e i miei studenti riscopriamo quindi una modalità più ecologicamente sostenibile di vivere il rapporto con le tecnologie informatiche ma senza che questo comporti regressioni sul piano metodologico: l’esigenza di centrare il più possibile la didattica sull’attività degli studenti è ormai una scelta di fondo, anche se le esperienze non sono più solo digitali. E poi nel frattempo si sono aperte anche altre strade: nella mia classe è entrata la LIM e nella vita mia e dei ragazzi sono entrati i social network, e Facebook in particolare, e queste due nuove presenze modificano notevolmente il precedente ambiente d’apprendimento.
Non è più necessario andare in laboratorio per avere accesso a internet o alla piattaforma e quindi il discrimine per selezionare in quale ambiente lavorare diventa il fatto che l’attività sia centrata sulla produzione individuale o di gruppo oppure sulla discussione/analisi collettiva di problemi o testi di varia natura.

La progettazione didattica quindi deve tener conto di un’altra variabile che però non è solo tecnologica ma anche metodologica e raffina la consapevolezza rispetto al “taglio” da dare alle attività. La LIM, se si supera il protagonismo attoriale degli insegnanti, potenzia la discussione, aiuta la concentrazione (di sguardi ma anche di intelligenze) sul problema del quale si discute, e, rispetto al materiale predisposto per Moodle che deve essere strutturato e completo, consente l’allestimento di “semilavorati” che solo attraverso le attività della classe possono raggiungere una forma compiuta. 
Insomma la LIM aumenta le possibilità di scelta. Ci saranno lavori, quelli di analisi individuale o quelli collaborativi coi wiki, che saranno svolti,  in presenza o  distanza,  tramite Moodle, che comunque rimane serbatoio e archivio di tutta l’attività produttiva mia e della classe e altri che saranno svolti in aula, con o senza LIM, a seconda del tipo di attività e del tipo di obiettivi che si deciderà di raggiungere. E poi, ad aggiungere al quadro ulteriori elementi di complessità, arriva Facebook. Non è questo ovviamente il luogo per discuterne pregi e difetti. Qui posso solo registrare il fatto che i miei studenti (nel frattempo sono passata al biennio iniziale) ed io lo utilizziamo e abbiamo perciò un nuovo luogo di incontro virtuale che però non è strettamente scolastico. E questo è un indubbio vantaggio sul piano della relazione personale (e mi serve anche – da silente osservatrice – per comprendere la realtà extrascolastica, gli interessi, i caratteri, i problemi dei ragazzi coi quali divido la mattinata a scuola) e ha però ricadute positive anche sul fare scuola: mi arrivano messaggi che chiedono chiarimenti sui compiti o sulle consegne e mi capita pure di spiegare passaggi complicati che a scuola per alcuni sono risultati poco chiari. 
A riguardare, a posteriori, quanto accaduto mi rendo conto che tutti questi cambiamenti sono comunque rimasti nell’alveo della problematizzazione che l’utilizzo di Moodle aveva aperto: continuo ad usare le tecnologie digitali quando servono a fare cose altrimenti impossibili, ma ho moltiplicato le possibilità di scelta e quindi affinato la consapevolezza metodologica e le competenze di “regia” dell’attività didattica.

Terzo quadro – Torino, Istituto Professionale Alberghiero, 2012

I casi della vita mi portano a cambiare città e scuola. Da Asti mi ritrovo a Torino, città che, sul piano delle caratteristiche dell’utenza scolastica, presenta una maggiore complessità e problematicità. 
La nuova scuola è molto più grande, ma la dotazione tecnologica è inferiore a quella che ho lasciato: manca (e quanto!) il registro elettronico (e mi ritrovo a combattere con l’allineamento delle caselle del vecchio registro), ci sono 3 laboratori informatici, due sole LIM per 1.400 studenti (1.000 in più rispetto a quelli cui ero abituata) e nessuna piattaforma e-learning di appoggio.

Resoconto

Mi sto “ritarando”, sto prendendo le misure alla nuova realtà e ai nuovi studenti. Certo ho perso molto in termini di tranquillità e di comodità in questo passaggio. La mia abitudine ad avere un rapporto didattico anche virtuale con gli studenti è fortemente limitata dalla mancanza delle strutture. Ho la LIM per 4 ore su 18 e questo vuol dire che in una classe mi è impossibile utilizzarla. Anche il laboratorio è contingentato: 2 ore per classe e nessuna possibilità di usare Moodle. In realtà non è vero: io gestisco un sito, Bibliolab⁴, che ha una sua piattaforma e potrei aprire lì le mie classi virtuali, ma per ora ho scelto di non farlo.
Il fatto è che mi sto confrontando con studenti che hanno caratteristiche diverse da quelle cui sono abituata: i loro interessi sono molto piu’ fortemente centrati sulla professione che stanno imparando, quella di cuochi, appunto, che sul resto della loro formazione e questo comporta seri problemi sul piano motivazionale.
Chiedere quindi loro di lavorare anche al di fuori dell’orario scolastico è complesso e, conseguentemente, lo è ancora di più invitarli alla frequenza regolare e costruttiva di una classe virtuale. Però sono tutti su Facebook e allora è lì che ho ricostruito un abbozzo di ambiente di apprendimento virtuale. Come nel caso di Maometto e della montagna, sono io ad insinuarmi nel loro spazio con la creazione di un gruppo classe che diventa il luogo in cui condividere i materiali che io produco e chiedere loro di svolgere brevi compiti (individuali ma a volte anche collaborativi) postando nel gruppo messaggi o immagini relativi agli argomenti che trattiamo. Non che queste richieste entusiasmino i miei studenti, però, visto che sono già là, su Facebook, a trascorrere il pomeriggio o la serata, diventa meno oneroso, da bravi multitasking, dedicare un po’ del loro tempo anche a svolgere l’ attività assegnata in classe. E poi chissà, migliorando io la conoscenza delle loro esigenze formative e del loro mondo e abituandosi loro a lavorare con uno stile meno frontale e più problematizzante, magari riuscirò a trovare una attività, una strategia, un contenuto tanto motivante da consentirmi di fare il "salto" per tornare a Moodle. Oppure no, perchè tutto sommato in questi anni i programmi web based si sono così largamente diffusi (e con loro le possibilità di lavoro anche collaborativo a distanza) che può bastare anche un ambiente molto più "leggero" per condividere materiali e lavori e quindi, chissà che non sia davvero sufficiente la nostra pagina fb o magari quella di qualche social network che verrà e che ora non riesco neanche ad immaginare.

CONCLUSIONE PROVVISORIA

Dopo un lungo dibattere e cercare, posso concludere che le tecnologie digitali si moltiplicano a vista d’occhio e costringono continuamente ad una riconfigurazione delle opportunità a disposizione per la formazione, ma che il cambiamento fondamentale da operare  riguarda non la tecnologia quanto lo sguardo dell’insegnante in modo che possa piegare le potenzialità nuove ai suoi obiettivi e  renderle utili a una didattica migliore, nel senso di più inclusiva non solo nei confronti dei bisogni formativi degli studenti ma anche nei confronti delle tecnologie stesse che l’insegnante sperimenta, seleziona e curva in base agli obiettivi che si pone nella co-costruzione delle competenze dei suoi studenti. 
Perché nella scuola c’è posto per tutto, per la LIM e per le forbici e la colla, per l’iPad e per i pennarelli, per il manuale e per wikipedia; l’importante è imparare a scegliere, di volta in volta, lo strumento più adatto al progetto che si porta avanti.

Riferimenti

1. “Lo spazio, fisico o virtuale che sia, costituisce la base necessaria per interagire socialmente ma, di per sè, è insufficiente a creare le condizioni per offrire un ambiente socialmente significativo. Tale ambiente non viene generato “automaticamente” dagli strumenti accennati prima [ndr: gli strumenti di lavoro di una piattaforma], ma emerge e si evolve attraverso le interazioni dei partecipanti tra loro e con gli stumenti virtuali.[..] In questa prospettiva, uno spazio acquista significato ed utilità quando le persone che lo vivono costruiscono insieme una storia fatta di esperienze comuni. Sono queste esperienze a trasformare uno spazio in un luogo, a conferirgli quelle qualità che lo rendono un luogo esistenziale, e non solo un contenitore vuoto disponibile per essere usato, o uno spazio rappresentabile sulla carta o sullo schermo di un computer” (“L’importanza del luogo nell’esperienza educativa in ambiente virtuale” di M. Ponti in INDIRE-DIGISCUOLA, materiale di studio). 
2. “L’ambiente è definito come un luogo in cui coloro che apprendono possono lavorare aiutandosi reciprocamente, avvalendosi di una varietà di risorse e strumenti informativi, di attività di apprendimento guidato o di problem solving” (Calvani A., Rotta M., Comunicazione ed apprendimento in Internet. Didattica costruttivistica in rete, Trento: Edizioni Erickson, 1999).
3. G. Trentin, Insegnare e apprendere in rete, Zanichelli, Bologna 1999.
4. http://www.bibliolab.it 

di Francesca Berengo1, Mara Masseroni2, Luigi Petruzziello3 e Monica Terenghi4

ITSOS “Marie Curie” di Cernusco sul Naviglio, www.tes.mi.it 1 francesca.berengo@tes.mi.it 2 masseroni.mara@gmail.com 3 petrus@tes.mi.it 4 monica.terenghi@gmail.com

Questo articolo intende descrivere l’evoluzione cominciata 17 anni fa all’ITSOS in tema di formazione integrata tra presenza e online, il passaggio da First Class ad un uso sempre più massiccio di Moodle sia come ambiente di apprendimento sia come contenitore, le modalità di sviluppo di risorse digitali sempre più variegate in termini di media e di strategie didattiche.

Le origini

C’era una volta … la BBS (o Bulletin Board System): un sistema che consentiva una connessione online e offriva funzioni di messaggistica e file sharing centralizzato. Sviluppato negli anni ’70, ha costituito il fulcro delle prime comunicazioni telematiche amatoriali. Poi venne FirstClass (FC), prodotto da Centrinity, un sistema di computer conferenza per Windows e Macintosh particolarmente facile da usare che consente di interagire in rete individualmente o in gruppo attraverso lo scambio di messaggi in conferenze elettroniche asincrone, la partecipazione a chat sincrone, la condivisione di documenti, ecc.
All’inizio degli anni ‘90 molti comuni realizzarono reti civiche con l’obiettivo di offrire ai cittadini un servizio telematico gratuito di posta elettronica e spazi di discussione pubblica e, spesso, FC venne scelto come software per la gestione e l’accesso al servizio: per esempio la Rete Civica Milanese (1994) e la rete Civica OnDE di Desenzano del Garda (1994). FC venne impiegato anche come strumento per l’eLearning, per esempio dalla Open University e, in Italia, dal progetto Polaris (1996).
In quegli anni anche all’ITSOS ‘Marie Curie’ si inizia  a parlare di FC: in una piccola aula dell’Istituto uno sparuto gruppo di docenti conosce questa nuova modalità di comunicazione, ed è subito ‘amore a prima vista’. L’entusiasmo di poter ottenere gratis servizi di posta elettronica, di discussione virtuale pubblica, di scambio di materiali didattici, di ambienti virtuali per coinvolgere gli studenti, avvicina a poco poco altri docenti e, soprattutto, molti studenti a First Class.
Nasce così anche la rete SiR (Scuole in rete), 1997, che mette in comunicazione alcune scuole della provincia e  il Provveditorato agli Studi di Milano. In questo modo l’ITSOS ‘Marie Curie’ e le altre scuole della rete sfruttano lo strumento telematico per far circolare le informazioni, per ‘far uscire dai muri dell’aula scolastica’ le diverse occasioni di formazione per gli studenti. Si inizia a ‘fare scuola’ anche usando lo spazio virtuale (e-mail, forum, chat, ecc.) che l’ambiente FC offre ai suoi utenti. A partire dalla seconda metà degli anni ’90 all’ITSOS, First Class costituisce un ambiente capace di soddisfare i docenti e i discenti e in esso, come in una palestra, entrambi si allenano, si istruiscono e accrescono la conoscenza e la passione per il mondo virtuale. Nascono, così, le classi online: spazi virtuali in cui i docenti realizzano lezioni, compiti, esercitazioni per gli studenti che oltre a fruire di tali materiali, contribuiscono in prima persona, realizzando risorse, al processo di insegnamento/apprendimento. Per l’utenza ITSOS, FC diventa anche un ambiente virtuale in cui realizzare spazi per trattare e discutere di tematiche non scolastiche: nascono forum di discussione su temi riguardanti la musica, il cinema, la fotografia, ecc. Il ricorso a classi in rete e alla comunicazione fra docenti e studenti per questa via diventa elevato, e raggiunge un livello di scambio che arriva fino a 16.386 messaggi in 425 diverse conferenze in un anno.
Sulla piattaforma First Class, tuttora ancora attiva, sono presenti numerose classi online; ecco alcuni dati relativi agli anni 2006/2012:

Intanto, agli inizi del 2000, comincia a farsi strada la consapevolezza del potenziale didattico del World Wide Web che viene sempre più visto visto come un ambiente ideale dove organizzare forme innovative di apprendimento a distanza mediante i primi LMS Learning Management System tra cui MOODLE.
All’ITSOS ‘Marie Curie’ MOODLE viene utilizzato per la prima volta nell’ambito del  progetto europeo SLOOP, 2005/2007, che prevedeva corsi di formazione online per docenti, e subito inizia ad essere utilizzato dai docenti dell’istituto e si assiste ad una lenta, ma costante, ‘migrazione’ della didattica in rete da FC a Moodle.  
Il decollo di questa nuova piattaforma non è stato facile in quanto richiedeva di abbandonare un ambiente, a fatica appena acquisito, per un altro che appariva più complesso della semplice messaggistica di FC. Moodle si rivela però subito come uno strumento più completo, più versatile, più ricco di funzionalità e soprattutto costruito per sfruttare il web in tutte le sue potenzialità – per esempio la multimedialità e l’interattività – e che non richiede di installare un client sul pc dell’utilizzatore.
Cosa rende Moodle più ‘attraente’ didatticamente? Sicuramente il suo ispirarsi al Costruttivismo lo rende adatto a creare ambienti virtuali di apprendimento che riproducono molte delle interazioni e funzioni espletate dai docenti/studenti in presenza, in una logica quindi di potenziamento e integrazione delle normali attività didattiche. Con poche operazioni, nella classe virtuale, si può inserire il materiale didattico e allo stesso modo, con facilità, si può esportare il corso o parte del corso in altre classi virtuali. La piattaforma offre innumerevoli moduli per creare risorse didattiche differenti: lezioni, test, esercizi, questionari, etc. Inoltre, aspetto non marginale, Moodle consente il monitoraggio e la valutazione sistematica dei percorsi intrapresi dagli studenti, consentendo un feedback continuo ed individuale.
Nel 2010, un’ulteriore spinta all’incremento dell’uso di Moodle è venuta dalla partecipazione dell’ITSOS al progetto europeo SLOOP2desc (www.sloop2desc.eu), occasione questa che ha consentito una pervasiva azione di formazione docenti e un conseguente incremento di corsi e sviluppo di risorse didattiche.  
La piattaforma dell’istituto, è raggiungibile all’indirizzo http://mediateca.tes.mi.it:8080/corsi_itsos

Moodle: dati di sviluppo e fruizione

Cinque anni fa, quando la piattaforma Moodle era stata da poco attivata e nonostante il suo utilizzo avesse ancora un carattere essenzialmente sperimentale, gli iscritti erano già 183¹. In cinque anni c’è stato un incremento di quasi il 1.000%: gli utenti sono infatti ad oggi 1.824.
Anche l’apertura di nuovi corsi online è aumentata fortemente nel corso di questi ultimi anni fino a contare, ad oggi, ben 140 ‘spazi’ di diversa tipologia (classi online, corsi di recupero, raccolta di materiali didattici a disposizione dei docenti e/o degli studenti, ‘vetrine’ su sperimentazioni didattiche svolte in alcune classi ecc…)

Moodle ha cominciato ad affiancare First Class solo da pochi anni, ma la sua presenza  si va facendo via via più consistente. Se si analizza la progressione negli ultimi tre anni non è difficile prevedere che ben presto diverrà il punto di riferimento per la didattica online dell’ITSOS. Nel confrontare, nel sottostante grafico, il numero di classi FC e quello dei corsi Moodle, è opportuno tener conto che in molti casi le classi esistenti in FC non sono veri e propri ambienti con risorse didattiche ma semplici spazi per un limitato scambio di messaggi; diversamente i corsi aperti in Moodle contengono un rilevante numero di risorse, molte delle quali create ex-novo, e organizzate organicamente in percorsi formativi.

Ecco a confronto le tipologie di corsi esistenti relativamente alle due piattaforme FC e Moodle letti alla luce dell’impianto formativo dell’ITSOS.

Rispetto agli indirizzi presenti nell’istituto, nel corrente a.s., la suddivisione delle classi online è la seguente:

Nella maggior parte delle classi aperte su Moodle è coinvolta una sola disciplina, in altre due o tre e, in una seconda liceo linguistico, addirittura 5:

Ma quali sono le materie coinvolte all’interno delle classi?

Si nota una prevalenza di matematica e di chimica, ma è necessario tenere presente che, oltre alle classi virtuali, sulla piattaforma sono presenti numerosi corsi/contenitori  che raccolgono risorse multimediali inerenti a singole discipline, fruibili dai docenti per costruire corsi personalizzati o dagli studenti in momenti specifici del loro percorso di apprendimento.
L’accesso ai materiali didattici digitali presenti su Moodle, quindi, non avviene solo all’interno delle classi virtuali, ma è spesso fruito in modo trasversale da studenti diversi che accedono allo stesso contenitore.
In particolare per la lingua inglese sono presenti veri e propri corsi, declinati secondo i livelli di competenza. Nel grafico sottostante è possibile notare come il corso di inglese relativo al Livello B2, fruibile durante l’intero anno solare, sia stato ampiamente frequentato dagli studenti (evidentemente bisognosi di recupero) nei mesi estivi.

Per quanto riguarda matematica, inoltre, i docenti possono suggerire ai propri studenti la consultazione di diverse risorse didattiche suddivise per argomenti in contenitori aperti.
Ecco, ad esempio, le consultazioni relative al contenitore relativo agli argomenti di matematica affrontati nei trienni dei diversi indirizzi:

L’accesso alla piattaforma Moodle anche nei mesi estivi è documentato anche dal grafico relativo alle connessioni all’home page del sito negli ultimi due anni:

Il grafico mostra una certa ciclicità: si osserva un’impennata di collegamenti nel corso del primo trimestre dell’anno scolastico, seguita da un calo in corrispondenza delle vacanze natalizie, poi ancora una crescita lungo il successivo pentamestre e un calo progressivo fino a un minimo in corrispondenza delle vacanze estive. E’ da rilevare però che anche durante le vacanze (sia natalizie che estive) si registra un numero comunque sostanzioso di connessioni, numero che tende ad aumentare nel corso degli anni: questo dimostra che i docenti che propongono corsi di recupero e/o compiti per le vacanze in modalità online e gli studenti che ne fruiscono sono sempre più numerosi. L’impennata di connessioni nel pentamestre è probabilmente dovuta a offerte di recupero online (in modalità blended, infra+online o extra+online) in seguito alle pagelle di fine trimestre, oltre che a un interesse più accentuato degli studenti a recuperare le insufficienze.
In alcune classi online si registra un’attività continuativa dall’inizio delle lezioni ad oggi, con due cali significativi: a cavallo tra ottobre e novembre (ponte di Ognissanti) e dicembre-gennaio (Natale), segno che la piattaforma viene utilizzata nell’ottica di una didattica integrata presenza-online. Ad esempio è così nelle due classi seconde dell’indirizzo biotecnologico che hanno uno spazio sulla piattaforma nel corrente a.s.

Altre classi registrano un’attività sia durante i giorni di lezione che in quelli di vacanza: ad esempio ecco il grafico relativo a una classe prima dello scorso a.s. (notare che al 1° luglio si registrano ancora circa 820 attività -letture, interventi nei forum, ecc.-)

Sono presenti però anche classi virtuali in cui l’attività è a singhiozzo o a carattere episodico (come ad es. in una classe terza rappresentata nel grafico sottostante), segno che l’utilizzo delle NT nella didattica è ancora a livello sperimentale per molti docenti.

Caratteristiche dei corsi 

I corsi on line dell’ITSOS al momento attuale si suddividono, a grandi linee, in corsi per discipline e  per classi dei diversi indirizzi di studio.

I corsi per discipline contengono prevalentemente materiali organizzati in corsi strutturati o per livello di competenze (ECDL, Inglese, Tedesco) o per argomenti disciplinari (Matematica, Fisica)

 I corsi aperti per le varie classi sono per la maggior parte rivolti ai bienni del nuovo ordinamento oppure alle classi di indirizzo del vecchio triennio

Si tratta prevalentemente di corsi disciplinari aperti da un singolo docente per la propria classe, corsi cioè in cui l’interazione avviene tra studenti della stessa classe e docente della materia.
Il caso di una seconda liceo linguistico, nella quale le materie coinvolte sono cinque: Matematica, Inglese, Latino, Italiano e Scienze, rappresenta la punta avanzata di un utilizzo della formazione integrata che coinvolge un intero Consiglio di Classe. In questo caso l’organizzazione del corso non è per argomenti ma per blocchi: ciascuna materia ha un proprio blocco e un proprio forum per l’interazione con gli studenti. Per quanto riguarda in particolare Matematica i blocchi sono due, uno per le attività curricolari e l’altro per il recupero che è organizzato in attività settimanali, integrative del corso in presenza.
I vantaggi della presenza di più materie in un unico corso sono evidenti:

• il Consiglio di Classe viene maggiormente coinvolto a livello di programmazione trasversale,
• i docenti vengono a conoscenza in modo diretto delle attività svolte dai colleghi e dagli studenti,
• gli studenti imparano a vivere l’uso della rete non come un fatto isolato e sporadico, ma come un’abitudine a sfruttare questo canale per svolgere i compiti, tenersi aggiornati sulle attività svolte, approfondire o chiarire argomenti.

I corsi sono stati concepiti per affiancare la didattica in presenza con materiali di approfondimento e/o materiali interattivi che coinvolgono in modo attivo e diretto lo studente. Vi sono altresì alcuni corsi pensati esplicitamente per il recupero sia in itinere che estivo. Si va infatti diffondendo all’interno dell’Istituto la pratica del corso di recupero misto, online e presenza oppure solo online con tutoraggio da parte del docente.
Si veda come esempio il corso di recupero di matematica in modalità integrata erogato al termine del primo quadrimestre in una classe seconda.

Caratteristiche delle risorse didattiche presenti nei corsi

Per quanto riguarda le risorse didattiche presenti si può parlare di un buon mix di media utilizzati: accanto ai tradizionale file word, pdf e ppt di contenuto testuale/iconografico, sono presenti video con audio, test interattivi, pacchetti SCORM completi di lezioni, attività interattive, test di verifica.
La piattaforma Moodle con le sue funzionalità in termini di risorse e attività facilita la messa in opera di soluzioni didattiche che si ispirano al movimento del free open content, consente cioè di organizzare all’interno di un percorso risorse esistenti nel web (link a file o siti), di arricchirle con materiali sviluppati ex-novo (quiz, lezioni, etc) superando finalmente la logica del ricominciare sempre da capo.
In pratica si sono applicati i principi “ecologici”  del riuso, riciclo, riutilizzo, riadattamento alla didattica, con il risultato di avere a disposizione una molteplicità di risorse variegate per media e strategie didattiche la cui potenzialità è soddisfare stili e ritmi di apprendimento diversificati.

Vediamo qualche esempio.

In questo caso la risorsa Moodle “link a file o sito” ci ha consentito di introdurre in uno dei nostri corsi una risorsa esterna, che pur mantenendo una sua pertinenza didattica anche se fruita direttamente nel web, acquista valore aggiunto se collocata al’interno di un mix di risorse organizzate ad hoc per il raggiungimento di una abilità e/o competenza. 
Anche nel caso di risorse digitali non esplicitamente organizzate per un uso didattico immediato è possibile utilizzarle completandole con esercitazioni sviluppate ad hoc mediante l’utilizzo delle funzionalità di Moodle (quiz, compiti, questionari etc…) o di altro software che ne consenta il caricamento su Moodle ( Exelearning, Hot Potatoes. …).

Si veda l’esempio sotto riportato.

Infine una riflessione: se una delle difficoltà alla diffusione pervasiva dell’eLearning era stata identificata nella presenza/assenza di risorse didattiche, a meno di  svilupparne in quantità tale da rendere l’azione didattica realmente incisiva e quindi con un abnorme impiego di risorse umane ed economiche, ecco che Moodle può rappresentare una risposta nella misura in cui consente di creare ambienti di apprendimento virtuali in cui è possibile far convergere ed organizzare una molteplicità di fonti (leggi risorse) a cui si aggiungono risorse create ex novo, il tutto progettato ed organizzato secondo le scelte metodologico-didattiche del docente. 

In conclusione:

• nei nostri corsi solo una certa parte delle risorse didattiche è stata sviluppata ex-novo,
• i docenti hanno imparato a condividere risorse, a migliorarle, a modificarle e utilizzarle in percorsi formativi diversi per target e contesto,
• la quantità e qualità dell’offerta formativa è cresciuta, si è diversificata, ha risposto a stili e ritmi di apprendimento più individualizzati.

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[1] Vedi Pierfranco Ravotto, Il potenziale della didattica in rete in una scuola secondaria superiore (Expo Ferrara 2005).

di Maria Paola Negri

Dirigente scolastico dell’Istituto Janello Torriani di Cremona maria.paola.negri@gmail.com

La realizzazione di percorsi online per il recupero degli apprendimenti ha coinvolto insegnanti e allievi dell’Istituto J. Torriani di Cremona in una sperimentazione di e-learning su piattaforma Moodle. Dopo un triennio di sperimentazione, dal 2008/2010, dei percorsi di apprendimento per gli alunni in difficoltà, si è passati nel 2011 all’implementazione della piattaforma con corsi trasversali alle discipline, anche in preparazione alle prove INVALSI. Con queste modalità la media education entra nella scuola non come una disciplina a sé, ma come una competenza trasversale alle diverse discipline, che viene acquisita in modo consapevole grazie ad attività laboratoriali realizzate da tutti gli insegnanti, opportunamente inserite nelle programmazioni curricolari.

E’ stato cosi possibile trasformare l’applicazione di una normativa in occasione di innovazione didattica.

Figura 1: L’Istituto Torriani di Cremona.

Nuove Tecnologie per apprendere

Nell’impatto dei nuovi media e dell’e-learning con la didattica non ci si può limitare a riproporre lo stesso ambiente di apprendimento dell’insegnamento in aula. Sarebbe l’ennesima occasione mancata per attivare un reale processo di innovazione. Alcune finalità trasversali hanno guidato, pertanto, la realizzazione di questo progetto e in particolare:

• stimolare una continua riflessione meta cognitiva sui processi di acquisizione delle conoscenze disciplinari;
• favorire l’alleanza nei compiti di apprendimento adottando un atteggiamento empatico che aiuta l’allievo a pensare e attivare registri mentali immaginativi, simbolici, analogici, oltre che quelli logico-formali;
• progettare la collaborazione in microgruppi di apprendimento come esperienza di peer-education.

Planning del progetto

Figura 2: Il Gantt del progetto.

Tutte le azioni, finalizzate alla strutturazione di corsi di recupero in FAD su piattaforma MOODLE, con modalità blended, hanno tenuto presente due linee di indirizzo metodologiche ritenute fondamentali: cooperative teaching e cooperative learning.

Nell’ambito di modalità di cooperative teaching si colloca la costruzione da parte degli insegnanti di griglie di valutazione dei livelli di sufficienza per ogni disciplina, livelli essenziali di prestazione e standard minimi, da inserire nel Piano dell’offerta formativa e nel patto di corresponsabilità educativa con i genitori. Il cooperative learning, l’imparare insieme ad altri, implica una condivisione di compiti e una esplicita intenzione di aggiungere valore, per creare qualcosa di nuovo o differente, attraverso un processo collaborativo deliberato e strutturato. Gli alunni di un gruppo che collaborano ad un compito possono infatti controllare ciascuno il proprio apprendimento. Apprendere da altri, con gli altri e per gli altri consente infatti di sviluppare abilità metacognitive e di riflettere sui differenti stili cognitivi.

E’ stata pianificata anche la fase di documentazione attraverso modalità plurime. E’ stata richiesta una relazione finale ad ogni insegnante invitandolo ad assumere una posizione di distacco critico e ad esplicitare le scelte didattiche operate. Le relazioni sono state messe a disposizione dei colleghi all’interno della comunità professionale dell’Istituto per rendere possibile la circolazione, la trasferibilità, e per potenziare l’innovazione delle singole professionalità e dell’intera comunità scolastica. Si sono poste le premesse per una condivisione allargata che contribuisce allo sviluppo dei saperi esperti sull’educazione.

La costruzione di e-learning object

Per la realizzazione dei corsi di recupero online è stata utilizzata la piattaforma Moodle, ossia un software Open Source, con licenza GNU/GPL, pensato per creare classi virtuali che permettano efficaci e coinvolgenti esperienze di apprendimento in rete. La caratteristica principale di Moodle è quella di basarsi su principi pedagogici molto solidi, su una filosofia ben precisa, il costruttivismo, adattandola e interpretandola in maniera da esaltare le potenzialità didattiche della rete. L’interfaccia delle tecnologie digitali contemporanee è insieme organo e luogo dell’interazione: predispone i dispositivi fisici e simbolico-concettuali attraverso i quali la macchina rappresenta le proprie funzionalità all’utente; consente di pianificare un’operazione sulla base delle alternative disponibili; attiva il dialogo attraverso l’interpretazione dei feedback che segnalano la risposta sequenziale del sistema alle manipolazioni compiute dall’utente. Nella produzione di oggetti didattici, definiti e-learning object, si sono tenute presenti alcune caratteristiche quali: le dimensioni dei file, le strutture concettuali, la logica processuale delle sequenze, i dispositivi iconici e simbolici. [Cfr. Rivoltella P.C., E- tutor, profilo, metodi, strumenti, Carocci, Roma 2006, p. 21] .

Sono state predisposte unità tematiche contenenti:

• schemi e percorsi didattici,
• simulazioni di prove,
• schede di approfondimento e auto-valutazione,
• spiegazioni e dimostrazioni di teoremi,
• problemi con soluzioni differenti riusabili in contesti diversi.

La piattaforma consente un feedback immediato e la personalizzazione del percorso con attenzione al sostegno motivazionale all’apprendimento. Nella piattaforma http://moodle.itistorriani.it sono presentati i corsi online di:

• Matematica: corso completo per le classi 4 liceo scientifico (goniometria, esponenziali e logaritmi, analisi prima parte).
• Matematica per classi terze e quarte Istituto Tecnico.
• Elettrotecnica: corso di sistemi elettrici ed automatici.
• Tecnologie chimiche: programma del terzo e quarto anno indirizzo Chimica.
• Informatica e sistemi per le classi della specializzazione tecnica,
• Tecnologia e Disegno,
• Corsi trasversali di statistica.

La Funzione tutoriale

Per lo svolgersi positivo delle attività di e-learning, si è fatto ricorso alla funzione tutoriale svolta dagli insegnanti coinvolti nel progetto. La presenza di una figura specifica di insegnante tutor con funzione di coordinamento e supporto è risultata funzionale alla modalità blended anche per raccordare gli incontri in presenza con i corsi online. In questa prospettiva, sono mutati i rapporti tra docente e discente e le metodologie che hanno avuto esiti significativi sono quelle che danno maggiore autonomia al discente consentendogli un impiego personalizzato di tempi e risorse con una  centralità della persona nella learning organization.

Alla formazione dell’identità personale concorrono gli interventi di tutoring in merito a:

• scelta dei percorsi tematici di recupero personalizzati,
• cura della dimensione relazionale,
• impostazione delle unità di apprendimento.

A partire dalle precedenti riflessioni, lo schema in Fig. 3 mostra alcune variabili del processo di apprendimento tenute presenti nella costruzione dei percorsi online. [Cfr. Negri M.P. e Castoldi M., Professionalità e formazione, F. Angeli Milano, 2006, p.13].

Figura 3: Variabili del processo di apprendimento.

Come è noto, competenza non è solo prestazione, destrezza tecnica e apprendimento non è solo sapere astratto, ma deriva da una concertazione di saperi e di azioni come insieme di conoscenze dichiarative e metacognitive, informazioni, abilità comprovate, esperienze trasferibili.

Riguardo alla valutazione scolastica, dall’insieme di tutta la normativa in vigore deriva la concezione del voto come espressione sintetica di giudizio sulla preparazione dello studente, accertata rispetto a prestazioni misurate, e valutate, non come media “aritmetica” di singole classificazioni registrate nel periodo di tempo di riferimento per lo scrutinio. A maggior ragione ciò risulta fondamentale, considerando le indicazioni innovative che prospettano i risultati scolastici riconoscibili e valutabili in termini di competenze. Ciò comporterà un processo di registrazione e certificazione di livelli di competenze e non solo di classificazione con “voti” [cfr. Negri M.P., “Comportamento: esemplare” in “Evaluer pour apprendre” - da  « L’école valdòtaine », n°83, décembre  2009, p.18, http://www.scuole.vda.it/Ecole/83/17.pdf ].

Si evince, in sintesi, il dovere di garantire la trasparenza procedurale, la fondatezza, anche documentale, della proposta di voto, la collegialità della delibera con relativa assunzione di responsabilità degli esiti a partire dalla congruità e coerenza delle indicazioni didattiche relative al recupero delle carenze, all’arricchimento e all’approfondimento degli apprendimenti.  Nel corso dei lavori, oltre ad una attenta analisi delle Linee di indirizzo MIUR in materia di valutazione degli alunni, anche di quelli che presentano disturbi specifici di apprendimento, sono state tenute presenti alcune norme, a tutt’oggi in vigore, relative alla valutazione in sede di scrutinio intermedio e di fine anno scolastico nella scuola secondaria di secondo grado.

Nel sito www.costruttivismoedidattica.it sono presentati alcuni percorsi per e-tutor [cfr. Lodrini T., Didattica costruttivista e ipermedia, F. Angeli, Milano, 2004, p. 29].

Dalle classi ai gruppi di livello

L’urgenza di predisporre una griglia condivisa dei requisiti minimi per l’attribuzione della sufficienza nelle diverse discipline ha rappresentato un passaggio indispensabile per la progettazione ed erogazione dei corsi di recupero sia in presenza che online, E’ stato così possibile costituire gruppi di livello con alunni provenienti da classi diverse. L’indicazione emersa dagli Organi collegiali è stata fatta propria dai Dipartimenti disciplinari che nella prima parte dell’anno scolastico hanno coinvolto tutti gli insegnanti nell’elaborazione di griglie condivise per la definizione di contenuti e competenze minime per ciascun ambito e indirizzo. Nel corso degli incontri per adottare orientamenti comuni, la cui declinazione non è mai semplice, si è fatto riferimento ad una pluralità di fattori quali:

• le caratteristiche dei profili in uscita e le relative attività di formazione come definite dal Piano dell’offerta formativa, anche in termini di risultati attesi;
• la necessità di trattare in maniera articolata anche sotto il profilo valutativo l’intreccio tra insegnamento e apprendimento;
• le relazioni insegnante/alunno e insegnante/gruppo classe, a volte articolate, complesse e dinamiche;
• l’opportunità di utilizzare il campo rappresentato dall’attuazione del progetto sulla valutazione come momento di sviluppo nella scuola della cultura professionale e della ricerca educativa.

In questa prospettiva si è inteso fornire agli insegnanti standard minimi di riferimento, in sintonia con quelli individuati dalle ricerche internazionali e nazionali, rispetto ai quali definire le scale di valutazione. Nel sito www.itistorriani.it, nell’area Documenti/POF, sono disponibili le griglie dei livelli di sufficienza per ogni disciplina. La presentazione al Comitato dei genitori e al Comitato studentesco delle griglie elaborate dai Dipartimenti ha costituito occasione proficua per correlare lo sviluppo della qualità del sistema educativo di una istituzione scolastica con i livelli di apprendimento e con la costruzione delle competenze trasversali e disciplinari degli allievi.

Monitoraggio e valutazione degli esiti

Sono state attivate diverse modalità di monitoraggio dell’intero progetto. Una volta avviato il percorso, è infatti buona cosa monitorarlo in itinere per capire lo stato di realizzazione di ogni fase. L’azione di “valutazione” prevede una riflessione rispetto alla verifica della bontà dell’azione intrapresa, alla qualità degli interventi, ai costi sostenuti. Nel caso specifico si è fatto riferimento, ai processi di “evaluation” che includono momenti di “self-evaluation”e “peer-evaluation”. Sono stati evidenziati gli indicatori presi in considerazione, gli strumenti utilizzati per rilevarli, i soggetti coinvolti nelle azioni di valutazione e al loro ruolo, la tempistica delle differenti azioni valutative:

• dei risultati (outcome),
• della performance organizzativa (output),
• della customer satisfaction.

L’Istituto ha aderito ad un Sistema di Qualità UNI EN ISO 9001. Le norme prevedono che si effettuino sondaggi per conoscere il grado di soddisfazione degli utenti nei confronti dei servizi erogati. Anche per l’utilizzo della piattaforma MOODLE è previsto un apposito questionario anonimo, compilabile online, per conoscere le opinioni degli allievi inseriti nelle classi virtuali, con un raffronto tra le aspettative all’inizio del corso e gli esiti effettivamente conseguiti al termine dei lavori.  Una prima relazione sul progetto è stata presentata nell’ambito del percorsi di formazione per D .S. ForDir [Cfr. Seminario FORDIR, formazione D. S., USRL – Ufficio VIII, Università St. Bicocca, MI, (prof Ferri P.) e Università Cattolica (prof. Rivoltella PC), Valgrisanche (AO), 4 -5 sett. 2009].

Alcuni dati relativi al triennio scolastico 2008/2009, 2009/2010 e 2010/2011 indicano che su un totale di 1.113 studenti iscritti annualmente all’Istituto Torriani, 229, di media ogni anno, hanno avuto debiti scolastici. Il 75%  degli alunni non promossi per debiti formativi ha seguito corsi di recupero sulla piattaforma MOODLE. Di questi allievi solo il 5%, annualmente, è stato giudicato a settembre non in grado di affrontare la classe successiva. Nel 2010/2011 oltre ai corsi estivi, sono stati realizzati anche corsi online per il recupero degli apprendimenti durante l’anno scolastico e corsi monotematici di approfondimento disciplinare. L’esperienza dei corsi online su MOODLE ha infatti consentito un approccio critico agli strumenti tecnologici del web 2.0 evidenziandone le potenzialità per l’apprendimento.

di Emanuela Zibordi

Istituto di Istruzione Superiore “Giuseppe Luosi”, Mirandola, Modena emanuela.zibordi@gmai http://www.emanuelazibordi.it

Chi di noi docenti si occupa di didattica e nuove tecnologie è continuamente stimolato e consigliato sull’uso di strumenti Web 2.0 che potrebbero aiutarci nel compito di formare ed educare le nuove generazioni. Gli articoli e le discussioni, generalmente in rete, fanno spesso riferimento ai Social Network dei quali anche noi facciamo un uso quotidiano per mantenerci informati e scambiarci opinioni e dei quali siamo consapevoli della valenza e delle opportunità che offrono nella formazione professionale.
In questo turbinio mediatico che frulla e rende l’informazione liquida e sfuggente, qualcuno negli ultimi anni ha additato i CMS (Content Management System) o i  VLE (Virtual Learning Environment) come strumenti non in grado di porsi all’avanguardia nella interazione ed immediatezza, perchè non capaci di aprirsi all’esterno come gli strumenti del Web 2.0, così da essere etichettati come inclusivi ed obsoleti, ovvero come dispositivi che ricalcano l’idea di e-learning ed e-teaching di stampo tradizionale, erogativo e in prevalenza di ispirazione comportamentista.
Chi lancia accuse di questo tipo non ha tutti i torti. Nella scuola e nell’università si assiste spesso ad una mera trasposizione nelle piattaforme online della didattica tradizionale, per cui non si vede all’orizzonte la sperata innovazione se non ad esclusivo appannaggio della tecnologia che ripropone, però, i consueti e talvolta datati paradigmi.
Siamo pedagogicamente impreparati – le cause sono ataviche – a plasmare gli strumenti, a cercare vie risolutive e fantasiose che si adattino al cambiamento che deve avvenire, comunque, prima come riflessione pedagogica e metodologica.

Per fortuna il web ogni tanto ci dà qualche suggerimento utile e ci mostra, come ho potuto verificare personalmente, che un CMS come Moodle può essere utilizzato con una modalità molto simile ad una rete sociale, mantenendo però le peculiarità che gli sono proprie, cioè quello di essere un ambiente formale ed istituzionale, ovvero, che corrisponda ai requisiti di responsabilità educativa verso i soggetti che vi partecipano, attraverso la valutazione e la certificazione degli apprendimenti.
Mi riferisco in particolare ad un corso online che ho frequentato nel 2007 , e-learning Fundamentals, finanziato dalla Commissione Europea (il corso è riservato agli iscritti ma si trova la copia quasi completa e tradotta sul mio Moodle personale, aperta agli utenti ospiti).
Ora, il tempo trascorso da quell’esperienza con colleghi di tutta Europa, potrebbe far pensare ad un precoce invecchiamento nella modalità con la quale è il corso è stato proposto. Personalmente credo di no, anzi, tutt’oggi nella mia scuola stiamo mettendo a punto alcune metodologie sperimentali tratte da quell’esperienza ed altre successive che ho fatto (in particolare: OER07 – Open Educational Resources  e CCK08 – Connectivism e Connective Knoledge), che contemplano l’integrazione tra l’attività in presenza e quella a distanza e l’apprendimento informale in rete adattato alle necessità formali che ciascun docente è tenuto a rispettare. 
Stiamo mettendo a punto un tentativo di aprire la scuola nello spazio e nel tempo a cui, però, dare un luogo di riferimento certo, continuo ma anche protetto.
Si può vedere direttamente l’ambiente virtuale dell’IIS “G.Luosi”, anche qui con l’accesso come utente ospite. (N.B. Alcuni corsi non sono attivi, siete invitati a visionare quelli citati dai colleghi nelle interviste in fondo a questo articolo).

Vengo allora a descrivere quali sono le caratteristiche specifiche che contraddistinguono il nostro Moodle.

 Apertura

Tutti corsi ad esclusione di alcuni dedicati ai docenti sono aperti, non hanno cioè la chiave di accesso; chiunque può vedere ciò che è postato, leggere i forum e le attività, scaricare le risorse ma se non iscritto, non può interagire e, soprattutto, non può leggere i profili personali a  tutela della privacy dei minori. Questo comporta che l’iscrizione avvenga manualmente; solo gli amministratori ed i docenti possono inserire gli utenti in piattaforma. E’ una fase laboriosa ma che in buona parte ci tranquillizza rispetto a situazioni indesiderate.
Se scorro il report dei log, noto che la maggior parte degli accessi avviene come “utente ospite” ed i record di accesso in un anno sono stati più di 250.000.

Non sappiamo chi entra e non abbiamo particolare interesse a saperlo; molto probabilmente tanti accedono dal blocco link del sito della scuola: studenti interni ed esterni, genitori, colleghi di altre scuole, curiosi. A noi interessa mostrare che il nostro laboratorio virtuale è aperto, che si svolgono attività di  learning by doing, che la nostra scuola è anche questa.

 Il layout dei corsi

A differenza di molti corsi online dove la home page non è altro che un indice delle risorse messe a disposizione, si è invece preferito postare queste ultime direttamente in prima facciata utilizzando la risorsa “etichetta” che, oltre al compito di dare un titolo agli argomenti, è un ottimo editor di testo in cui includere immagini, video, spaziature e delimitazioni. Si trova già tutto lì davanti, rinunciando ad un’apparenza  troppo ordinata e formale. 
Un’altra “risorsa” che utilizziamo è “link a file o sito Web” con la quale si allegano file per il download o si rimanda a siti esterni. Per ultimo attiviamo massicciamente i “forum” per l’interazione e l’upload di nuove risorse. Sono proprio questi ultimi sui quali si opera la valutazione, sia quantitativa sia qualitativa, marginalmente anche con “compiti” e “quiz”.
Si esclude, per le ragioni didattiche di cui tratterò dopo, lo standard SCORM, perché non è nostra intenzione erogare contenuti soggetti a tracciabilità, al massimo e in qualche caso per lezioni sequenziali, si è preferito il modello “pacchetti IMS” predisposti con eXelearning, così come proposto nel corso “e-learning Fundamentals”.

Modello didattico

I pochi ed essenziali strumenti visti sopra permettono di lavorare focalizzando l’attenzione didattica su percorsi di costruzione della conoscenza, attingendo anche alle risorse presenti in internet utili alla didattica come siti web,  wiki e social network. Nelle classi dove c’è la LIM le attività sono catturate e postate sulla piattaforma a memoria dei percorsi fatti (mappe, esercizi ecc.).
In pratica: la piattaforma non è utilizzata solo per erogare contenuti prima ed operare valutazioni poi,  ma è funzionale alla rielaborazione attraverso l’interazione tra i soggetti, degli argomenti che via via il docente intende proporre come stimolo all’apprendimento.
Per questo motivo non ha senso tracciare nè gli ingressi nè i contenuti, operazioni che non sono sempre significative dell’avvenuto apprendimento, ma utilizziamo la piattaforma più come un blog collettivo, anche se non organizzato in termini cronologici, si usa infatti la classificazione per argomenti  nella quale i diversi post e risorse didattiche sono a disposizione in modo permanente.
In particolare le attività proposte agli studenti si esplicitano nel rimaneggiare i contenuti dando loro una forma personalizzata, ricca di opinioni e approfondimenti, scaturiti da una riflessione soggettiva o di gruppo.
In questa fase non si cerca di ottenere il bel prodotto multimediale, come spesso invitano a fare certe agenzie di formazione che sollecitano la costruzione di learning object per il loro riutilizzo, ma a seguire i processi che portano gli studenti a costruirsi percorsi attraverso una forte interazione e condivisione. Se poi il risultato è un oggetto digitale apprezzabile e riutilizzabile, tanto meglio. Ma non è questo lo scopo principale.
Fondamentale è poi l’uso associato dei Social Network (Facebook, Twitter, YouTube, Slideshare, Goodreads ed altri) sia per reperire risorse didattiche, sia per condividere e pubblicizzare i propri prodotti educativi nel contenuto e nella metodologia, in modo da rendere ulteriormente disponibile ciò che si fa insieme.

I protagonisti

Vorrei a questo punto lasciare la parola ai colleghi che utilizzano Moodle secondo questi paradigmi costruttivisti e connettivi perché, ciascuno secondo le caratteristiche disciplinari, riesce ad organizzare la propria attività in maniera personalizzata, contestuale alla classe e alle condizioni ambientali.

Ho posto qualche domanda a:

• Rosaria Romeo - docente di Italiano e Storia, biennio Istituto Tecnico Economico;
• Maura Zini – docente di Informatica e Telecomunicazioni,  Istituto Tecnico Economico e Istituto Professionale Servizi Amministrativi
• Walter Loddi – docente di Storia e Filosofia, triennio Liceo Linguistico;
• Paola Ruggeri – docente Francese, quinquennio Istituto Tecnico Economico;

e a me stessa:

• Emanuela Zibordi – docente di Scienze Motorie, quinquennio Istituto Tecnico Economico e Liceo Linguistico.

D: Da quando utilizzi Moodle nella didattica delle tue discipline, ritieni che questa piattaforma sia uno strumento che ti faciliti nella realizzazione di proposte didattiche più aperte, interattive e creative?

Romeo: utilizzo Moodle da due anni, è stato uno strumento che mi ha permesso di proporre ai miei studenti attività didattiche più creative ed interattive: utilizzo di video, file audio, forum di discussione hanno reso meno piatte e monotone alcune attività, puntando di più sulle competenze e non solo sui contenuti.

Zini: utilizzo Moodle da tre anni, sia con una piattaforma personale www.maurazini.it/moodle,  sia della scuola. Ritengo questo CMS uno strumento utilissimo perché sufficientemente  elastico e userfriendly da essere tranquillamente utilizzato da tutte le tipologie di miei studenti. Ho preferito da subito tenere aperti i corsi a tutti gli ospiti  e non ho mai avuto nessun tipo di problema.

Loddi: generalmente sì anche se, per ragioni dettate dalla caratteristica del nostro corso di studi, i nostri studenti sono ancora obbligati ad un intenso lavoro domestico individuale, anche esecutivo, che lascia pochi spazi alle discussioni interattive; molto alto invece quello della rielaborazione ordinata e secondo sistemazioni grafiche loro favorevoli dei contenuti delle discipline: organizzazione collaborativa degli appunti e dispensa finale.

Ruggeri: la piattaforma facilita enormemente l’interattività e la creatività; gli studenti devono essere però ben informati sulle finalità ed aver chiari gli obiettivi cui si tende.

Zibordi: uso Moodle da parecchi anni, sia quello personale, www-emanuelazibordi.it/moodle , sia quello della scuola per corsi tematici rivolti agli studenti e per la formazione dei docenti.  Ritengo sia una piattaforma molto flessibile, infatti negli anni, frequentando corsi online italiani e stranieri, ho potuto constatare come questo strumento possa essere usato in base alle necessità ed alla “filosofia” dei vari docenti: dalla modalità più chiusa con una didattica classica a quella più aperta ad esperienze innovative.

 D: Qual è il link del tuo corso? Per cosa si caratterizza come metodologia?

Romeo:

• http://www.iisgluosi.com/moodle/course/view.php?id=39
• http://www.iisgluosi.com/moodle/course/view.php?id=38
• http://www.iisgluosi.com/moodle/course/view.php?id=14

Ho raggruppato le attività per argomenti e per ognuno di essi ho inserito le lezioni svolte in classe, approfondimenti, forum di discussione su temi di attualità ma anche su romanzi letti in classe per insegnare ai ragazzi ad esprimere la propria opinione sostenendola e condividendo anche le opinioni altrui. Di volta in volta cerco di assegnare compiti più creativi e costruttivi inserendo filmati, file audio; inserisco anche tracce di studio utili per preparare verifiche e interrogazioni. Prima di una prova attivo un forum “Sos verifica” che gli studenti utilizzano per un ripasso collaborativo degli argomenti.

Zini: questi i link alle  aule virtuali attive:  

• http://www.iisgluosi.com/moodle/course/view.php?id=9
• http://www.iisgluosi.com/moodle/course/view.php?id=24
• http://www.iisgluosi.com/moodle/course/view.php?id=36

Insegno una disciplina tecnica che propone una lettura della realtà attraverso varie prospettive e modalità: dall’approccio tecnico a quello più empirico ed esperienziale, sollecitando capacità logico-deduttive,  fino a quelle astratte e narrative.
Per questo le modalità di utilizzo della piattaforma è molto vario perché dipende dal tipo di contenuto che propongo. Inoltre, spesso, intervengo con moduli CLIL (Content and Language Integrated Learning)  di insegnamento  in lingua inglese, che stimola ulteriormente l’interazione.
Con la piattaforma Moodle  prevedo fondamentalmente tre modalità di interazione che sono il forum, il quiz e i compiti, strumenti simili a quelli a cui sono abituati i nostri studenti ad esempio sul social network Facebook, inoltre l’uso dei wiki esterni, permette la scrittura di parti di codice per template, relazioni o altre risorse.
Per altri ambienti o linguaggi di programmazione si può interfacciare la propria didattica su piattaforma con applicativi creati ad hoc: con exelearning, in flash o direttamente in html.

Loddi: il link è questo:

• http://www.iisgluosi.com/moodle/course/view.php?id=7

Si tratta di un’aula virtuale nella quale gli studenti hanno forum di discussione e in cui, a fine anno, si organizzano gli appunti per farne ebook come prodotto del processo di insegnamento/apprendimento da condividere con studenti e colleghi.

Ruggeri: il link dei corsi di francese è questo:

• http://www.iisgluosi.com/moodle/course/view.php?id=6

Ogni insegnante di francese della scuola può inserire materiale di studio nei vari livelli in cui il corso è articolato e in base alle esigenze della propria didattica.
Ogni livello è suddiviso nelle seguenti categorie: lexique (vocaboli), exercices (grammatica), rattrapage (recupero), approfondissement (approfondimento),  activités DELF (certificazione linguistica). All’interno di ogni categoria sono individuabili singoli argomenti affrontati in classe e ripresi in piattaforma con modalità diverse, ad esempio link a siti o documenti cui gli studenti possono accedere e dove possono trovare un’auto-correzione.
C’è anche la possibilità di aprire forum di discussione su determinati argomenti.
Il link del mio corso di francese, destinato alla classe 2.0 che sperimenta la didattica con le TIC, è il seguente:

• http://www.iisgluosi.com/moodle/course/view.php?id=11

Si tratta di un corso impostato su una simulazione globale che ha una scuola virtuale situata in Québec e si articola come segue:

1. Notre école;
2. Le e-book de notre cours
3. Notre ville (Montréal, le quartier Cote des neiges), etc.

Le varie sezioni sono create dagli studenti a mano a mano che gli argomenti vengono svolti in classe su documenti condivisi su Google docs. e poi pubblicate.

Zibordi: gestisco la piattaforma come amministratrice, insieme alla Prof.ssa Zini. I miei ambiti sono da quello strettamente disciplinare a quelli di progetto, segnalo in particolare questi:

• http://www.iisgluosi.com/moodle/course/view.php?id=5

Questo è il mio spazio disciplinare di Scienze Motorie che utilizzo soprattutto per quelle attività teoriche e/o alternative alla pratica della materia che insegno. Posto video fatti dagli studenti, Google documenti preparati in vista degli Esami di Stato per le classi terminali, attività di lettura e commenti di libri sullo sport.

• http://www.iisgluosi.com/moodle/course/view.php?id=40

Questo, invece, è riservato ad un progetto di autonomia, Web Lab,  per studenti delle classi prime del Liceo che imparano ad usare gli strumenti del web per l’apprendimento, come wiki, video, social network, ecc. in cui si impara a costruire oggetti digitali multimediali in collaborazione e a commentarli in interazione.

• http://www.iisgluosi.com/moodle/course/view.php?id=2

Segnalo tra i tanti nella sezione formazione questo corso tenuto un paio di anni fa ai colleghi della mia scuola, Docenti Web 2.0,  sull’uso delle nuove tecnologie.
Didatticamente utilizzo le modalità descritte in precedenza.

D: Come integri la piattaforma con la LIM e/o il Web?

Romeo: con la LIM ed il Web posso costruire le lezioni con i miei studenti ed utilizzare cartine geografiche, documenti, pagine di quotidiani, testi di vario genere da analizzare, filmati e inserirle in piattaforma per eventuali approfondimenti e chiarimenti attraverso compiti online ma soprattutto forum di discussione.

Zini: dovendo insegnare una disciplina tecnica uso frequentemente il laboratorio di informatica e meno la LIM. Quest’ultima avviene attraverso l’utilizzo sinergico della medesima nei progetti didattici (Si…Cura la Vita) che condivido con alcuni docenti (prof.ssa Romeo e Maietti).

Loddi: prevalentemente con il Web; la LIM sarebbe utile per storia, ma assai impervia per una disciplina iperconcettuale come filosofia ( a meno di non ridurla alle immagini).

Ruggeri: la LIM mi consente di memorizzare ed eventualmente collocare sulla piattaforma le lezioni; il Web mi consente di interagire in classe ed a casa.

Zibordi: uso la LIM per i progetti e prevalentemente per connettermi online agli strumenti del web che uso massicciamente.

D: Come si relazionano gli studenti con questo strumento ed in generale con le nuove tecnologie?

Romeo: si relazionano molto bene anche se ovviamente vi è sempre il supporto e la supervisione dell’insegnante; obiettivo primario per me è una educazione all’uso delle nuove tecnologie al fine di rendere gli studenti consapevoli dell’uso che fanno di questi strumenti che possono rendere più facili, più costruttive e più creative alcune attività ma che non possono sostituire al 100% tutto ciò che noi percepiamo.

Zini: molto bene. Gli studenti sono in genere molto ben disposti alle nuove tecnologie. Il problema è a mio avviso che non tutti i ragazzi sono interessati ad approfondire la loro capacità di utilizzo dei nuovi strumenti  ma si accontentano di  saperli gestire a livello base.
La tecnologia offre molti strumenti interessanti che possono a mio avviso rappresentare utili mezzi per avvicinare i ragazzi alla conoscenza ma non sono la panacea a tutto. Occorre sempre introdurli al senso, cioè occorre che imparino a scoprire come, in che modo e misura e a che prezzo possono essere davvero utili per loro.
Non possono a mio avviso  sostituire in nessun caso il ruolo del docente che deve sempre far da tramite e anzi è proprio quest’ultimo a decretare un buon o cattivo utilizzo della piattaforma Moodle come di qualsiasi altro strumento o mezzo. E’ necessario anche sostenerli quando si rendono conto che le nuove tecnologie non si sostituiscono alla loro riflessione ed è sempre richiesto un impegno personale che può essere più stimolante, ma non meno faticoso del compito tradizionale.

Loddi: ottimamente, tanto che abbiamo in sostanza scritto un manuale on-line di Filosofia e di Storia, non ammassi di carta… ma un manuale REALE, secondo le scansioni, i tempi e la prospettiva tematica realmente svolta …

Ruggeri: gli studenti sono perfettamente a loro agio nell’utilizzo delle nuove tecnologie come strumento. Danno ottimi supporti agli insegnanti, ma non sempre svolgono con puntualità le consegne impartite se queste non sono immediatamente oggetto di valutazione.

Zibordi: la facilità d’uso è inversamente proporzionale all’età. Gli studenti più giovani hanno maggior dimestichezza anche perché hanno già avuto esperienze di utilizzo delle TIC alla scuola media. Gli studenti degli ultimi anni, mi riferisco in particolare alle classi quinte, dopo un primo momento di empasse, imparano però facilmente e ritengono sia più comodo poter lavorare scandendo i propri tempi di intervento e con modalità organizzative autonome.

D: Ritieni che la motivazione nello studio sia migliorata?

Romeo: complessivamente è migliorata, ma la motivazione va alimentata ogni giorno attraverso le nostre esperienze, le nostre idee ed anche attraverso l’incoraggiamento degli insegnanti e la loro approvazione finalizzati a valorizzare gli alunni prima come persone e poi come studenti.

Zini: in diversi casi la tecnologia è un volano alla motivazione allo studio, ma questa va sorretta. Per farlo è necessario che ciascuno scopra un interesse e una motivazione personale, un senso e un fine, occorre cioè sempre lavorare a livello personale con ogni studente.

Loddi: sicuramente migliorato l’ordine degli appunti e la percezione della loro assoluta utilità, non solo in vista delle prove, ma come costruttori essi stessi di concetti.

Ruggeri: la motivazione sicuramente, ma l’applicazione nello studio e nella rielaborazione dei contenuti è un fattore individuale che, a volte, è indipendente dagli strumenti utilizzati.

Zibordi: trovo che la motivazione si autoalimenti nel momento in cui si integra un nuovo apprendimento con esperienze personali, opinioni condivise, creatività e soddisfazione di aver prodotto qualcosa di originale. Direi che questo, con le TIC,  succede spesso.

D: Come hanno accettato le famiglie l’utilizzo delle nuove tecnologie nella didattica?

Romeo: benissimo! Si collegano spesso come utenti ospiti per controllare le attività che svolgono i loro figli. Lo utilizzo anche lo spazio news per comunicare avvisi alle famiglie riguardanti sempre la didattica della classe e i genitori apprezzano molto questa modalità di comunicazione.

Zini: le famiglie, ancor di più degli alunni, accolgono bene gli usi delle nuove tecnologie.

Loddi: non ho dati certi, ma credo bene.

Ruggeri: le famiglie hanno accolto favorevolmente l’utilizzo delle nuove tecnologie, dal loro punto di vista, però, danno tutto per scontato, mentre per noi docenti è uno sforzo notevole quello di cambiare l’approccio alla nuova didattica.

Zibordi: nemmeno io ho dati statistici, ma dai colloqui con i genitori c’è consapevolezza che le nuove tecnologie siano strumenti molto utili alla conoscenza e vedono favorevolmente questa integrazione con le pratiche abituali dei dispositivi che usano i figli, tra cui PC e cellulari.

D: Aggiungi pure considerazioni personali che ritieni utile condividere con i colleghi.

Romeo: le attività svolte in piattaforma devono essere valutate sia per riconoscere il lavoro svolto dagli studenti sia per incentivare ed alimentare la motivazione di cui parlavamo prima.

Zini: le nuove tecnologie hanno indubbiamente appeal: sono uno stimolo e un mezzo da conoscere ed usare ma non occorre mai perdere di vista il fine ultimo che è l’apprendimento dei ragazzi. Personalmente spesso mi lascio prendere dalla curiosità dal voler fare di più ma non devo mai dimenticare ciò che faccio, nel modo, nei contenuti, nei tempi devo sempre calibrarmi sui ragazzi e ricordare ogni loro problema e/o stile di apprendimento, i loro tempi e le loro attese.

Ruggeri: l’attività online è accettata nel momento in cui sostituisce completamente a quella tradizionale. Non bisogna fare l’errore di sovraccaricare le modalità e di dare la percezione che gli studenti debbano lavorare il doppio.

Zibordi: più facile proporre la didattica online agli studenti che non con i colleghi, per ovvie ragioni, che non dipendono solo dalla dimestichezza dell’uso dei dispositivi informatici. C’è uno scoglio molto forte che consiste nel superare il concetto che l’apprendimento sia un fattore individuale, che avviene in un ambiente isolato e non disturbato. Per i nostri studenti non è più così: studiano con il cellulare appoggiato di fianco ai libri, con il PC acceso ed aperto alla pagina Facebook. Se riusciremo a far passare le prassi che anche la scuola accetta ed usa questi strumenti comunicativi,  probabilmente daremo una percezione meno schizofrenica delle modalità con le quali si impara normalmente anche fuori dalla scuola.

Conclusioni

Sperimentare significa prendere in considerazione concetti pedagogici e medodologici emergenti ed applicarli al contesto, rilevandone punti di forza e di debolezza, aggiustarli con un processo di feedback per poi affinarne le strategie.
La ricerca che abbiamo messo in campo si scontra quotidianamente con molte difficoltà come l’accesso domestico alla rete da parte degli studenti, la disponibilità di dispositivi quali LIM, PC, laptop, connessioni internet in tutte le aree che, pur presenti nella scuola, non sono ancora così estese come sarebbe invece auspicabile.
La nostra rotta però, è segnata dalla consapevolezza di valorizzare ciò che si ha. 
Certo, anche a noi piacerebbe che ciascuno studente avesse un dispositivo personale come un netbook o un iPad, una LIM in ogni classe, ma queste condizioni sono ideali e al miglioramento si arriva se si ha abbastanza esperienza per capire cosa sia meglio, cosa funzioni meglio, qual è il rapporto costi/benefici che permetta di applicare l’innovazione didattica anche con poche risorse.
Il sistema che stiamo mettendo a punto, anche se poco eclatante perché usa un software gratuito come Moodle, credo possa  essere interessante come esperienza per l’innovazione a costo irrisorio, ma che ottenga risultati apprezzabili, soddisfacenti sia per docenti sia per gli studenti. L’esperimento è ancora in corso; stiamo allargando ad altri docenti l’opportunità di utilizzare la piattaforma con una formazione specifica ma che include, inevitabilmente, tutta la problematica dell’utilizzo delle nuove tecnologie, dei nuovi linguaggi e dei nuovi strumenti di comunicazione, non ultimo attivando una didattica per competenze che sappia valorizzare le conoscenze, le abilità specifiche sia individuali sia relazionali nella rete, che si prolunga oltre la fase in presenza ed oltre lo spazio ridotto della classe.

di Elisa Spadavecchia

Ufficio Interventi Educativi – Ufficio Scolastico Territoriale – Vicenza

Introduzione

L’idea di utilizzare il laboratorio di tecnologie informatiche regolarmente durante le lezioni curricolari di inglese in un liceo nacque, in un certo senso, dagli studenti stessi. All’inizio dell’anno scolastico 2008/09, le lezioni introduttive furono svolte in laboratorio di informatica utilizzando la piattaforma Moodle implementata sul server della scuola e i webtool cooperativi di Internet 2.0 in attesa che tutti gli studenti si dotassero dei libri di testo previsti per l’apprendimento della disciplina. L’esperienza che ne scaturì fu talmente positiva che furono gli alunni stessi a chiedermi di continuare a frequentare regolarmente il laboratorio durante l’intero anno scolastico perché trovavano questa modalità molto più interessante e coinvolgente rispetto alla lezione tradizionale svolta in aula. Così, decisi di sfruttare la piattaforma e-learning Open Source Moodle (https://gibi.liceoquadri.it/moodle) che era stata già implementata e utilizzata con successo per un corso di recupero di inglese svolto in modalità blended nell’estate del 2008 insieme ad un avviato servizio di sportello on line effettuato su un blog (http://www.sportelloinglese.it) collegato ad un podcast (http://www.quadripodcast.it) per integrare, sostenere e arricchire le opportunità di apprendimento offerte nel corso curricolare di inglese. La sfida era di dimostrare che l’uso delle TIC non era un semplice diversivo rispetto all’insegnamento tradizionale in aula; al contrario, volevo verificare se l’utilizzo efficace di una piattaforma Learning Management System (LMS) e degli strumenti del web 2.0 avrebbero potuto facilitare la comunicazione, la condivisione della conoscenza, la cooperazione e l’apprendimento delle lingue.

Nella scuola in cui il progetto è stato realizzato, un Liceo Scientifico Statale di Vicenza (Liceo Quadri, http://www.liceoquadri.it) con una popolazione studentesca numerosa e costituita in gran parte da pendolari, esistono già diverse iniziative di recupero e potenziamento svolte in presenza nell’ambito dell’apprendimento delle lingue straniere. La scuola è ben attrezzata con laboratori dotati di computer, lavagne interattive multimediali, LAN e connessione ad Internet a banda larga, inoltre quasi tutti gli studenti hanno un computer e una connessione Internet disponibili a casa. Questa nuova attività si colloca, perciò, come un’ulteriore possibilità di agire sinergicamente per l’arricchimento dell’offerta formativa, collocandosi in una posizione complementare rispetto alle altre opportunità di apprendimento proposte dall’istituto. Si prospetta quindi come una sorta di integrazione, non certamente come un’alternativa, alla pratica didattica ordinaria. 

 ASPETTI ORGANIZZATIVI

E’ stato effettuato un approccio pragmatico: sono partita con il progetto utilizzando le risorse tecnologiche e informatiche disponibili presso la scuola (programma di posta elettronica Open Source, LAN e connessione Internet, piattaforma Moodle già implementata sul server della scuola) con sussidi, materiali e attività liberamente fruibili sul web 2.0 oltre a materiali personali, da arricchire man mano sulla base delle richieste degli studenti o delle esigenze didattiche.

È stato quindi necessario creare i corsi, uno per ogni classe o per classi parallele, e realizzare un repository di lezioni, risorse, attività, esercizi e verifiche.

La fase successiva è stata la preparazione dei documenti:

• stesura dettagliata del progetto per l’approvazione nel POF
• informazione sul servizio a studenti e genitori
• creazione di un questionario di valutazione del progetto in formato on line.

L’idea iniziale era di motivare gli studenti ad utilizzare la Rete come alternativa o integrazione ai classici libri di testo preparando dei moduli nei quali guidarli passo dopo passo nel loro percorso di studio volto ad acquisire le conoscenze, competenze e abilità linguistiche necessarie per riuscire a interagire in una particolare situazione di comunicazione o a raggiungere un determinato scopo di apprendimento. Questo lavoro così articolato e complesso, anche se indubbiamente utile, mi preoccupava per la difficoltà di reperire i materiali adatti, di costruire attività adeguate, di trovare il tempo per progettare i vari percorsi modulari. Ma c’era un nodo ancora più grosso da sciogliere.

Dopo la preparazione dei corsi specifici per le diverse classi, gli studenti iniziarono a interagire in laboratorio e furono lasciati liberi di scegliere se avvalersi o meno dell’opportunità di iscriversi al corso su Moodle e di utilizzarlo o meno durante lo studio domestico. Si trattava di una vera sfida perché gli studenti sono generalmente difficili da coinvolgere in attività di apprendimento scolastico anche se attraverso l’uso delle nuove tecnologie. Normalmente, dopo un primo atteggiamento di curiosità suscitato dalla novità, fra gli adolescenti tende a prevalere un atteggiamento passivo, soprattutto in classe, se non di sospetto o chiusura verso le ingerenze di un adulto in quello che considerano come un mondo tutto loro, il web interattivo, dei social network e della condivisione fra pari. L’unico interesse che li spinge veramente alla partecipazione attiva e alla collaborazione, anche se si tratta di una motivazione estrinseca piuttosto che intrinseca, è la loro viva curiosità, il desiderio di conoscere le loro valutazioni, i voti che ricevono a scuola. È esattamente su questi aspetti che ho fatto leva nella sperimentazione per incoraggiarli ad iscriversi ai corsi e per coinvolgerli nelle attività online, basandomi proprio sulla loro voglia di sapere per raggiungere altri tipi di obiettivi educativi. Se gli studenti volevano controllare le attività sul web che stavo preparando loro per l’indomani in classe, o se erano curiosi di conoscere in tempo reale a che punto erano le operazioni di correzione dei loro elaborati e le valutazioni che erano state attribuite alle loro verifiche, nel pieno rispetto della loro privacy, prima di tutto dovevano imparare ad accedere alla piattaforma, a navigare nelle varie sezioni e a utilizzarla correttamente iscrivendosi regolarmente al loro corso. La speranza era che lo avrebbero fatto non solo a scuola perché in qualche modo obbligati dalle circostanze ma soprattutto a casa. In tal modo, avrebbero potuto iniziare a considerare e ad apprezzare l’impatto positivo dell’impiego delle tecnologie nel loro processo di apprendimento, mentre erano seduti davanti ai loro computer nella loro camera indaffarati a scaricare filmati, ascoltare musica e contemporaneamente a chattare con gli amici, giocare ai videogiochi, inviare e ricevere SMS.

Per tutti questi motivi, ho deciso di preparare solo poche attività, monitorarne il gradimento e sviluppare solo quegli aspetti dell’apprendimento della lingua straniera verso i quali gli studenti manifestavano interesse attraverso precise richieste ed accantonare ogni altra considerazione. Questa scelta si è dimostrata molto valida ed è stata confermata dal gradimento degli utenti nel feedback sul progetto.

All’inizio, qualche resistenza è scaturita soprattutto dagli studenti più deboli o più demotivati​​, ma dopo il primo impatto talvolta spiazzante della sorpresa, trascinati dalla stragrande maggioranza, quasi tutti si sono iscritti al corso e lo hanno utilizzato anche nello studio domestico. Al termine dell’esperienza, solo 3 dei 127 studenti delle cinque classi coinvolte nel progetto non risultavano essersi registrati sulla piattaforma, anche se avevano partecipato alle attività on line con il resto della classe, interagito con i compagni in laboratorio di informatica multimediale e contribuito alla realizzazione della sperimentazione attraverso la loro valutazione del progetto.

Altra considerazione non marginale è la consapevolezza di come, sull’ondata del successo ottenuto su Internet dai servizi del cosiddetto web 2.0 che vedono un ruolo sempre più attivo di produzione dei contenuti da parte degli utenti attraverso blog, podcasting, social networking e social bookmarking, alcuni autori hanno iniziato sempre più insistentemente a criticare l’approccio alla formazione a distanza basato in via esclusiva sui sistemi di interazione formali, come le cosiddette "piattaforme di apprendimento", e ad auspicare la diffusione di sistemi di nuovo tipo. L’obiettivo da raggiungere per un apprendimento veramente efficace è di integrare diversi tipi di esperienze di acquisizione delle conoscenze, da quelle formali a quelle non formali ed informali, in vista del cosiddetto lifelong learning. E’ quindi necessario cercare di alternare l’esperienza dell’apprendimento formale in presenza e a distanza con momenti di e-learning informale per le forti motivazioni che spingono verso quello che Stephen Downes definisce "e-learning 2.0", che presuppone un nuovo modo di concepire l’apprendimento in rete. Grazie ai tool del web 2.0, le abituali e tradizionali metodologie didattiche a distanza di tipo erogativo-trasmissivo si convertono in interazioni fra pari, più stimolanti, attraenti, aperte soprattutto al coinvolgimento attivo ed alla cooperazione tra individui e gruppi, elementi di grande importanza nelle dinamiche della motivazione.

 L’AMBIENTE DI APPRENDIMENTO

La scelta di privilegiare una piattaforma di apprendimento Open Source integrandola con tool liberamente fruibili sul web 2.0 presenta vari punti di forza:

• indubitabile vantaggio economico per istituzioni sempre poco dotate di risorse finanziarie come la scuola;
• maggiore affidabilità, flessibilità e più ampie possibilità di customizzazione;
• rispondenza alle recenti disposizioni legislative sull’uso del software nella pubblica amministrazione, come quelle emanate dalla Regione Veneto nel 2008;
• possibilità di partecipare allo sviluppo della conoscenza secondo una filosofia non privatistica ma fondata su una base cooperativa e condivisa, di tipo formale e informale;
• semplicità d’uso, infatti sia la piattaforma che il blog e il podcast si caratterizzano per la facilità di installazione, gestione e fruizione anche per utenti non particolarmente esperti o con scarsa familiarità con la formazione a distanza, sia nel ruolo di docente che in quello di studente;
• accessibilità, poiché si tratta di strumenti web-based e quindi richiedono all’utente solo l’uso di un browser Internet;
• carattere di strumenti orientati a modelli formativi che si rifanno al cooperative e-learning grazie alle funzioni di condivisione e produzione collaborativa.

Moodle, la piattaforma su cui abbiamo interagito, è un ambiente di progettazione realizzato in modalità Open Source che si presta con grande flessibilità sia ad una didattica tradizionale, di stampo cognitivista e comportamentista, sia ad una didattica che ruota attorno a modelli di apprendimento collaborativo, costruttivista e costruzionista. Sì tratta di un sistema che permette la comunicazione in rete, l’interazione fra i partecipanti a diversi livelli e con diverse modalità, il lavoro e l’apprendimento collaborativo, la produzione e condivisione di materiali e altro ancora. I principali motivi per cui la mia scuola ha deciso installare Moodle preferendola ad altre piattaforme e-learning Open Source sono stati in primo luogo la sua grande popolarità, condivisibilità e trasferibilità a livello di contenuti, giacché è comunemente utilizzata nelle scuole e nelle università di tutto il mondo, ed anche perché presenta delle caratteristiche che consentono la comunicazione, l’interazione a diversi livelli, l’attività di tracciamento. Uno dei suoi punti di forza è la sua ergonomia, in altre parole l’immediatezza e la relativa semplicità sia per il docente / autore che per gli studenti nella creazione e nell’esecuzione delle varie attività previste nella piattaforma. Inoltre, con Moodle è sempre possibile la verifica delle attività svolte e dei tempi di connessione da parte dei docenti e degli stessi utenti. Grazie alle caratteristiche di Moodle, un insegnante può anche monitorare le attività di ogni singolo studente e controllarne i tempi di connessione, concentrandosi non solo sul prodotto finale dell’interazione didattica ma anche sul processo di apprendimento del singolo alunno. 

Un’altra importante considerazione è che spesso i tempi scolastici in presenza sono forzatamente troppo serrati, ristretti e scanditi da necessità che nulla hanno a che vedere con l’esigenza di stabilire un dialogo educativo con tutti gli studenti, particolarmente quelli più deboli e demotivati. Lo strumento telematico consente di estendere la comunicazione anche ai tempi extrascolastici, per esempio durante lo studio domestico, normalmente considerato soprattutto da questi studenti non tanto come tempo di assimilazione e approfondimento di quanto svolto in classe, ma come momento carico di ansia o da prendere alla leggera. La possibilità di condivisione dei materiali e la collocazione del docente e degli allievi su di un livello quasi paritario nella piattaforma danno agli studenti una percezione diversa del loro rapporto con l’insegnante, oltre a offrire loro l’opportunità di condividere, modificare e adattare il suo lavoro, finalmente ben visibile e a disposizione degli utenti, magari prima ancora e al di fuori della lezione in presenza. L’uso delle tecnologie, grazie alla loro trasparenza e alla possibilità di condivisione, fa emergere in piena luce il copioso lavoro sommerso di programmazione, preparazione delle lezioni e correzione delle verifiche da parte dei docenti ben oltre l’orario di lezione, un lavoro di progettazione didattica ed educativa che è spesso misconosciuto da studenti e famiglie. Tuttavia, siamo in presenza di un sistema ancora basato su un apprendimento essenzialmente formale.

L’uso del blog e del podcast, invece, risponde all’esigenza di uno spazio di apprendimento e condivisione di tipo informale che consente maggiori interazioni fra pari, più stimolanti e accattivanti di quelle in un LMS, trattandosi di spazi virtuali aperti alla cooperazione e collaborazione tra individui e gruppi anche esterni, elementi affatto trascurabili nelle dinamiche della motivazione. Con l’uso delle due differenti metodologie di interazione, come avviene nelle attività di apprendimento in presenza, si materializza la possibilità di integrare la dimensione formale con quella informale secondo le indicazioni ultime dell’e-learning integrato al web 2.0.

 GLI ATTORI DELL’INTERAZIONE

Grazie all’utilizzo di una piattaforma e-learning integrata con gli strumenti del web 2.0, la nozione di ambiente di apprendimento muta notevolmente rispetto a una situazione di apprendimento tradizionale in aula in cui si verifica una forte interazione verticale docente-discenti e il ruolo del libro di testo è centrale. In questo caso, Internet diventa il luogo di apprendimento per eccellenza mentre l’insegnante si trova in posizione più decentrata nell’interazione didattica, si trasforma in un facilitatore, un assistente su richiesta sempre disponibile ad accogliere le esigenze degli studenti. Allo stesso tempo, il docente impara a utilizzare le risorse tecnologiche e i webtool in un processo di acquisizione delle competenze digitali parallelo a quello dei suoi alunni ed anche grazie ai loro consigli e suggerimenti.

Anche la posizione degli studenti risulta notevolmente modificata rispetto alla prassi didattica tradizionale in aula. In questo contesto di apprendimento, gli alunni utilizzano un ambiente che è loro generalmente congeniale e al cui arricchimento contribuiscono attivamente anche in modo cooperativo. Ogni studente può organizzare il proprio apprendimento secondo i tempi, gli spazi, le modalità che gli risultano più confacenti con grande flessibilità, utilizzando il proprio stile cognitivo basato sul suo genere di intelligenza, diverso da quello dei suoi compagni di classe. Per esempio, durante una spiegazione effettuata con l’ausilio di una serie di diapositive caricate sulla piattaforma in laboratorio, ogni studente può utilizzare strategie diverse per apprendere. C’è chi, ad esempio, sceglie di concentrarsi sulla voce dell’insegnante, chi preferisce discutere la lezione ponendo delle domande, chi focalizza la propria attenzione sulle immagini o le idee chiave della diapositiva proiettata sullo schermo in aula e, allo stesso tempo, va avanti/indietro nella presentazione sul proprio computer per riannodare le fila della spiegazione e ricontestualizzarla, chi invece sceglie di scaricare la presentazione e la modifica con un word processor, chi si concentra meglio trascrivendo “a mano” sul suo quaderno o sul proprio libro di testo le parole chiave o prendendo appunti direttamente  sul proprio netbook, tablet ecc. In altre parole, l’allievo è stimolato a reagire agli stimoli che riceve in modo attivo sulla base del suo tipo di intelligenza e stile cognitivo.

Lo scaffolding orizzontale e l’interazione fra pari, sia in sala computer che a distanza da casa attraverso le nuove tecnologie, possono costituire un altro grande vantaggio per gli studenti, perché riducono l’ansia da prestazione nei più timidi o insicuri e aiutano a sviluppare il senso di autostima.

Attività didattiche

Vari tipi di documenti sono stati caricati sulla piattaforma: testi, file audio, canzoni, video, link a siti web e presentazioni, non solo trasposizioni a video di documenti testuali ma materiali che cercano di sfruttare la teoria delle intelligenze multiple attraverso le nuove opportunità offerte dalla multimedialità. Oltre al materiale didattico caricato nel repository della piattaforma e-learning (https://gibi.liceoquadri.it/moodle), il corso è stato arricchito con alcuni post sul blog (http://www.sportelloinglese.it) e alcuni podcast (http://www.quadripodcast.it) per consentire anche un’interazione più informale. 

Agli alunni è stato chiesto di svolgere le attività previste sulla piattaforma individualmente, a coppie o in gruppi di 3 studenti con ruoli differenti (coordinatore, surfer, segretario), secondo il modello di Johnson e Johnson. Gli allievi lavorano in gruppi eterogenei quanto a stili di apprendimento, capacità tecnologiche e competenze linguistiche. Il compito da svolgere è comune per tutti i componenti del gruppo ma ciascuno è impegnato in prima persona perché ha una funzione particolare da svolgere, diversa dagli altri. I ruoli sono flessibili, solitamente concordati all’interno del gruppo e non assegnati dal docente, ed anche intercambiabili, in modo da offrire a ciascuno l’opportunità di sperimentare diverse abilità relazionali, organizzative e cognitive. L’obiettivo di questa modalità di lavoro è di superare il concetto tradizionale di leadership in favore di una sorta di responsabilità condivisa, secondo cui non esiste un unico leader, ma ognuno ha una sua funzione indispensabile al funzionamento del gruppo e allo svolgimento del compito.

Lo scopo di queste attività è stato quello di favorire lo sviluppo di strategie linguistiche specifiche, ognuna delle quali è stata rivista, condivisa e discussa con il resto della classe e la guida dell’insegnante, con l’obiettivo da parte del docente di predisporre strumenti di apprendimento e di verifica in itinere e finali. Moodle mantiene memoria del momento in cui è stato caricato un file e permette all’insegnante di fare pervenire il suo feedback al singolo studente sul lavoro svolto, anche in forma privata.

Per quanto riguarda le verifiche, è stato fatto ricorso al tradizionale “compito in classe” solo per la verifica delle competenze e abilità di scrittura. Le capacità di lettura e l’ascolto sono stati valutati attraverso attività linguistico-comunicative svolte utilizzando i software e gli strumenti resi disponibili dalla LAN (local area network) della scuola e dalla piattaforma. Per la prova orale, invece, oltre alla tradizionale “interrogazione”, il colloquio individuale tra studente e insegnante, previa autorizzazione dei genitori sono stati girati dei video per le attività di lavoro interattivo e di coppia tra gli studenti. Tale attività ha avuto un effetto molto positivo sulla loro motivazione a fare del loro meglio perché li ha stimolati a dare le migliori prestazioni possibili grazie all’effetto della registrazione e successiva condivisione su Internet. Tutte le attività svolte in classe attraverso il web potevano essere ripetute a casa, revisionate, rielaborate, condivise ed eventualmente discusse sia individualmente con il docente che in gruppo fra pari. Un esempio è illustrato nella figura 1.

Figura 1. Sezione dell’area dei lavori condivisi in piattaforma

 Per quanto riguarda la creazione di luoghi comunicativi virtuali, sono stati utilizzati il forum della piattaforma, da me moderato, la chat e il blog. Il forum, come sovente avviene, si è trasformato in breve tempo in luogo formale di discussione e condivisione di problemi e strumenti per valutare il lavoro svolto. La piattaforma prevede la notifica via e-mail dei nuovi messaggi sul forum. La chat e il blog, non moderati, sono stati invece finalizzati ad una comunicazione più informale, immediata e avulsa dal mio controllo, in grado di favorire la socializzazione e la riflessione in contesti più accattivanti per gli adolescenti poiché più vicini alla loro esperienza di "new millennium learners", quasi tutti visitatori assidui delle chatrooms e appassionati bloggers.

Con l’uso di entrambe le tecnologie è stata soddisfatta la condizione per un efficace e-learning attraverso la piena integrazione tra la dimensione formale di Moodle e quella informale del web 2.0, combinazione che si verifica in ogni tipo di apprendimento.

 VALUTAZIONE DEL PROGETTO

Questa fase ha richiesto l’implementazione di due questionari di valutazione, uno per le attività con Moodle (http://www.farnt.unito.it/trinchero/qgen/richiama.asp?codice=elspad_coop_2009) e uno per il blog integrato con il podcast (http://www.farnt.unito.it/trinchero/qgen/richiama.asp?codice=elspad_sport_podcast_2009) grazie al "Generatore di questionari online" messo a disposizione dal Prof. Roberto Trinchero presso il sito del FAR (Formazione Aperta in Rete) dell’Università di Torino.

Nel modulo di valutazione si chiede ai partecipanti, secondo quanto stabilito per la valutazione di tutti i progetti inseriti nel POF (Piano dell’Offerta Formativa) del Liceo, di rispondere sinteticamente, scegliendo fra quattro alternative proposte (molto, sufficiente, poco, per nulla), alle seguenti domande.

• In che misura ritiene che questa attività abbia risposto alle sue aspettative?
• Come valuta l’utilità di questa iniziativa sul piano culturale o didattico?
• Come valuta la chiarezza dell’esposizione?
• Come valuta l’organizzazione dell’attività svolta?

Per effettuare la sintesi della rilevazione, ad ogni scheda sono stati associati 3 punti alla valutazione "molto", 2 punti alla valutazione "sufficiente", 1 punto alla valutazione "poco", 0 punti alla valutazione "per nulla". Nel questionario online ho aggiunto anche la possibilità di inserire liberamente eventuali suggerimenti e/o consigli per migliorare l’attività. La media ottenuta per ogni domanda è riportata nelle figure 2 e 3.

Figura 2. Valutazione della piattaforma e-learning

Figura 3. Valutazione del blog e del podcast

La valutazione delle due attività da parte degli alunni è stata positiva. Oltre al riconoscimento della validità del progetto ai fini della predisposizione di una forma di apprendimento integrativa a quella della tradizionale lezione in presenza, gli studenti hanno apprezzato il maggiore grado di interattività nello studio attraverso i tool cooperativi del web 2.0 rispetto alla metodologia tradizionale, l’efficacia dello studio della letteratura attraverso lo sfruttamento della LMS, l’instaurazione di un rapporto umano più positivo tra l’insegnante e gli studenti anche oltre le pareti scolastiche, lo scaffolding tra gli studenti e il docente o tra pari per un aiuto reciproco. Inoltre, hanno richiesto di curare maggiormente l’aspetto grafico per rendere più accattivante l’ambiente e-learning e di inserire più collegamenti ai siti preferiti in piattaforma. Solo uno studente ha scritto di preferire "l’attività tradizionale in aula, dove la concentrazione e la voglia di imparare sono più alti". 

Tuttavia, nonostante una valutazione globalmente positiva da parte degli utilizzatori regolari della piattaforma integrata al web 2.0 e un generale alto livello di coinvolgimento degli studenti nell’uso della tecnologia, curiosità suscitata dalla novità e attiva partecipazione alle attività, non c’è alcun riscontro oggettivamente dimostrabile di un miglioramento effettivo delle competenze linguistiche o di una diversa efficacia delle strategie di apprendimento fra questo tipo di esperienza e la didattica tradizionale. 

Dal punto di vista dell’insegnante, gli aspetti positivi dell’esperienza possono essere così schematizzati:

• efficacia dell’attività didattica progettata;
• dimostrazione del valore democratico degli strumenti Open Source e di condivisione che si muovono nella direzione della legalità e della trasparenza, eliminando la necessità di dover ricorrere alla pirateria informatica o all’impiego di particolari risorse finanziarie per svolgere attività didattica attraverso l’uso delle TIC; 
• effettivo sviluppo dell’autonomia di apprendimento e della gestione autonoma di tempi, spazi, materiali di studio; 
• aumento della motivazione allo studio della lingua e/o all’uso della tecnologia per scopi di apprendimento in alunni precedentemente poco motivati;
• concreto allargamento dell’offerta formativa senza l’impiego di particolari risorse finanziarie;
• nessuno spreco di tempo, denaro e carta in fotocopie, tutto il materiale è fruibile online, scaricabile e stampabile in base alle esigenze individuali, disponibile per essere riutilizzato anche in futuro.

Gli aspetti negativi dell’esperienza possono essere così riassunti:

• necessità per il docente di continuare regolarmente a produrre materiali per mantenere alto l’interesse degli studenti;
• grosso sforzo organizzativo e di tempo impiegato nelle attività di e-learning senza alcun riconoscimento, né economico né professionale, dell’attività svolta;
• necessità di umanizzare il più possibile il rapporto virtuale che si instaura con gli e-learners;
• rischio del "silenzio in rete", bisogna essere sempre pronti ad intervenire con azioni di supporto per stimolare la partecipazione;
• maggiori difficoltà nel rispetto dei tempi e delle scadenze rispetto alla didattica tradizionale, qualche volta è stato necessario intervenire in modo energico per garantire l’esecuzione delle consegne nei tempi stabiliti per le attività svolte sul web.

 CONCLUSIONE

Pur non pretendendo di dare una risposta universalmente valida ed univoca al problema dell’efficacia dell’introduzione della piattaforma di apprendimento Moodle e di Internet 2.0 nella didattica in presenza, l’esperienza che ho descritto in questo articolo si propone di avvalorare l’ipotesi che, almeno in alcune attività particolari come la comunicazione, l’informazione e il lavoro cooperativo, la loro progressiva introduzione offre nuove opportunità di insegnamento e modalità di apprendimento. Ciò non significa che essere capaci di usare Moodle e le tecnologie del web 2.0 porti automaticamente all’acquisizione di una vera competenza digitale come richiesto dalla raccomandazione del Parlamento europeo del 2006 e dalla normativa italiana in vigore dal 1° settembre 2007. Nonostante questo, l’uso di tali strumenti offre maggiori opportunità che possono essere colte esattamente allo stesso modo in cui un ricco bagaglio semantico-lessicale può favorire più profonde capacità di pensiero. Usate in modo oculato, le piattaforme e-learning integrate con i webtool 2.0 possono diventare degli agevolatori o integratori della didattica scolastica, sia consentendo una maggiore individualizzazione dei percorsi, sia mettendo lo studente in condizione di favorire tecniche di sostegno aggiuntivo anche reciproco, come il peer tutoring.

Il successo e l’efficacia di questa esperienza sono andati oltre le mie aspettative, la sfida che adesso si prospetta è di riuscire a suscitare sempre maggiore interesse verso queste attività in rete e ottenere il doveroso riconoscimento dell’impegno del docente nel facilitare l’apprendimento degli studenti non solo attraverso le lezioni in presenza ma anche nell’attività didattica a distanza, in termini quantitativi e qualitativi.

di Giulio Falco

ITS A. Mapelli, Monza (www.mapelli-monza.org)  giuliofalco@yahoo.it

Insegno informatica in una scuola superiore da 19 anni, prima di allora avevo lavorato come progettista software in una grande azienda hi-tech.

Le cose si evolvono rapidamente, si sa; già durante i primi anni di insegnamento mi rendevo conto delle enormi difficoltà che la didattica moderna poneva, nella mia materia ma anche nelle altre. Nonostante il mio background culturale fosse di stampo scientifico non ho  mai creduto nella suddivisione rigida tra cultura scientifica, umanistica o tecnica. Circa cinque anni fa ho percepito come non più procrastinabile, l’esigenza di provare nuovi approcci nello svolgimento della mia attività di insegnamento. Fino ad allora avevo resistito abbastanza alla tentazione di utilizzare la tecnologia in modo acritico, privilegiando invece l’aspetto psicologico e pedagogico e rendendomi conto che spesso la tecnologia soddisfa le esigenze di chi la produce piuttosto che di coloro che la utilizzano e spesso la subiscono.

Nello stesso tempo non potevo allontanarmi dagli sviluppi formidabili che la diffusione di Internet  consentiva e dagli scenari che si aprivano con l’avvento dei social network. Presi così la decisione abbastanza coraggiosa per l’epoca di utilizzare quasi esclusivamente strumenti open source nella mia didattica.

Il vero problema, per quanto mi riguardava, non era di natura tecnica ma piuttosto nel resistere alle pressioni esercitate indirettamente dalla comunità scolastica che iniziava ad usare l’informatica, necessità legate all’iniziale poca dimestichezza nell’uso del computer, alle inevitabili ritrosie e infine alle necessità delle aziende fornitrici di prodotti informatici che promettevano di risolvere questi problemi mediante prodotti software e computer.  La mia scelta comportava libertà totale dai problemi burocratici di acquisto e licenza, che avrebbero interferito inevitabilmente nell’uso vincolando l’utenza, e per contro la necessità di investire il proprio tempo  in attività di formazione e amministrazione.  Questo però era l’unico approccio in grado di risolvere il problema culturale che teneva e tiene tuttora molti insegnanti lontani dal computer.

Soltanto strumenti potenti, senza costi di licenza o vincoli burocratici, immediati nell’utilizzo, scalabili – ossia capaci di aprire nuove possibilità d’uso  non appena la conoscenza progredisce – e aperti – ossia capaci di dialogare in sinergia con altri strumenti – possono soddisfare queste esigenze.

Così avvenne il mio primo incontro con Moodle. 

Questa è la home page del mio primo sistema Moodle, istallato sul server Linux che avevo utilizzato. Era l’anno 2007 e avevo bisogno senza troppi sforzi e rapidamente di mettere a disposizione il mio materiale didattico agli studenti, per cercare di stimolarli ad una maggiore partecipazione. 

Moodle è un sistema di e-learning ovvero insegnamento a distanza, open source, progettato da Martin Dougiamas, informatico e insegnante australiano, che si è ispirato al modello pedagogico del costruttivismo sociale.  Ad oggi il sistema si è diffuso su scala planetaria, in istituzioni di ogni tipo ed è supportato da una vasta comunità che ne cura lo sviluppo e il supporto. Finalmente avevo la possibilità di pubblicare rapidamente i miei materiali, e i riferimenti a informazioni pubblicate in rete, ma soprattutto quella di sperimentare un diverso approccio per stimolare l’attenzione e garantire un maggiore coinvolgimento degli studenti.

Si trattava naturalmente di un utilizzo misto, online e in aula che avrebbe dovuto sollevare il lavoro dell’insegnante e non appesantirlo o distrarlo con questioni prettamente tecniche.  Moodle è un sistema di rete, quindi una volta preso in carico le problematiche di amministrazione che non si sono rilevate eccessivamente complesse, mi sono convinto che il suo utilizzo da parte di altri insegnanti sarebbe stato agevole e intuitivo. Si trattava solo di convincerli che il piccolo investimento iniziale di tempo per la formazione li avrebbe ripagati da subito con meno fatica in aula e qualità del proprio insegnamento decisamente superiore.

Uno degli eterni dilemmi dell’insegnante credo sia oggi muoversi fra caos e controllo. Un tempo le cose erano molto più prevedibili, magari non semplici ma controllabili. Apprendere oggi significa invece imparare ad orientarsi  in scenari dinamici e complessi, mostrando nello stesso tempo conoscenza, precisione e creatività. Così il materiale per la lezione frontale, perfettamente pianificato e controllato, non migliorerà di molto la sua efficacia semplicemente convertendolo da cartaceo a digitale. Nelle situazioni in cui è indispensabile, sarà molto più rapido da distribuire, meglio riutilizzabile negli anni se in formato digitale. Questo aspetto è stata la leva iniziale  utilzzata nei primi corsi di formazione proposti ai miei colleghi nella scuola.

Il numero di iscritti al primo corso non mi sembrava entusiasmante: una decina di persone, ma non ci si poteva aspettare di meglio da un’ iniziativa a carattere volontario come quella. La conduzione e i risultati ottenuti invece sono andati oltre le più rosee previsioni. Tutti i partecipanti hanno da subito iniziato a impiegare Moodle con soddisfazione nella loro didattica. Negli anni successivi hanno richiesto nuove edizioni del corso, o hanno continuato a impiegare Moodle nelle scuole dove si sono trasferiti. L’effetto a cascata che speravo si avverasse non è stato una valanga, ma ha sortito i suoi effetti benefici, garantendo che l’iniziativa fosse supportata ufficialmente dall’ istituzione scolastica. Ad oggi la situazione nella mia scuola sull’uso della piattaforma è la seguente.

 Alunni e insegnanti iscritti alla piattaforma: 1.160

Il numero di attività dall’inizio del corrente anno scolastico si riferisce ad accessi che possono riguardare la semplice lettura di documenti o anche consegna di esercizi o partecipazione ai forum di discussione.

Aderire al costruttivismo sociale significa cercare di stimolare soprattutto l’attività da parte degli studenti, non solo nella risoluzione di problemi o nello svolgimento di compiti o test, ma soprattutto nella condivisione e nella riflessione critica mediante gli strumenti  di comunicazione telematica: forum di discussione, wiki, blog. Si tratta di formare e mantenere un senso di comunità unita dal desiderio di conoscere e migliorare. Obiettivo che richiede parecchio impegno e fantasia da parte dell’insegnante.

Si nota dal grafico che la piattaforma – che può presentarsi anche come strumento di coordinamento fra gli insegnanti – viene utilizzata maggiormente proprio per questo scopo, perchè consente un risparmio notevole di tempo e permette di costruire una base comune di esperienze e materiali. In seconda battuta è usata dalle classi di informatica dove è più intenso l’uso nelle esercitazioni e si cerca di stimolare la riflessione mediante frequenti messaggi.

In altre classi specialmente le prime, il numero minore di ore porta ad un utilizzo soprattutto come mezzo di scambio di materiali. 

I soli dati statistici non danno molte indicazioni riguardo ai miglioramenti o alle difficoltà incontrate su singoli casi o situazioni. Durante questi cinque anni di utilizzo ho incontrato molte situazioni favorevoli e alcune resistenze. Sono convinto però che quest’ultime le avrei avute comunque anche senza l’ausilio di strumenti come Moodle. In molti casi per capire la reale situazione sono ricorso a messaggi al limite della provocazione. Trovo che gli studenti siano portati nonostante tutto ad esprimersi più liberamente con gli strumenti telematici. Questa è un’ arma a doppio taglio naturalmente.

La critica più diffusa da parte degli studenti sull’utilizzo di questa metodologia, risiede nel fatto di non aver voglia, una volta tornati a casa, di collegarsi al computer per affrontare temi riguardanti la scuola. Una critica in un certo senso speculare a quella su cui avevo lavorato a proposito dei miei colleghi insegnanti. Nessuno strumento avrà mai diffusione se non viene percepito l’immediato vantaggio in termini di soddisfazione personale. Ciò spiega l’apparente contraddizione rappresentata da un uso sempre più intenso  dei social network come facebook e twitter e la resistenza ad utilizzare strumenti analoghi in ambito scolastico. Si scopre così che il termine nativi digitali non denota necessariamente una maggiore propensione e una maggiore abilità nell’uso degli strumenti digitali.

Bisogna trasformare i limiti in opportunità. Forse l’utilizzo di un approccio verso al tecnologia più psicologico, può evitare un uso distorto e incontrollato degli stessi mezzi. Il problema fondamentale risiede nella didattica tradizionale che pone l’accento esclusivo sull’insegnamento come trasmissione di informazione e sulla valutazione sommativa dei risultati, senza preoccuparsi della comprensione del processo di apprendimento.

Con Moodle è possibile somministrare diverse attività in grado di essere valutate in modo automatico, come ad esempio i test. Maggiore velocità, rapidità e oggettività di risposta mette in grado il docente di ottenere valutazioni sommative più frequenti, e paradossalmente meglio accettate dagli studenti. I ragazzi sono abituati a compiti in classe che si accavallano e a interrogazioni che li spingono a cercare la via più breve, che non è quella dell’apprendimento significativo, ma quello più rassicurante della pura memorizzazione.

Avere più tempo a disposizione per attività coinvolgenti che consentano di affrontare in classe problemi e situazioni realistiche è fattibile solo con l’utilizzo di un mezzo che consenta di estrarre da queste attività valutazioni in itinere, frutto di un’analisi dei processi di apprendimento, nel momento stesso in cui si svolgono e vengono condivise in un ambiente di apprendimento flessibile e stimolante.

Tutto ciò può sembrare un obiettivo ambizioso, ma è l’unica strada percorribile per riuscire formare delle persone autonome e competenti. Consapevoli che la formazione è un percorso continuo e stimolante, che deve adattarsi alle proprie attitudini e curiosità e che può fornire quella capacità di crescita fondamentale per affrontare le sfide del nuovo millennio. Il momento di incontro in presenza tra docente e allievi viene così ad assumere un significato opposto alle pratiche didattiche attuali. Sviluppo di attività coordinate e assistite che possono continuare a casa, proprio perché vissute a scuola come un processo di crescita.

La trasmissione di informazioni può essere supportata dai mezzi multimediali, lezioni videoregistrate, simulazioni al computer e quant’altro. E’ l’applicazione, la riflessione critica, la cooperazione che deve essere guidata in modo opportuno attraverso il fattore umano. La formazione diventa quindi un allargamento delle proprie competenze acquisite, ottenute per assimilazione di nuove esperienze e nuovi stimoli, filtrate attraverso le attitudini individuali.

In questo interessante tentativo lo strumento gioca un ruolo essenziale, ma non per i motivi che si credeva agli albori dell’istruzione assistita dal computer. Il mezzo diventa ubiquo e nello stesso tempo quasi invisibile.  Nel momento in cui gli studenti si abituano alla sua presenza e al suo utilizzo tendono a replicare gli stessi schemi di sempre. Sta a noi docenti accettare la sfida e cercare di rompere abitudini radicate.

Utilizzando, congiuntamente a Moodle, sistemi come mappe concettuali, social bookmarking e moduli didattici aperti integrabili in Moodle è possibile con poco sforzo tecnico seguire le necessità nel momento in cui si presentano. Percorrendo questa strada forse arriveremo anche a cambiare i nostri sistemi di valutazione. 

Ma questa ė un’altra storia. 

di Matteo Longhi1  e William Fasoli2

1Docente di Informatica, mlonghi@ismonnet.it 2ICT Manager, wfasoli@ismonnet.it ISS Jean Monnet, Mariano Comense (CO) – http://www.ismonnet.it

Sono ormai passati diversi anni da quando, nel 2006, l’allora responsabile ICT del nostro istituto, prof. Breviario,  configurò per la prima volta Moodle sul nostro server e decise di chiamarlo Agorà-la Piazza [http://agora.ismonnet.it].  L’intento evidente era quello di creare uno spazio in cui fare convergere tutte le risorse didattiche digitali fino a quel momento sparse sul web o sui siti personali dei docenti.  Il tempo trascorso è sufficientemente lungo per poter fare un’analisi, se pur veloce, dell’impatto che ha avuto sulla nostra attività didattica quotidiana.
L’Istituto d’Istruzione Superiore Jean Monnet è un importante complesso scolastico statale della Provincia di Como, che  – per la sua particolare posizione geografica a cavallo tra le tre province di Como, Monza Brianza e Lecco – accoglie studentesse e studenti da ben 66 paesi della Brianza comasca e milanese. Offre diversi corsi di studio nell’ambito dell’Istruzione Tecnica e Liceale ad una popolazione scolastica che si aggira in media attorno alle 1600 unità. L’Istituto è anche accreditato dalla Regione Lombardia come Centro di Formazione, Centro di Risorse Territoriali per la lingua Tedesca e per le TIC, riconosciuto dall’AICA come Test Center ECDL (certificazioni Core, Advanced e CAD), Scuola-Polo in Lombardia per le Certificazioni, la Formazione e le Tecnologie digitali.
Agorà è inserito tra i progetti irrinunciabili del  POF dell’Istituto e il Dirigente Scolastico, prof. Tommaso Scognamiglio, ha sempre sostenuto gli sforzi verso una costante innovazione tecnologica della didattica. La formazione è svolta in primo luogo dai docenti responsabili dei progetti ma anche dal continuo passaparola tra i colleghi.
La sfida più grande di fronte a questi strumenti consiste nel rendere la piattaforma uno spazio abitato, vivo, in cui i ragazzi sono veramente partecipi e magari  protagonisti o addirittura autori: l’idea del web 2.0. Spesso i ragazzi preferiscono creare propri spazi, ad esempio gruppi facebook (quasi sempre chiusi), in cui si sentono liberi di parlare delle proprie esperienze senza il timore che altri, docenti o genitori, possano leggere. Nonostante tutto Agorà rimane una piazza molto movimentata, non solo per le attività strettamente didattiche.

Agorà   

La struttura generale della nostra piattaforma è suddivisa in due grandi aree che contengono: un corso  per ogni classe con iscrizione chiusa ed alcuni corsi tematici ad accesso libero (dedicati ad esempio alla  letteratura, l’inglese, la matematica, l’informatica, …) in modo tale da garantire da una parte la riservatezza di ciascuna classe e dall’altra di favorire la condivisione del materiale all’interno dell’istituto evitando, tra l’altro, inutili duplicazioni. 

Le risorse

Dopo la sua nascita, il primo impegno è stato quello di riempire la piattaforma con Risorse utili come  dispense, esercizi o semplici link. Oggi disponiamo di uno spazio ricco di contenuti completato anche da risorse audio/video o, ad esempio, con le schermate della LIM prodotte durante la lezione: gli alunni trovano così un valido supporto ai propri appunti.
L’impegno è stato notevole. L’interfaccia grafica con cui il  docente gestisce il corso inizialmente non è di facile comprensione per tutti, e l’impegno per creare o organizzare le risorse è spesso superiore a quello necessario con gli strumenti tradizionali. Ma oggi tutti i docenti riconoscono che lo sforzo è stato certamente ripagato, potendo disporre di un archivio completo, ben strutturato e di facile aggiornamento. 

Le attività

Il compito 

Tra le tante attività disponibili in Agorà, quella più utilizzata è sicuramente il compito: il docente descrive l’attività richiesta e gli studenti, nel caso del compito con consegna, caricano il proprio elaborato. E’ un ottimo modo per gestire sia il lavoro in classe che a casa. Organizzare i propri elaborati in una struttura comune a tutta la classe e controllata dal docente permette anzitutto di mantenere ordine nel proprio materiale, cosa non sempre facile su un quaderno (cit. “almeno adesso hanno un quaderno ordinato!”). Risulta anche facilitato il reperimento dei propri lavori, più o meno recenti, in modo trasparente alla reale collocazione e senza rischi di duplicazioni: uno sguardo verso la filosofia del cloud!  Il docente può poi facilmente monitorare che gli studenti eseguano i compiti assegnati e fornisce un feedback nel caso di esercitazioni o una vera e propria valutazione nel caso di verifiche. L’abitudine di consegnare anche le esercitazioni fatte in classe, eventualmente da finire a casa, permette poi al docente di monitorare il grado di attenzione e partecipazione alla lezione: l’alunno distratto difficilmente terminerà il compito assegnato.
Anche il calendario, strumento solo  apparentemente banale, diventa un punto di riferimento,  evoluzione della versione cartacea appesa in ogni classe e accessibile anche da casa. Ogni compito è caratterizzato da una scadenza che viene automaticamente segnalata sul calendario.  La corretta impostazione delle scadenze (che possono essere vincolanti, secondo la volontà del docente)  è  molto apprezzata dagli studenti che risultano più puntuali nelle consegne e si sentono aiutati nell’organizzazione dei propri impegni.

Forum e Chat

Nell’era di facebook sembra impensabile che strumenti come la chat e il forum trovino ancora chi ne fa uso. Eppure sono tra le attività preferite dagli studenti! La consapevolezza che il destinatario  leggerà il messaggio su Agorà garantisce un contesto più idoneo alle attività connesse allo studio. Inoltre questi strumenti danno agli studenti un ruolo di maggiore importanza che risiede nella possibilità di avviare di propria iniziativa un’attività o fornire aiuto ai compagni. Il colloquio con i compagni e i docenti ha di fatto reso evidente che il tempo scuola si è allargato.

Quiz

Questa tipologia di attività, utilizzata prevalentemente per la valutazione formativa, fornisce al docente un veloce controllo del livello di apprendimento, ma soprattutto permette agli studenti di valutare autonomamente il proprio grado di apprendimento. Molti studenti apprezzano la possibilità di avere un feedback di compensazione automatico, immediato e senza il giudizio diretto del docente, o di ripetere il test per auto-valutare i propri progressi.

Wiki

Usando la famosa modalità di costruzione collaborativa, diventa facile sviluppare unità didattiche con l’apporto dell’intera classe. In alcune classi viene anche usato, sempre sotto il controllo del docente, per gestire, ad esempio, il  diario di classe su cui tenere traccia delle attività svolte anche al di fuori della piattaforma.

Workshop

Anche il workshop ha riscontrato un buon successo: una variante del compito in cui  gli alunni possono vedere i lavori dei compagni, ovviamente solo dopo avere caricato i propri. Il confronto tra pari introduce interessanti opportunità, inoltre la possibilità di valutare anche i lavori dei compagni e di visualizzare una graduatoria di gradimento rafforza l’impegno nei momenti dedicati all’attività formativa.

Sempre a scuola!

L’uso della piattaforma anche da casa, sia per i docenti che per gli studenti, non è ovviamente un obbligo. Ma neppure negli scorsi anni, quando la banda larga non era ancora diffusa in modo capillare, si sono registrati rifiuti. Anzi, la possibilità di lavorare da casa ha sempre riscosso un interesse  pressoché unanime. 
La disponibilità online di numerose risorse  potrebbe indurre una minore attenzione durante le lezioni (“tanto lo mette online”), ma il più delle volte aiuta invece gli studenti ad organizzare meglio il proprio lavoro. Il docente può comunque monitorare i Log (diario), un potente strumento per analizzare l’attività svolta da ogni alunno. Il tempo effettivamente dedicato allo studio è difficilmente valutabile, ma anche la sola analisi degli accessi alle singole risorse (il semplice click) può essere un ottimo indicatore: l’accertamento del download di un materiale o di un vecchio esercizio evidenzia quantomeno l’intenzione di dedicarsi allo studio, così come accessi sporadici o in orari poco consoni allo studio (la sera o poco prima della verifica)  possono fornire indicazioni preziose e permettere al docente di intervenire.  Il Log è comunque uno strumento da utilizzare con criterio, gli alunni sono consapevoli della sua esistenza, e un uso improprio può compromettere il rapporto di fiducia che ne garantisce l’affidabilità.
Capita spesso poi di vedere online, anche durante le lezioni, alunni assenti per malattia che in qualche modo, anche con la sola presenza virtuale, vogliono partecipare all’attività della classe o anche solo lasciare traccia della loro presenza.

Agorà e la Cl@sse 2.0

Nel Dicembre 2010, in risposta alla candidatura ad un bando del MIUR, il nostro istituto è stato selezionato ed ha ottenuto una delle 136 Cl@ssi 2.0 in Italia, di cui 14 nella regione Lombardia.«L’azione Cl@ssi 2.0 intende offrire la possibilità di verificare come e quanto, attraverso l’utilizzo costante e diffuso delle tecnologie nella pratica didattica quotidiana, l’ambiente di apprendimento possa essere trasformato.» (MIUR, Prot. n°3334 del 6 settembre 2010)
Grazie al finanziamento ricevuto, oltre alla LIM in classe, gli alunni della 2ª A, Informatica e Telecomunicazioni, sono stati dotati di un netbook (con schermo multi-touch). Per concretizzare uno stile di apprendimento collaborativo, avevamo bisogno di un sistema di condivisione, semplice da utilizzare ma in grado gestire diverse tipologie di contenuti e attività. Agorà è stato quindi l’anello di collegamento naturale che ci permette di concentrare ed estendere l’attività individuale e di gruppo sia in classe che a casa. Presentato agli studenti fin dal primo giorno, si è rivelato uno strumento prezioso e  trasparente nell’utilizzo. La possibilità di accedere ad Agorà non solo nelle ore di laboratorio ha permesso di sfruttare in modo diffuso le potenzialità della piattaforma.

Progetto Rete di Formazione Cl@ssi 2.0

I dirigenti di alcune Scuole Superiori lombarde selezionate nell’ambito del Bando Cl@ssi 2.0, diverse quanto ad indirizzi attivati al loro interno, avvalendosi della collaborazione di esperti quali G. Izzo e A. Tarantini, ai sensi dell’art. 7 del DPR 275/99 sull’Autonomia Scolastica, si sono costituite come Progetto Rete 2.0 per procedere in modo più significativo all’attuazione del progetto non solo con la prevista assistenza delle Università ma anche con interazioni e cooperazioni reciproche attorno ad un nucleo comune condiviso, ferma restando l’autonomia di ri-modulazioni all’interno delle singole sedi.   
La rete si appoggia ad un’azione di e-learning basata sulla piattaforma Moodle e gestita dall’IIS Jean Monnet, utilizzata per il tracciamento dei contenuti dei seminari e per la condivisione di materiali, attività e idee tra i docenti delle scuole partecipanti. [http://agora.ismonnet.it/immaginidigitali]

La piazza cresce

Agorà, la piazza, è una struttura ormai ben consolidata nel nostro Istituto: nata e cresciuta all’interno dell’indirizzo informatico è oggi uno strumento usato in modo ormai trasparente da gran parte dell’Istituto. Ad oggi conta circa 1500 utenti che dispongono di 105 corsi (40 relativi a classi e 65 tematici) per una media di accessi che, considerando anche il sabato e la domenica, si aggira intorno ai 400 al giorno.
  La sua crescita è resa evidente anche dal continuo sforzo per adeguare le risorse hardware al numero sempre crescente di utenti ed al conseguente carico di lavoro.  La sala CED è il fulcro dell’intero sistema di rete scolastico che, grazie a cinque server e a tutte le infrastrutture di amministrazione e protezione, permette di gestire gli oltre 26 laboratori dell’Istituto. Sì, capita anche che la piattaforma non sia raggiungibile: nessuno è perfetto. Ed è in quei momenti che ci si accorge di quanto la sua presenza sia utile e ci si chiede: "come facevamo prima?" Ma, come dice il prof. Comparin: "senza Agorà è il passato!"