Fra i tanti relatori invitati a WISE 2011 c’era Marc Prensky, che, sul suo sito, si definisce come Visionary, Inventor. Author, Speaker, Consultant, Futurist, Learning designer, Game designer.

Abbiamo avuto l’occasione di fargli una breve intervista per Bricks.

Hello, Marc. Dedicheremo il prossimo numero della rivista Bricks alla cartella digitale. Ovvero a come utilizzare didatticamente, in classe e a casa, dispositivi quali i netbook e gli iPad.  Ci piacerebbe una tua opinione a questo riguardo.

Bene. Per prima cosa penso che l’essenziale sia comprendere il ruolo di queste tecnologie. Per quanto ne capisco si tratta di parlare di nomi e di verbi. I netbook, gli iPad, gli iPhone sono i nomi. I verbi sono “comunicare”, “pensare criticamente”, “presentare”, “convincere”. Sono verbi importanti nell’educazione. E non cambiano. Sono i nomi che cambiano spesso.
Quindi prima di tutto occorre pensare ai verbi dell’insegnamento. Poi ai nomi che in questo momento sono più adatti. Ma occorre essere ben coscienti e flessibili, perché i nomi cambiano ogni anno. Se oggi decidi che il meglio sono gli iPad … bene: non lo saranno più l’anno prossimo. I nomi cambiano di anno in anno mentre i verbi rimangono gli stessi.
Questo è il primo punto. Il secondo è che penso ci sia un eccezionale valore nell’avere tutto in un unico piccolo dispositivo, ancor più l’iPhone che non l’iPad. Perché gli studenti possono metterselo in tasca e non si rompe. E per loro quello schermo è sufficiente. Ci sono così tante capacità in un iPhone. Gli adulti tendono a dimenticarlo! Dimenticano di avere in tasca una videocamera, un registratore, le mappe … ma i giovani non lo dimenticano. La questione allora è, cosa cambia nell’educazione, quando hai tutte queste cose in tasca, quando hai in tasca strumenti di una potenza mai vista prima?

Tu pensi che l’uso di questi dispositivi mobili possa facilitare il “creative thinking”?

Non è solo questione dei mobile phone. E’ la combinazione di tutte le tecnologie che abbiamo che può fare di questa generazione la più creativa del mondo. Perché questi sono strumenti creativi. Sono strumenti che, se hai un’idea, puoi immediatamente mostrarla al mondo, migliorarla, lavorarci sopra con altre persone. Sì, quindi si può incoraggiare le persone ad essere creative, si può allenarle – Marc usa il temine  “to coach” - ad essere creative.

La questione dei nativi digitali, o meglio delle conseguenze didattiche dell’avere studenti nativi digitali, è fonte di discussioni nella scuola italiana. Qualcuno forse pensa che essendo gli studenti “natives” non sia necessario educarli all’uso della tecnologia. E qualcuno attribuisce a te questa responsabilità, l’aver introdotto il mito dei nativi digitali.

Quando parlo di “digital natives” parlo di una cultura, una cultura che hanno acquisito crescendo in un certo contesto, esattamente come voi ne avete acquisito una per il fatto di essere cresciuti in Italia, o  in una specifica parte dell’Italia, piuttosto che negli Stati Uniti.
Hanno confidenza con la tecnologia. Ma questo non significa che conoscano tutto. C’è sempre bisogno che qualcuno mostri loro come si fanno le cose, si tratti di un amico o di un adulto. Sono abituati ad usare questi strumenti, questi “nomi”. Ma questo non vuol dire che non abbiano qualcosa da imparare sui nomi.
Ma, soprattutto, quello su cui la scuola deve lavorare sono i “verbi”.

L’azione Cl@ssi 2.0 in Emilia-Romagna è stata connotata sin dall’inizio, tre anni fa, con le 12 classi secondarie di primo grado, da due variabili affatto scontate e da una conseguenza naturale. La prima variabile è stata la maturità e la disponibilità dei consigli di classe a lavorare per praticare questa “cosa” nuova. Con tutte le criticità legate a problemi organizzativi (trasformazioni dei team docenti negli anni), motivazionali (alta variabilità dell’effettiva voglia di gruppo nel portare avanti un progetto voluto ardentemente da 1, 2, 3 docenti), formativi (a contatto con la realtà vera della scuola si è potuto saggiare la fame ma anche il digiuno di competenze tecniche e metodologiche).

La seconda è stata la sinergia, spinta fino alla complementarietà dei ruoli, nel Gruppo di lavoro regionale tra Ufficio Scolastico Regionale, Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università di Bologna, ufficio territoriale di ANSAS (ex Irre Emilia-Romagna).[1] Pur occupandosi ognuno – come previsto dal progetto – di un aspetto dell’iniziativa, la scelta – molto digitale se vogliamo – di contaminare organizzazione, didattica e documentazione, pur nel rispetto delle competenze specifiche, ha ripagato con un miglioramento nei tre ambiti.

La conseguenza è stata la volontà di partire dal basso, dalle finalità di ogni singola scuola, assecondandone propensioni e limiti. Si è trattato di un cammino che ha avuto una sua evoluzione nei tre anni, ma all’inizio si è scontrato con la richiesta da parte dei consigli di classe – talvolta pressante – di avere delle indicazioni sul da farsi, mentre l’atteggiamento del Gruppo di lavoro, a costo di sfiorare qualche velata osservazione di immobilismo, è stato quello di ascoltare, andare incontro alle richieste, mettere in campo azioni utili per tutti o per singole realtà, evitando per scelta e per metodo la proposta di una modalità o di una progettualità, convinti che la progettualità dovesse essere quella di ogni singola scuola. Scelta che ha pagato per l’autenticità dei risultati raggiunti ma che ha richiesto a posteriori un impegno di fantasia ed ingegneria progettuale per riportare a sintesi l’esperienza.

Proprio per questa concomitanza di volontà ed energie ho deciso di raccontare con un taglio narrativo i tre anni di lavoro adottando un’unica voce narrante come sintesi dell’operato del Gruppo di lavoro e delle classi, considerandole come parte integrante del gruppo di lavoro.

Il percorso complessivo dell’iniziativa Cl@ssi 2.0 in Emilia-Romagna è presente all’indirizzo

http://www.istruzioneer.it/page.asp?IDCategoria=430&IDSezione=1778&ID=395023

Tre anni fa (2009/2010)

In Emilia-Romagna non si è aspettato il seminario di partenza di Montecatini. C’è stato un livello di conoscenza precedente. Una strategia di contatto che ha permesso di partire subito con l’accompagnamento delle progettazioni delle singole scuole. La visita in presenza di piccoli team composti da un rappresentante dell’USR, uno dell’Università ed uno di Ansas è stata il collante di tutto il progetto. Ha permesso di conoscere, condividere, animare le singole realtà, imparando le prime tre lezioni di classi 2.0 che lo differenziano dai molteplici progetti che si fanno nella scuola: il progetto non è UN progetto della classe, ma è IL progetto della classe; ogni classe è una storia (prima, durante e dopo) a se stante; è determinante il ruolo del consiglio di classe. Ve ne sarebbe anche una quarta, la determinazione dei dirigenti scolastici; ma è una variabile difficile da considerare, anche se l’adesione profonda e partecipata di molti dei dirigenti all’iniziativa ha permesso di supplire ad alcuni limiti del progetto, come la mancanza di un investimento sulle risorse umane (non solo sotto forma di incentivazione, ma anche di semplice rimborso spese per i momenti assembleari). Analogamente va ricordato che la positività della nostra esperienza è stata dall’inizio supportata in maniera sinceramente entusiasta prima dall’ex direttore generale Marcello Limina ed ora dall’attuale reggente l’USR, Stefano Versari. Del resto nella strategia portante dell’iniziativa l’obiettivo era dare l’innesco a chi lavorava in un determinato modo, e lo faceva – anche da un punto di vista dirigenziale – seguendo logiche di valorizzazione di quei docenti che già erano 2.0 nell’anima.

La strategia di accompagnamento è stata sin dal primo anno in presenza. Edulab, l’ambiente di Ansas dedicato alla sperimentazione è stato frequentato soprattutto il primo anno e molto per la documentazione. Se si tiene conto che, comunque, il contatto con le scuole è stato notevole si puó perdonare una certa stanchezza nella partecipazione ai forum on line, sia da parte del Gruppo di lavoro che dai docenti già impegnati in numerose attività. Forse anche su questo va fatta una riflessione: se la community ha spazi più efficaci di comunicazione, solo un livello di animazione forte può permettere un’analoga partecipazione on-line e, probabilmente, strumenti su cui la comunità dei docenti “tecnologici” in Italia è molto cresciuta in questi anni vanno ripensati, per farli diventare veramente strumenti per la professionalità e non luoghi di eterne o autoreferenziali lamentazioni.

Nel corso del primo anno le visite ai consigli di classe sono state sostanzialmente due, oltre a qualche incontro in presenza centralizzato con i referenti per reindirizzare il cammino. Pur coscienti della consapevolezza didattica dell’azione, le propensioni delle classi erano spesso divaricate o verso un interesse più squisitamente di marca tecnologica o verso un altro di marca più precipuamente pedagogica, indirizzando così gli acquisti ed i modelli di dotazione e di progetto verso assegnazioni personali di netbook o PC, mobiletti per custodire le macchine e, in primis, LIM. Anzi, se si dovesse considerare quale è stata l’innovazione tecnologica più forte del primo anno, sicuramente andrebbe annoverata la LIM. Una riflessione (non so quanto per taluni versi amara); si può dire che le Cl@ssi 2.0 hanno fatto sistematicamente in aula il lavoro che avrebbero dovuto fare tutte le classi coinvolte nel piano LIM. Non a caso alcune di quelle classi sono state l’incubatrice degli eventi di sostegno al piano LIM che vengono realizzati nelle scuole di appartenenza oggi (http://www.istruzioneer.it/page.asp?IDCategoria=430&IDSezione=1778&ID=443668 )

A fine anno si è verificata la consistenza dell’attività svolta e le scelte fatte anche attraverso un primo modello di documentazione: gran parte delle scuole hanno puntato sulla pluridisciplinarietà, qualcuna sul lavoro di gruppo (più o meno consapevolmente collaborativo) meno della metà sullo one-to-one computing, altre sul PC per gruppi o a coppie, pochissime – tranne l’onnipresente LIM – non avevano fatto una scelta marcata; diffuso l’impiego di ambienti liberi (blog, siti di classe) o strutturati (Moodle) on-line; limitata attenzione allo stravolgimento del setting, forte attesa sull’autoproduzione dei contenuti soprattutto come prodotti dei docenti, stante probabilmente anche la difficoltà nel raccontare a fini di riproducibilità i processi realizzati in classe perché troppo immersi come docenti negli stessi.

A settembre 2010 l’unico Convegno finora realizzato a livello regionale ha permesso di raccontare le esperienze – raccolte per analogie tratte dai report di documentazione – secondo un taglio tematico. Quindi, più che una passerella delle 12 esperienze, una riflessione positività-criticità degli ambiti di sviluppo: Scuola, famiglia, territorio; Scuola dell’inclusione; Sperimentazione didattica; Ambienti di e-learning nella scuola.

Nel Convegno di Bologna si è inaugurato, così, un metodo che connota anche le attuali scelte: partire dalle consapevolezze di ogni singola classe per mettere a sistema le scelte adottate ed indirizzare le classi ad un’analisi più tematizzata del cammino svolto.

Nella realizzazione dell’evento, poi, si è mirato anche a coinvolgere altre esperienze analoghe, in sostanza Cl@ssi 2.0 de facto, ma anche docenti 2.0 interessati a riflettere sulla trasformazione dell’ambiente di apprendimento. Una scelta inclusiva non solo strategica, ma di metodo, perché mette sul piano delle idee e non dei finanziamenti l’innovare a scuola. Una scelta perseguita anche a livello di sistema per le azioni di formazione che si sono attivate nel 2010/2011. Una scelta che ha originato, nei tre anni successivi, una serie di progetti a cascata con collaborazioni nazionali significative in cui convivono cl@ssi 2.0 dell’azione ministeriale ed altre scuole:  Zeus con Zanichelli e Medialibrary on-line, sui contenuti digitali, Cloud school con Telecom Italia su applicazioni di Cloud computing, Adotta una parola va a scuola sulla scrittura in Wikipedia con APT Emilia-Romagna e Wikimedia Italia.

L’anno scorso

In attesa del nuovo bando per elementari e superiori si è proseguito il lavoro di accompagnamento dei consigli di classe secondo un modello che definirei di “angeli custodi”; vale a dire, si è cercato – differentemente dal primo anno in cui scientemente si cercava di variare i punti di vista alternandosi negli incontri – di affidare ai componenti del Gruppo di lavoro  sempre le stesse classi, in modo da tenere vivi i rapporti e ricostruire più semplicemente i processi dei singoli consigli di classe.

Per sintetizzare le evidenze più importanti, il secondo anno è stato quello delle perplessità e della formazione. Qualche cambiamento nei consigli di classe, un rallentamento degli acquisti – ma forse, va detto, l’importo era sovrastimato – il tentativo non sempre fortunato di utilizzare la videoconferenza per i momenti di confronto, hanno fatto da sfondo all’emergere di una serie di criticità. In ordine sparso: la problematica nascente della valutazione degli apprendimenti informali, la necessità di formazione digitale per i docenti e per gli studenti (secondo molti docenti si assiste a nuove ignoranze, analfabeti di ritorno sulle tecnologie) e perplessità sull’efficacia degli apprendimenti in salsa 2.0 a fronte delle prove INVALSI, soprattutto quelle degli Esami di Stato, in alcuni casi i dubbi dei genitori sulle TIC “perdita di tempo”, le spinte tecnologiche delle scuole – meglio sarebbe dire dei docenti – che avevano abbracciato l’iniziativa per compiere il sogno di avere un PC a testa e che si ritrovavano precipitati più frequentemente in “dibattiti” pedagogici, le preoccupazioni di molti tra loro per la sostenibilità futura del progetto in assenza di tecnici e fondi che assicurino la manutenzione delle attrezzature acquistate, l’aggiunta di ragazzi bocciati o problematici, l’ansia del programma e della disciplina a dispetto dello sfondo integratore tematico deciso con entusiasmo l’anno precedente. Criticità non diffuse e non dappertutto, ma che hanno animato la riflessione del secondo anno.

Un secondo anno connotato anche da una scelta felice: l’idea di sistematizzare gli incontri di formazione, tecnologici o pedagogici, metodologici o pratici, con un incontro mensile presso l’aula magna di Scienze della Formazione a Bologna, aperto a chiunque – anche esterno a Cl@ssi 2.0 – fosse interessato all’argomento. Incontri sempre molto partecipati, unici per le tematiche trattate (Moodle, la LIM, la didattica 2.0, la valutazione, la progettazione educativa, il blog, ecc.); incontri che hanno creato comunità. Segno di alcune opportunità nascenti: il bisogno di incontro, la difficoltà ad accompagnare fenomeni così complessi con i soliti ambienti di blended learning (va detto, andati piuttosto deserti nel secondo anno), la necessità di formazione e del suo riconoscimento per un cammino così diverso dal solito.

A fine anno scolastico, in seguito all’aggiunta delle nuove Cl@ssi 2.0 della primaria e della secondaria di secondo grado e all’individuazione delle figure dei coach per la secondaria di secondo grado, gli incontri mensili sono stati anche il “gancio” per legare al processo complessivo i nuovi arrivati, per conoscere le loro idee 2.0 con cui avevano avuto accesso all’iniziativa, precedendo anche momenti nazionali di incontro e conoscenza. Va detto che, pur non avendo svolto molte attività con queste new entry, il fatto di avere un’idea già confezionata da realizzare si è sicuramente rivelato come un’arma a favore dei tempi del progetto e ha dato più garanzie nella sezione rispetto alle scuole medie. Questo nonostante le due possibili evoluzioni in corso d’opera delle idee 2.0: l’autoreferenzialità (nel caso di idee troppo tematizzate in un ambito specifico che perdono la connotazione di influsso sull’intero ambiente didattico) e lo stravolgimento (nel caso non raro di consiglio di classe rimaneggiato nel secondo anno).

Il secondo anno si è chiuso con un passaggio poco clamoroso ma determinante per l’evoluzione del percorso: la proposta di un report di documentazione sintetico, scarno, del lavoro svolto da tutte le 28 classi (pur nell’esiguità dei tempi per le nuove) che ha costituito la base dell’avvio dell’anno in corso, il 2011/2012.

Quest’anno

I tre documenti prodotti dal Gruppo di lavoro come viatico all’esperienza di questo terzo anno sintetizzano bene le coordinate di lavoro condivise con le classi attivando azioni che si intrecceranno nel 2011/2012, anno in cui termina l’esperienza delle secondarie di primo e di secondo grado e, in qualche modo, la verifica di quanto fatto diventa proposta per il futuro. Ecco perchè l’anno è dedicato tutto alla Documentazione.

http://www.istruzioneer.it/page.asp?IDCategoria=430&IDSezione=1778&ID=444252

1) I temi di progetto: con un dettagliato lavoro del gruppo del prof. Guerra – preside della facoltà di Scienze della Formazione dell’Università di Bologna – dai report delle scuole sono stati tratti dei temi pedagogici comuni, evoluzione di quelli del Convegno 2010, ma sulla stessa linea di riflessione, consapevoli che ogni team o consiglio di classe oltre che narrarsi può scoprire, in una griglia condivisa di temi di progetto, aspetti svolti nella propria progettazione ma magari non esternati. I temi di progetto, destinati ad essere “ruminati” dal’esperienza vera delle classi, hanno come obiettivo la possibilità di modellizzare l’esperienza, sia a livello interno delle scuole coinvolte (per rendere patrimonio di quella scuola la Cl@sse 2.0 ed il suo operato), sia a livello esterno, regionale ma non solo (per diffondere le esperienze testate). Pertanto il lavoro che viene svolto negli appuntamenti di accompagnamento dei consigli di classe e dei team dal Gruppo di Lavoro e dai coach è proprio l’individuazione di esempi riproducibili (multimediali, cartacei, web) di attuazione di quei temi.

2) Il piano di documentazione: quest’anno è tutto dedicato, perciò, alla documentazione, intesa come raccolta delle pratiche di ogni singola scuola ma anche delle pratiche per temi di progetto. L’idea della “pattuglia” Ansas in seno al Gruppo di lavoro è di visualizzare plasticamente le strade 2.0 riempiendo una mappa HTML che sintetizzi i momenti salienti del percorso linkando in stile 2.0 gli ambienti on-line delle singole classi. Sarà il risultato finale dell’azione di accompagnamento fino a fine anno scolastico e si tratterà del documento di partenza su cui riflettere per eventuali altre azioni nel merito.

3) Il piano di accompagnamento e le iniziative di formazione: entrambi sono stati costruiti con l’idea di prospettiva. Da un lato, la consapevolezza che seguire 28 classi anche in presenza sia lavoro oneroso e complesso se eccessivamente centralizzato, ha spinto a realizzare coppie di coach senza distinguere l’appartenenza ad USR, Università o Ansas, coinvolgendo a pieno titolo nel Gruppo di lavoro anche i coach istituzionali destinati alle secondarie di secondo grado. Un’annotazione sulla loro scelta e sul loro ruolo che si farà sentire a partire da questi mesi. Il Gruppo di lavoro li ha scelti tra le classi 2.0 e i tutor LIM con l’obiettivo di coinvolgere non tanto competenze 2.0 ma menti 2.0, secondo la definizione di successo del seminario coach di ottobre 2011 a Montecatini. Quindi non espertoni di prodotto ma saggi di processo che potessero essere catalizzatori di ansie ed esigenze nei consigli di classe – per favorire la vicinanza si è considerata anche la vicinanza geografica – e cartine di tornasole per il Gruppo di lavoro di cui fanno parte a pieno titolo. Per cui i rapporti tra Gruppo di lavoro e singoli team o consigli di classi sono affidati ad un contatto più interpersonale (ció significa libertà di incontrarsi con tempi e modi desiderati) in cui la sintesi è data a Bologna dagli incontri di coordinamento del Gruppo di lavoro e dagli incontri di formazione. Dall’altro lato, nel riproporre le attività di formazione sulle tematiche ICT e didattica, l’USR e il prof. Guerra hanno allo studio una qualche forma di riconoscimento come forma di certificazione di nuove competenze digitali per i docenti.

E se domani…

…e sottolineo se, perché nella riflessione del gruppo di lavoro si affacciano già oggi alcune problematiche che nascono da questi 3 anni di lavoro e che, quando la tecnologia sarà sempre più trasparente e ordinaria oltre che nell’extrascuola anche nelle aule, esploderanno come ora accade nelle classi 2.0.

Più che certezze, domande. Più che ricette, piste di riflessione. In un’ottica per cui, come recita lo slogan di un sito sulla scuola 2.0, non c’è una sola via per essere scuola 2.0; ma è necessaria la consapevolezza per decidere.

Il problema della competenza sta diventando centrale: e qui non stiamo parlando del dibattito accademico o della moda post Ocse-Pisa ma della realtà quotidiana. La “fola” da convegno dei nativi digitali si infrange con l’incapacità a 15 anni di mandare una mail o progettare un foglio excel; ma, attenzione, la riflessione va gettata in avanti, perché ci si dovrebbe chiedere se è questa la competenza digitale richiesta dal futuro e dagli strumenti diffusi sul mercato. O piuttosto lo è la consapevolezza (la grande madre delle competenze Made in EU) di scegliere nel mare magnum della rete? Un articolo di Sergio Romano sul Corriere della Sera (11 ottobre 2011) segnalava a proposito delle primavere islamiche come sia difficile trasformare sms e tweet in pensiero o progetto. La scuola è interessata da questo e puó far qualcosa per dare dimensione verticale al movimento nel web che è per sua natura orizzontale?

E comunque, se si abbraccia questa dimensione “di codice” delle ICT, lasciare a pochi il dominio tecnologico (perché tutto è, per dirlo con la pubblicità, “più leggero, più sottile, più veloce”) e a moltissimi solo l’utenza è davvero saggio? E poi, alla cuspide tra tecnologia e significato, piuttosto che pensare a produrre presentazioni multimediali, l’insegnante può lasciare ad altre agenzie (non educative e neanche editoriali) il controllo dei contenuti digitali? Tra le sue competenze ci deve essere l’installazione di Moodle o la capacità di dare senso a quello che i ragazzi mettono su un blog?

Il mondo delle Cl@ssi 2.0 porta al centro anche lo stare e lo stare bene in classe. La relazione aumenta perché la combinazione di tecnologia e dinamica in presenza della classe toglie qualche barriera. Già l’andare accanto allo studente per vedere il suo schermo aiuta a riposizionare un docente-predella che in questi anni aveva anche abbandonato la lavagna (d’ardesia). Senza dimenticare il domandone (cui tenterà di rispondere il previsto monitoraggio Cl@ssi 2.0 delle fondazioni Agnelli e San Paolo): un uso quotidiano delle tecnologie anche in classe può aiutare, oltre che nella motivazione, anche nel miglioramento degli apprendimenti? Senza dimenticare che comunque la motivazione è una delle molle del miglioramento e che forse sarà più semplice attestare una diversificazione degli apprendimenti.

Oppure, cl@ssi 2.0 può aiutare a far crescere l’autonomia (è o no uno degli obiettivi educativi della scuola?) anche se famiglia e scuola non dialogano e lo studente è solo di fronte al PC?

Sono decenni che si parla di didattica del fare e del gruppo, ma poi si manda sempre a “leggere a pagina 24”. L’introduzione di questi strumenti aiuta ad impostare un vero lavoro di gruppo? Ed aiuta di più il netbook personale o in queste postazioni a pollaio – che sono i PC sui banchi normalmente posizionati in aula – si ricrea l’effetto banca o ufficio postale? Il mantra del momento, i tablet, hanno senso se utilizzati soltanto nello spazio classe o per sostituire i PC per moda? E la manutenzione di tutto questo a carico di chi deve essere?  E soprattutto, in un modello di scuola che verrà, dobbiamo aspettarci ancora dotazioni per tutti dall’istituzione? O perequative delle differenze economiche-sociali? O forse è meglio che l’istituzione scolastica si concentri sulle opportunità di accesso (sicuro) al web e di fornitura di contenuti digitali di qualità per tutti?

E se ho un’ora sola di lezione in 3 B riesco a fare un’attività di gruppo che ha senso? O forse sarebbe meglio avere insieme le mie ore per ragionare, approfondire, differenziare le attività, seguire il processo … Ma qui andiamo a toccare l’organizzazione, il terzo perno della scuola che da sempre è fatta di tecnologie, didattica e organizzazione, variabili dipendentissime come sottolinea Antinucci nel suo famoso “La scuola si è rotta”.

Il tema della riflessione del Gruppo di lavoro e delle Cl@ssi 2.0 dell’Emilia-Romagna sarà proprio su queste coordinate senza, come sempre, risposte precostituite. Con una certezza acquisita sul cammino fatto in questi tre anni, per dirla parafrasando un titolo di un film di Troisi: “sembrava fosse ICT e invece era la scuola”.

“Perché Documentare?

Per riuscire a valutare i processi e non il prodotto finale
Per attivare consapevolezza riflessiva
Per condividere con gli altri il nostro lavoro”

Una scuola che cambia, come l’immagine dinamica di un treno che sfreccia in un non-luogo del nostro percorso. E l’apprendimento, l’insegnamento possono rimanere statici e stanziali?

E’ questo il significato profondo dell’azione Classi 2.0 nella Regione Umbria, progetto al quale partecipano un totale di quattordici classi di Scuola Primaria, Secondaria di Primo e Secondo Grado.

L’azione partita durante l’A.S. 2009/10 e promossa dal MIUR e dall’Agenzia Ansas, rappresenta  un passo in avanti nell’innovazione che vede la volontà di un intero corpo docente a rimettersi in gioco e in discussione ma nello stesso tempo permette di rimodellare l’apprendimento, costruendo nuovi ambienti e nuove modalità di insegnamento facilitando la nascita di una Mente 2.0, capace di intrecciare relazioni, interconnessioni per una costruzione condivisa del sapere. Ma come sono le aule di oggi tecnologicamente avanzate? Sono cablate con la possibilità di connessione Skype per raggiungere i compagni più lontani o momentaneamente assenti, ogni ragazzo ha il suo netbook o tablet e ha la possibilità di usufruire insieme agli altri di una lavagna interattiva.

Non è più, quindi, la classe che si sposta nel laboratorio, spazio indipendente e “speciale” ma lo stesso laboratorio si trasforma in metodo e strategia.

L’integrazione nella pratica scolastica di uno strumento tecnologico richiede, però,  una modifica organizzativa e gestionale del lavoro in aula che spesso, per il singolo insegnante, non è sempre facile da attuare e gestire in modo efficace perché richiede molto lavoro.

Quando si progetta un ambiente che sia significativo per l’apprendimento, le tecnologie diventano solo una delle componenti. Diventano importanti le attività in cui vengono integrate, il modo con cui si realizzano, le interazioni sociali che si sviluppano. Il contesto, pertanto, diventa elemento fondamentale. La tecnologia deve essere vista pertanto come “uno strumento per fare qualcosa, non uno strumento alla ricerca di una cosa da fare”, come afferma Gianni Marconato nel suo Blog.

Con questa ottica nasce l’ambiente di apprendimento Classionlineumbria.net, proposto dalla prof.ssa Floriana Falcinelli, della Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università di Perugia, alle sei classi 2.0 delle Scuole Secondarie di Primo Grado umbre per offrire uno spazio di comunicazione e condivisione di materiali a supporto del progetto, in integrazione all’Ambiente ufficiale predisposto dall’Ansas. Le scuole coinvolte, infatti, hanno espresso il desiderio di mettere in atto una maggiore interazione sia con gli Enti coinvolti nel progetto, sia con i propri allievi, supportando le attività didattiche in presenza effettuate durante le ore in classe, con uno spazio on-line chiuso che potesse favorire gli scambi, le interazioni e la necessaria condivisione di materiali per la realizzazione dello specifico progetto e di un eventuale azione finale condivisa da tutte le scuole coinvolte.

L’installazione dell’Ambiente è stata realizzata con il supporto di Media Touch 2000, partner ufficiale di Moodle. L’ambiente è stato utilizzato per il progetto PoliCultura§Moodle integrando l’iniziativa Policultura di Hoclab del Politecnico di Milano con il LCMSNoodle. Con Policultura le scuole hanno realizzato una “narrazione” multimediale (audio, immagini, testo) e multicanale su un tema a scelta, connesso alle attività scolastiche con l’obiettivo di promuovere l’interdisciplinarietà tra i saperi e la collaborazione tra i docenti e favorire forme di lavoro cooperativo in classe e in ambienti online. Due scuole umbre, la Scuola Secondaria di Primo grado “A. Vera” di Amelia (TR) e la  Scuola Secondaria di Primo Grado  “Cocchi-Aosta” di Todi (PG) sono risultate vincitrici del concorso rispettivamente della sezione Policultura Junior con la narrazione “In viaggio con Piermatteo” e di quella della Coldiretti con “Umbria, identità nel piatto”.

Si è rilevato, però, che i docenti abbiano riscontrato difficoltà a frequentare ambienti diversi (Moodle/Edulab dell’ Ansas), lasciando così vuoto l’ambiente istituzionale Ansas, nonostante le sollecitazioni ad inserire materiali, prodotti e link. Una difficoltà nel conciliare l’apprendimento  “formale” istituzionale con quello “non formale” del web 2.0 e riuscire ad abitare ambienti differenti. Ecco quindi, che nuove competenze vengono richieste a un docente, come la capacità di negoziazione e di condivisione o quella di documentare processi e prodotti con strumenti digitali e diventa così fondamentale e necessario essere in grado di abitare la Rete, frequentando luoghi diversi come social repository, community o utilizzando social software. Dalle criticità nascono sempre nuove idee e strategie e con le nuove classi selezionate, Primarie e Secondarie di Secondo grado, durante l’anno successivo l’ USR Umbria ha cercato di affrontare e risolvere il problema.

Dopo Rimini 2011 …

Il primo passo importante è stato il Seminario MIUR a Rimini, di Febbraio 2011, durante il quale si è formato il “gruppo” di lavoro prima in presenza e poi in Rete.

Nasce così il blog dei docenti coinvolti nelle classi 2.0 della scuola Primaria umbra.

Ma perché documentare in Rete? “Per riuscire a valutare i processi e non il prodotto finale, per attivare consapevolezza riflessiva, per condividere con gli altri il nostro lavoro”, scrivono i docenti nella presentazione del loro blog. Classi2.0 implica una trasformazione del lavoro del docente e il Blog rappresenta lo strumento di metacognizione, di narrazione e di riflessione delle proprie azioni didattiche. Ci si auto-narra, si dipingono brevi flash come documentazione di processi che avvengono tutti in contesti completamente diversi tra loro.

Biblioteca di Anobii, Timeline di Dipity, Tag Cloud e geotagging sono alcuni degli strumenti che gli insegnanti stanno utilizzando per imparare ad “abitare” la Rete e riuscire, così, ad educare i loro ragazzi a una concreta e reale cittadinanza digitale. La prima riflessione scaturisce dalla modifica dell’ambiente di apprendimento: quale ergonomia dello spazio? L’aula viene de-strutturata e ri-strut-turata per lavori di condivisione e di collaborazione. Partendo dall’Aula tradizionale si studiano nuove soluzioni.

L’aula 2.0 dell’ITIS “Volta” di Perugia

Anche i bambini della Primaria partecipano a questa progettazione in modo diretto esprimendo le loro idee e provando diverse soluzioni, come si legge dalla presentazione La mia Aula della classe terza della Direzione Didattica “G. Cena” di Perugia.

E’ importante notare come le Scuole Primarie, forse più abituate alla condivisione e al lavoro di equipe, abbiano costruito il progetto secondo un impatto prettamente pedagogico, facendo così rientrare le ICT come amplificatori dell’azione didattica.

L’esperienza di classe 2.0 spinge i docenti delle Scuole Secondarie di Secondo grado a non fermarsi all’ambiente reale ma ai tanti ambienti possibili per poter lavorare con i ragazzi della classe. Alcuni sono stati proposti dai docenti come eTwinning o wikispaces . “Ma l’ambiente più amato dai giovani era già lì… Facebook. Lavorare in quella jungla di migliaia di presenze, di tutti i tipi , mi sembrava poco opportuno e così ho cominciato a fare dei gruppi di lavoro chiusi, invitando gli studenti a farne parte.“, racconta un’insegnante dell’istituto Alberghiero di Assisi, prof.ssa Giuliana Lipparelli. La risposta è stata immediata. Una volta entrati nella fbclass, le pareti si sono ristrette e il senso di appartenenza al gruppo è stato ancora più forte. Con il tempo  le informazioni, i commenti e le riflessioni che sono emerse da queste pagine sono diventate sempre più ricche e profonde rispetto a ciò che gli stessi ragazzi facevano a scuola dal banco, ovvero quello che Renzo Menga, ricercatore Ansas, definisce un ri-appropriarsi del Virtual Setting come terzo luogo da abitare.

Durante questo anno scolastico sono previsti percorsi di formazione sia per i docenti sugli strumenti del Web2.0 che per i genitori sull’utilizzo dei Social Network.

Nasce così, sotto i migliori auspici, l’idea Mente 2.0 – durante il Convegno MIUR di Montecatini, tenutosi nel mese di ottobre per i docenti delle Scuole Secondarie di Secondo grado – una nuova occasione di scambio e condivisione

La Mente 2.0, intelligenza con-nettiva e col-lettiva, rappresenta la comunità educante che cresce insieme, su diversi livelli e responsabilità affinché tutti possano diventare attivi e consapevoli cittadini digitali.

SCUOLA SECONDARIA PRIMO GRADO

SCUOLA SECONDARIA DI SECONDO GRADO

Auguri Italia dalla  Classe2.0 di Spoleto (PG)

di Claudio Gasparini
claudio.gasparini@fastwebnet.it

In Italia, come in altri paesi europei, si sono attivate diverse iniziative per promuovere l’utilizzo di Tecnologie d’Informazione e Comunicazione (ICT) nell’insegnamento e nell’apprendimento. Uno strumento sul quale si investe molto per il raggiungimento di questi obiettivi è l’adozione da parte delle scuole della Lavagna Interattiva Multimediale (LIM); con questo obiettivo il Ministero dell’Istruzione ha attivato nel 2008 un piano per dotare le scuole italiane di 8.000 lavagne multimediali promuovendo anche un progetto di formazione dei docenti a supporto della progettazione e della conduzione di attività didattiche basate sul nuovo strumento.

Figura 1. Due studenti con la LIM.

Con il termine LIM s’intende un “dispositivo elettronico che ha le dimensioni di una tradizionale lavagna sulla cui superficie è possibile scrivere, gestire immagini, riprodurre file video, consultare risorse web e utilizzare tutti i software che normalmente si possono usare con un PC. I punti di vista sul suo impiego a scopo formativo sono tanti e vari ma tutti accomunati dal riconoscerne il potenziale in termini di apprendimento e di partecipazione da parte degli studenti” [Cos'è una LIM in http://www.innovascuola.gov.it]. Definita una “piccola rivoluzione copernicana”, la sua introduzione in un’aula scolastica contribuisce ad “aprire” quella classe al mondo digitale e in generale ai contenuti reperibili in rete. Con vantaggi e limiti che ne derivano.

La LIM come nuovo strumento didattico

Come nuovo strumento tecnologico la LIM suscita un particolare interesse da parte degli studenti invogliandoli alla partecipazione perché permette loro di utilizzare a scuola, con finalità didattiche precise, i mezzi multimediali che normalmente utilizzano a casa.

La LIM permette inoltre ai docenti una nuova sperimentazione nell’organizzazione delle attività didattiche attraverso la personalizzazione dei percorsi di apprendimento e degli strumenti di verifica.

Figura 2. Costruzione del quadrato secondo le due modalità di costruzione:
a sinistra con il metodo tradizionale di uso riga-compasso e a destra con utilizzo delle funzioni CAD.

A seconda dell’efficacia didattica degli argomenti disponibili, il docente può scegliere il miglior percorso didattico da proporre alla classe all’interno di una sequenza pianificata di argomenti. Utilizzata con strumenti didattici adeguati, permette ed incoraggia gli studenti ad adottare un ruolo attivo e collaborativo dell’apprendimento.

Questi vantaggi, di contro, richiedono al docente un impegno di tempo nella preparazione preventiva delle lezioni con utilizzo di strumenti software che non sempre sono nel novero di quelli normalmente utilizzati.

Figura 3. Presentazione del risultato della videolezione sulla costruzione di un pentagono regolare.
Come si può notare a sinistra il menu permette di scegliere fra le vari fasi di sviluppo della costruzione.

Il dispendio di tempo e fatica compensa il docente, rispetto alla lezione tradizionale, con la riproducibilità della stessa lezione digitale anche a distanza di mesi.

Infine il docente può accedere anche a contenuti didattici prodotti da altri docenti o editori, predisposti per la lavagna interattiva, improntati ad una didattica laboratoriale ed a metodologie cooperative in grado di dare centralità all’alunno.

Ambienti integrati di apprendimento CAD

La LIM può integrare e comprendere molti strumenti tecnologici quali: il videoproiettore, varie tipologie di software, la rete interna ed esterna della scuola ed infine il collegamento ad internet, con tutte le potenzialità che ne conseguono.

E’ quindi uno strumento di sintesi tecnologica, aperto e flessibile, che richiede una contenuta e non specialistica conoscenza informatica.

Figura 4. Sequenza d’inserimento dei lati del pentagono dopo aver inserito tutte le linee di costruzione.
Tutte le fasi di disegno sono presentate da un cartello testuale che anticipa le azioni che saranno svolte e
permette di memorizzare i comandi utilizzati.

Le lezioni in cui si evidenzia una maggiore efficacia dell’utilizzo di questa innovazione tecnologica sono quelle di materie scolastiche in cui la grafica è di particolare importanza, come le materie scientifiche. Tra queste l’insegnamento del CAD rappresenta certamente una particolare ed interessante materia di applicazione.

Con l’obiettivo di facilitare ai docenti l’insegnamento del CAD con la LIM, sono state create delle videolezioni di disegno sulle costruzioni geometriche ottimizzate e finalizzate per essere utilizzate con la LIM. Le videolezioni sono contenute nella piattaforma eLearning di corsi CAD al sito www.cad-tutor.com nell’area Reda Edizioni, sviluppata come supporto, integrazione ed approfondimento didattico per tre testi scolastici dedicati alle materie Tecnologie e tecniche della rappresentazione grafica e Laboratori tecnologici pubblicati di recente dall’editore.

Figura 5. Una serie di videolezioni riguardano le fasi di costruzione del simbolo dell’EURO:
dall’inserimento di una immagine in bitmap sullo sfondo di AutoCAD fino all’inserimento del tratteggio sfumato.

Figura 6. Nelle videolezioni tutte le fasi di disegno sono documentate con l’inserimento di commenti di aiuto nei punti che
richiedono operazioni significative. In questo modo lo studente può focalizzare meglio le azioni da compiere.

Figura 8. Sequenza completata del disegno del simbolo dell’EURO.

La piattaforma contiene un corso di disegno realizzato con AutoCAD improntato in particolare su videolezioni che illustrano tutte le fasi di disegno delle principali costruzioni geometriche, seguendo le indicazioni del programma ministeriale.

Le videolezioni sviluppate per la LIM applicano il metodo della spiegazione passo-passo con l’inserimento nel video di pause, nelle fasi più difficili, rafforzate da spiegazioni testuali sull’operazione di disegno da compiere. Per facilitare la comprensione delle fasi di disegno, ogni videolezione riguarda la realizzazione della singola costruzione geometrica secondo due modalità: la prima simulando con il CAD la costruzione secondo la procedura tradizionale di riga-compasso e la seconda utilizzando le funzioni specifiche del CAD. In questo modo lo studente “recupera” le conoscenze delle costruzioni geometriche “tradizionali” simulando con il CAD le varie fasi di costruzione ed in un secondo tempo ricostruisce la stessa figura geometrica ma utilizzando le facilitazioni di disegno fornite da AutoCAD.

L’obiettivo didattico è quello di fissare l’attenzione dell’allievo sul processo di disegno, sullo sviluppo del ragionamento per fasi e non tanto sui risultati finali da ottenere. In questo modo egli trova riscontro e conferma sui concetti già acquisiti che gli permettono di inquadrare la nuova conoscenza nei modelli mentali che gli sono propri. Oltre che in classe, le videolezioni possono essere utilizzate a casa dallo studente nel lavoro di approfondimento e come completamento dei contenuti ricevuti in classe.

Durante la proiezione della videolezione il docente può fare delle integrazioni, con annotazioni e schemi tracciati sopra la lavagna stessa, o passando direttamente alla spiegazione con utilizzo di AutoCAD.

Le lezioni favoriscono anche un apprendimento collaborativo perché durante le pause delle azioni di disegno stimolano il confronto con il docente e fra gli stessi allievi consolidando le fasi didattiche.

Le potenzialità della LIM nel CAD

Volendo evidenziare gli aspetti positivi dell’applicazione della LIM nella didattica del CAD possiamo riassumerli nei seguenti punti:

• La conoscenza dei principi del disegno e dei fondamenti delle geometria descrittiva, come le proiezioni ortogonali, richieste da un programma CAD possono essere somministrate con utilizzo di animazioni, video e simulazioni che prevedono l’intervento diretto dello studente.
• L’apprendimento dell’uso più efficiente dei comandi di disegno può essere favorito con la creazione di sequenze chiarificatrici e con test di verifica finalizzati.
• Le sequenze illustrate di disegno proiettate alla classe possono favorire i processi di apprendimento basati sull’esplorazione, la scoperta, la costruzione sociale e comunitaria delle conoscenze.
• La LIM permette di capitalizzare le risorse didattiche mettendo a disposizione dei colleghi della stessa scuola e di altre, le lezioni prodotte e, volendo, potenziare dei repository di risorse didattiche.
• Le risorse didattiche sono incrementabili nel tempo consentendo l’aggiornamento e il miglioramento dei contenuti e della forma secondo le variate esigenze degli studenti.
• Lo studente può accedere alle lezioni anche al di fuori del tempo scolastico in sintonia con i propri ritmi, tempi ed esigenze.
• E’ possibile predisporre strumenti di verifica delle abilità e conoscenze degli studenti in modo veloce e con i risultati immediati facilitando al docente il lavoro di correzione.
• La LIM introduce nuove modalità di organizzazione anche nelle verifiche tradizionali fornendo istruzioni per focalizzare l’attenzione sugli aspetti importanti della prova.

In particolare nel disegno 3D, l’utilizzo della LIM può rappresentare particolare interesse perché permette il controllo diretto di tutte le fasi di visualizzazione e di modellazione, mettendo in evidenza i concetti e i processi di più difficile comprensione.

Sviluppi futuri nella didattica del CAD

La LIM presenta ancora alcuni aspetti critici riguardo al suo utilizzo nella scuola ma questi svantaggi vengono ampiamente compensati da un miglioramento significativo dell’efficacia delle strategie didattiche.

Il miglioramento più significativo che la LIM potrebbe fornire nella didattica del CAD è la maggiore interazione sia con l’ambiente di disegno e di modellazione (pensiamo all’applicazione di pen tablet o tavoletta grafica con display) sia con gli studenti mediante simulazioni e animazioni realizzate per specifici obiettivi didattici.

Un potenziale settore di sperimentazione della LIM è rappresentato dagli ambienti di tipo immersivo e di simulazione come quelli definiti di Augmented Reality al fine di coinvolgere maggiormente lo studente nell’attività didattica e nella sperimentazione per scoperta di nuovi percorsi formativi.

Bibliografia

• AA.VV (a cura di Giovanni Biondi), LIM. A scuola con la Lavagna Interattiva Multimediale, Giunti 2008
• Giovanni Bonaiuti, Didattica attiva con la LIM. Metodologie, strumenti e materiali con la Lavagna Interattiva Multimediale, Erickson 2009

Sitografia utile

• SCUOLA DIGITALE – Agenzia Nazionale Sviluppo Autonomia Scolastica – http://www.bdp.it/scuola-digitale/lavagna/index.php
• Innova Scuola – http://www.innovascuola.gov.it/
• Aula Digitale – tecnologia e didattica – http://www.aula-digitale.it/
• Piano di formazione nazionale Lavagne Interattive Multimediali (Lim) – http://www.irrelombardia.it/LIM
• BRICKS – Numero 1: Le LIM – http://bricks.maieutiche.economia.unitn.it/?page_id=710

di Paola Limone
1° Circolo di Rivoli

Diciamocelo, facciamo davvero fatica a volte a parlare con il collega della classe a fianco anche solo davanti alla macchinetta del caffè ma ci ritroviamo poi a passare ore in rete a discutere, a scambiare idee e a condividere materiali e progetti con colleghi mai visti e che probabilmente non conosceremo mai in carne e ossa.

Gli insegnanti che sono iscritti e partecipano a diversi gruppi nei socialnetwork o a forum e comunità on-line sono sempre più numerosi.

In questo articolo cercherò di raccontare qualcosa sulla vita del docente nella rete.

Le motivazioni

Quali sono le motivazioni che portano un insegnante a frequentare gruppi dedicati alla scuola sui social network?  Ho posto questo quesito all’interno del gruppo “Insegnanti” che da un anno amministro su Facebook, e queste sono le risposte ricevute, in ordine di importanza:

Da un altro sondaggio risulta che molti insegnanti sono iscritti a più gruppi, alcuni più generalisti e altri con tematiche più specifiche (dislessia, uso della lavagna interattiva, progettazioni in 3D, lingua straniera, …). Si entra in un gruppo, si curiosa, se l’ambiente è accogliente si partecipa con commenti e/o con segnalazioni e spunti di riflessione; si invitano i membri ad iscriversi anche ad altri gruppi che si apprezzano o che noi stessi abbiamo creato … Dopo un po’ tanti nomi iniziano ad essere familiari, si impara a conoscere le competenze acquisite dagli altri e a rivolgersi a loro nel momento del bisogno. Se il gruppo è attivo e “vivace” succede spesso che non appena si inserisce un appello o si pone una domanda si venga bombardati da offerte di aiuto e da segnalazioni di materiale che potrebbe esserci utile.

Quando capita che i membri di un gruppo sanno di doversi ritrovare ad un convegno c’è una sorta di emozione perché si potranno incontrare e conoscere “colleghi digitali” in carne ed ossa, si chiedono e danno indicazioni per riconoscere e farsi riconoscere. In fondo a forza di vivere e lavorare con i ragazzini si finisce con il non crescere mai del tutto.

Aperto o chiuso

Alcuni gruppi richiedono un’iscrizione e un’approvazione da parte degli amministratori, in altri casi basta inserire i propri dati e si è accettati automaticamente, in altri ancora il gruppo è aperto a tutti.

Le motivazioni di tali scelte di gestione sono diverse: richiedere l’iscrizione garantisce un minimo di controllo, e a volte è l’unico modo per sapere quante persone scaricano e utilizzano il materiale disponibile. La scelta del gruppo chiuso è anche giustificata dal voler garantire ai membri una maggiore libertà di espressione (tra colleghi in rete ci si confronta a volte animatamente, ci si sfoga, si raccontano soprusi e si chiede aiuto per questioni sindacali o di conflitto con il dirigente, …). La scelta del gruppo aperto ha motivazioni “filosofiche”, il voler condividere con tutti è indubbiamente un ottimo principio, ma può ingenerare problemi di gestione se non si garantisce una buona amministrazione.

Le piattaforme

La parte del leone la fanno i gruppi su Facebook. Su questo social network, come è noto, si  possono avere profili personali, pagine ufficiali, gruppi e pagine di comunità, ecc. Ognuna di queste pagine permette interazioni sociali e ha caratteristiche diverse.

I motivi principali sono due:

Fino al 2010 era molto utilizzata anche la piattaforma Ning, che però dal maggio di quell’anno è diventata a pagamento costringendo molti gruppi a migrare verso spazi alternativi.

Unico sopravvissuto famoso è il gruppo de “La scuola che funziona” che ha mantenuto il suo spazio grazie alle donazioni dei propri iscritti.

Le Community più conosciute

Presento ora un elenco di alcune tra le più conosciute e frequentate comunità di docenti nella rete, divise per grandi aree tematiche. Ho scoperto che, tranne in pochi casi, conosco (virtualmente) tutti i docenti che li hanno creati e che li amministrano, e sono molto contenta che la maggioranza di loro faccia anche parte del gruppo che gestisco. E’ a loro pertanto che mi sono rivolta per avere dalla loro “viva voce” alcune informazioni.

Community legate a temi generalisti del modo scolastico

La scuola che funziona (646 membri) è la pagina su Facebook che funge da raccordo con il network di pratica in NING  creato da Gianni Marconato. Il gruppo è amministrato con Cristina Galizia, Alessia Riccardi e Dany Maknouz.

Gruppo insegnanti: 1.490 membri (gruppo chiuso)
Creato da Paola Limone nel 2010 e amministrato con i colleghi Maurizio Zambarda, Antonio Fini e Carmen Piazza, il gruppo raccoglie esclusivamente insegnanti di ogni ordine e grado che possono far conoscere le proprie esperienze, trattare temi legati alla didattica ma anche al fare scuola sempre più problematico, incontrarsi, sfogarsi, arrabbiarsi, decidere future collaborazioni, … Il gruppo ha un’area di condivisione di materiali e progetti su piattaforma Sharepoint.

Insegnanti Italiani Uniti: 4.810 membri (gruppo chiuso)
Creato nel 2008 e amministrato da Giovanni Di Palma, il gruppo nasce dal desiderio tenersi informati ed aggiornati sul mondo “caotico” dell’intero sistema scolastico.

La casa degli insegnanti:  90 membri (gruppo aperto) Gruppo creato e amministrato da Donatella Merlo e Claudia Testa.
La casa degli insegnanti si propone di sostenere la professionalità docente per dare a tutti una formazione di qualità; favorire la trasmissione del sapere da una generazione all’altra, sviluppando l’informazione, lo scambio, la messa in comune delle risorse individuali e collettive riguardanti l’insegnamento, la formazione, l’educazione, la cultura.
Si vuole favorire la ricerca nei diversi ambiti disciplinari, creare collegamenti e continuità, sviluppare la riflessione critica sulle pratiche e i programmi, sulle attività pedagogiche proposte, iniziative ed attività educative, scolastiche e parascolastiche per contribuire a combattere la violenza e il bullismo.
Il gruppo vuole anche favorire la conoscenza dei sistemi educativi degli altri Paesi, sviluppare il dialogo con scambi di informazioni e realizzazione di attività didattiche diffondere le buone pratiche. Il gruppo ha un suo sito.

Forumlive Docenti: 2811 amici. Il gruppo è amministrato da Marisa Galliani.
L’associazione Forumlive nasce dall’esperienza dei forum ForTic nel 2005. Il gruppo, che in tutti questi anni è rimasto unito e vitale, ha saputo allargarsi, rinnovarsi e arricchirsi, riconoscendosi sempre nello spirito di una didattica nuova, viva, entusiastica: quella didattica di cui la scuola italiana, ormai da tempo svilita e ridotta a scadente catena di montaggio intellettuale, avrebbe tanto bisogno.
Il gruppo ha un suo sito.

Pinocchio 2.0:  660 membri. Gruppo creato e amministrato da Linda Giannini e Carlo Nati.
Pinocchio 2.0, rappresenta la realizzazione delle idee, dei sogni, delle aspirazioni, dei desideri di grandi e piccini; diviene dunque, qualsiasi “oggetto” o “soggetto” costruito e/o condiviso – in presenza o grazie alla rete – da diversi compagni di viaggio, i quali assumono il ruolo di “Geppetto”, poiché “creano” concretamente, da soli e/o in forma collaborativa, un manufatto artistico, un racconto, un disegno, un video, un robot, … avvalendosi sia di materiale di riciclo che delle potenzialità offerte dal web 2.0 e dall’open source.
Il progetto da anni tende alla creazione una comunità per l’apprendimento e per lo sviluppo di competenze di tipo tecnologico – scientifico, anche mediante l’attuazione di laboratori di robotica; sino ad ora ha coinvolto oltre 1.000 soggetti (in ospedale e non): bambine/i e adolescenti; docenti in pensione e non; tirocinanti studentesse universitarie; osservatori esterni (enti di ricerca, università, …); genitori, nonni, esperti.
Il progetto ha un suo blog.

Community legate a temi di gemellaggi e lingua straniera

L’Ecole hors les murs
Si tratta di un portale educativo internazionale aperto alla collaborazione fra tutti gli attori dell’educazione e della formazione. Il multiblog offre la possibilità di aggregarsi sulla base di progetti nati all’interno delle scuole attraverso le azioni europee Etwinning e Comenius.

LEND – Lingua e nuova didattica 151 membri (gruppo chiuso)
Gruppo amministrato da Chiara Ferronato, Antonella Elia e Silvia Minardi, e legato all’associazione culturale senza fini di lucro alla quale aderiscono insegnanti di lingue straniere e di lingua italiana che intendono sostenere il rinnovamento della scuola ispirandosi ai principi dell’educazione e della diversificazione linguistica nell’ottica interculturale indicata dal Consiglio d’Europa e dalla Commissione Europea. La partecipazione di LEND a progetti comunitari contribuisce a rinforzarne la spinta innovativa in condivisione con i paesi dell’Unione Europea.

Community legate a temi tecnologici e/o di utiizzo delle Itc nella didattica

Bricks 331 membri (gruppo aperto)
Amministrato da Pierfranco Ravotto, Antonio Fini, Valerio Eletti e Nicola Villa, il gruppo è legato alla rivista on line per la scuola Bricks.
Bricks è rivolta al mondo della scuola e intende dare la parola alle scuole per presentare e discutere i migliori esempi di utilizzo delle tecnologie informatiche nella didattica e di attività per lo sviluppo delle competenze informatiche e digitali degli studenti. Ogni articolo può essere commentato.

Docenti e Lim: 229 membri (gruppo chiuso)
Creato da Giusi Carini e amministrato conPaolo Gallese Ludovico Zodiaco.

Scuola 3d 185 membri (gruppo aperto)
Gruppo creato e amministrato da Luisanna Fiorini
Scuola3d è il progetto dell’Istituto pedagogico di Bolzano dedicato al mondo dell’istruzione e formazione. Qui trovano spazio anche sperimentazioni per l’apprendimento informale e non formale nella rete.
Il progetto si sviluppa principalmente nel mondo 3d proprietario ma si avvale anche di strumenti Web 2.0 che consentono costruzione collettiva connettiva di conoscenza. Obiettivo prioritario di Scuola3d è la costruzione di competenze per una cittadinanza digitale consapevole e responsabile.
Le scuole, gli enti di formazione e di ricerca, i docenti, studenti e genitori possono partecipare a totale titolo gratuito al progetto.
Il gruppo è legato a questo sito.

Gruppo Dschola 130 membri (gruppo aperto)
Gruppo creato e amministrato da Eleonora Pantò e Stella Perrone.
Lo scopo dell’Associazione Dschola è quello di promuovere nelle scuole la valorizzazione della dimensione informatica della cultura, l’innovazione didattica, e la condivisione della conoscenza attraverso le ICT. Gli Istituti fondatori hanno i requisiti tecnici e organizzativi tali da poter svolgere una funzione di riferimento sul territorio e contribuire allo sviluppo di metodi, sistemi e contributi innovativi. Il gruppo ha un suo sito.

Community legate a temi del disagio, dell’inclusione e integrazione scolastica, della dislessia e dell’handicap

La community del blog “Bianco sul nero” : 694 membri (gruppo aperto)
Si tratta di una comunità legata al blog omonimo, dedicata principalmente a chi si occupa di disabilità e didattica. Questo gruppo nasce dall’esigenza di un professionale confronto diretto e per un aiuto reciproco.

Tutti a bordo dislessia 1421 membri (gruppo chiuso)
Gruppo creato e amministrato da Francesca Storace e Annapaola Capuano.
L’obiettivo è quello di offrire gli strumenti per una “didattica coinvolgente”, che si avvalga dell’informatica come strategia e che promuova e stimoli l’apprendimento significativo. Nel gruppo si raccolgono risorse didattiche utilizzabili anche con la LIM, risorse online sul web, software didattici free, news sulla scuola e sulla dislessia.

Dislessia passo dopo passo: 2375 membri (gruppo aperto)
Gruppo creato e amministrato da Anna Rossi, Nadia Rovida e Manuela Nanti.
E’ un gruppo composto da genitori e insegnanti che credono che con la conoscenza si possa aiutare i ragazzi a superare le difficoltà nella loro vita da studenti.

SOS sostegno 1018 membri (gruppo chiuso)
Creato e amministrato da Gabriella Nanni.
Il gruppo ha un forum. Il forum SOS SOSTEGNO è un’agorà dell’insegnante di sostegno dedicata a tutti coloro che si occupano di disabilità e didattica.

E per finire…

Dopo aver presentato gruppi già molto conosciuti e apprezzati dai docenti voglio augurare buon lavoro a un gruppo nato da pochi giorni, ma che promette bene:

GRIIS – Integrazione e inclusione scolastica 546 membri (gruppo aperto)
Creato e amministrato da Francesco Zambotti, Dario Janes e Heidrun Demo, del Gruppo di Ricerca Integrazione e Inclusione Scolastica – Facoltà Scienze della Formazione, Università di Bolzano
L’obiettivo è la  diffusione di ciò che di nuovo esiste sul tema dell’integrazione e dell’inclusione scolastica, e la condivisione del lavoro di ricerca per avere sempre nuove possibilità di collaborazione e crescita.
Il gruppo ha un suo sito, nato il 10 novembre 2011.

Il progetto

Il coinvolgimento delle scuole italiane

SPREAD è un progetto LLP-Leonardo di “Mobilità per professionisti nell’ambito dell’istruzione e della formazione professionale” (VETPRO), nell’ambito del LLP-Programma Leonardo da Vinci. Prevede l’organizzazione di iniziative di mobilità di insegnanti e formatori per studiare strategie di successo contro la dispersione scolastica.

La dispersione è un fenomeno complesso che comprende in sé aspetti diversi e investe l’intero contesto scolastico-formativo. La costante crescita degli indici di scolarità registrati negli ultimi decenni si riflette nel ridimensionamento del fenomeno della dispersione relativamente alla scuola primaria e alla scuola secondaria di primo grado; viceversa, esso rimane ancora significativo a partire dalla secondaria di secondo grado.

Il primo dei cinque parametri individuati come indicatori nella Strategia di Lisbona è proprio quello relativo agli early school leavers, cioè i giovani 18-24enni dotati di licenza elementare o media che non svolgono più attività formative: l’obiettivo di portare al 10% entro il 2010 il tasso di abbandoni scolastici nella UE, come noto, non è stato conseguito. Secondo i dati 2009, il tasso medio di early school leavers nella UE è pari al 14,9%, e l’Italia fa rilevare uno dei dati peggiori in assoluto, con il 19,7%: solo Spagna, Malta, Portogallo, Turchia, Islanda hanno tassi di dispersione più alti. I paesi che presentano le migliori performances sono Croazia, Polonia, Repubblica Ceca, Slovacchia, Slovenia, Lituania (Eurostat – Progress Towards The Lisbon Objectives In Education And Training – 2009).

Si tratta di un fenomeno complesso, non riconducibile solo a situazioni di svantaggio economico e culturale “atavico” di cui certe zone soffrono rispetto ad altre: non si spiegherebbe altrimenti come, accanto a paesi e regioni sicuramente in condizioni socio-economiche più arretrate (Portogallo, Malta, Turchia a livello UE e Campania, Sicilia, Puglia e Sardegna a livello locale) si trovino tra i bad performers paesi come Norvegia, Islanda, e regioni come la Val d’Aosta, e viceversa risultino ottenere buoni risultati paesi come la Slovacchia, o regioni come il Molise e la Basilicata. Probabilmente, a determinare l’uscita precoce dei ragazzi dai percorsi di istruzione e formazione ci sono anche altri fenomeni, come il crescente desiderio immediato di soddisfazioni materiali, che possono essere agguantate soltanto tramite il lavoro, soprattutto in zone “ricche” in cui le opportunità di lavoro non qualificato sono più abbondanti, e cause strutturali, relative al sistema educativo e formativo.

Nel progetto saranno coinvolti insegnanti, formatori, personale che si occupa della formazione professionale e delle politiche educative negli Enti Locali.

L’esigenza che deve essere soddisfatta è il miglioramento dei risultati conseguiti nella lotta alla dispersione scolastica, soprattutto nei paesi, come l’Italia, che accusano il maggiore ritardo rispetto agli obiettivi, rinnovati per il 2020, della Strategia di Lisbona. Il risultato che si aspira a raggiungere è la conoscenza delle strutture, delle modalità organizzative, delle strategie didattico-educative, delle prassi messe in atto in Paesi Europei di grandi dimensioni che ottengono migliori risultati nella lotta all’abbandono scolastico precoce, e la diffusione di questo know-how in Italia e nei Paesi di provenienza dei partner mittenti.

Le problematiche fondamentali su cui si incentrerà l’attività sono:

1. Servizi orientativi all’interno del segmento finale della scuola dell’obbligo.
2. Valorizzazione e certificazione delle competenze e dei crediti, che consenta di recuperare e capitalizzare le esperienze di formazione informale o non formale, che spesso caratterizzano i percorsi dei soggetti più “a rischio”.
3. Integrazione tra formazione e tirocinio in azienda nel sistema di formazione professionale.
4. Sistemi Informativi: flusso e gestione delle informazioni tra Ministero, Enti Locali, Centri per l’Impiego e Scuole, allo scopo di organizzare azioni efficaci di “recupero” dei giovani che incorrono in fallimenti scolastici.

Gli obiettivi specifici e i contenuti sono quindi relativi a queste 4 aree. I partner intermediari sono organismi che si occupano del raccordo tra istruzione e formazione professionale, e hanno quindi un know-how specifico nell’ambito delle problematiche evidenziate, e i partner ospitanti sono Istituti Superiori che vantano una consolidata esperienza nell’orientamento, nelle strategie motivazionali e nel follow-up degli allievi “a rischio”. La durata prevista per il soggiorno all’estero è di 1 settimana.

L’esperienza di mobilità, della durata di 1 settimana, avrà luogo verso Francia, Polonia, Germania e Gran Bretagna nel periodo Marzo-Ottobre 2012.

Il partner mittente e il partner ospitante o intermediario, di concerto, certificheranno la partecipazione all’iniziativa di mobilità con un attestato individuale, che certifichi le attività svolte ed il know-how acquisito. Verrà inoltre richiesto ai partner mittenti di prevedere meccanismi e strumenti per riconoscere valore aggiunto all’esperienza effettuata dai partecipanti, secondo modalità interne autonomamente individuate (punteggi, incarichi di maggiore responsabilità, etc).

di Adriana Fasulo

 

docente di informatica
e dei docenti dei Consigli delle Classi III e IV dell’Indirizzo Mercurio

 

adriana.fasulo@libero.it, mail@itcgfermi.it

L’intera istituzione scolastica  e in particolare gli istituti tecnici si trovano in questo momento nella necessità di ridefinire e declinare i propri obiettivi, i programmi e le metodologie di insegnamento a partire dai cambiamenti previsti dalla riforma degli istituti tecnici .
Agli istituti tecnici è affidato il compito di far acquisire agli studenti non solo le competenze necessarie al mondo del lavoro e delle professioni, ma anche le capacità di comprensione e applicazione delle innovazioni che lo sviluppo della scienza e della tecnica continuamente produce. In questo contesto è richiesto un aggiornamento permanente dei contenuti e delle metodologie di lavoro evidenziando l’esigenza di attivare una didattica e una valutazione basate sulle competenze, e la formazione di professionisti ICT con competenze certificabili nel mercato del lavoro europeo.
L’Istituto ITCG “E.Fermi” ha voluto precorrere i tempi della riforma introducendo  tra i contenuti didattici del triennio Mercurio (dal prossimo a.s. articolazione Sistemi Informativi Aziendali) l’Eucip Core, realizzando una sperimentazione con il supporto di AICA e MIUR per concorrere alla formazione di tali professionisti.

Importanza delle Certificazioni  europee

EUCIP, European Certification of Informatics Professionals, è il sistema europeo di riferimento per le competenze e i profili professionali informatici.EUCIP è stato sviluppato, con il contributo della Comunità Europea, dalle associazioni professionali informatiche europee raccolte nel CEPIS, Council of European Professional Informatics Societies, tra cui AICA per l’Italia.È’ un sistema indipendente dai fornitori, che grazie anche alla disponibilità di un insieme completo di certificazioni delle competenze richieste per ciascun mestiere dell’ICT, rappresenta il riferimento nel mondo delle professioni informatiche, dell’impresa e della formazione.La base delle certificazioni del framework EUCIP è EUCIP CORE. La certificazione EUCIP Core verifica il possesso di un ampio spettro di conoscenze e abilità basilari che dovrebbero essere comuni a tutti i professionisti informatici, qualunque siano le specializzazioni e le attività svolte.La certificazione EUCIP Core è un pre-requisito per il conseguimento della certificazione Eucip Livello Professionale.

L’Eucip Core si articola nel seguente modo:

Interactive Whiteboards by PolyVision

Plan knowledge area

Espone i temi che stanno al confine tra le competenze informatiche in senso lato e altre discipline utili al professionista ICT per muoversi in ambiti lavorativi e aziendali con un buon grado di confidenza su questioni economiche, giuridiche e relazioni interpersonali.

Build knowledge area

Affronta tutti i principali aspetti relativi alla realizzazione e al miglioramento dei sistemi informativi, dal processo di sviluppo di sistemi informatici alla cura degli aspetti grafici e multimediali, dalla progettazione e realizzazione software alla progettazione e gestione di basi di dati.

Operate knowledge area

Si occupa della gestione operativa e del supporto all’esercizio dei sistemi informativi comprendendone gli aspetti tecnologici, le infrastrutture e le architetture.

Contesto di riferimento ed esigenza dell’intervento formativo

L’ITCG “E. Fermi” di Pontedera è una realtà storica nel territorio. La scuola opera da molti anni nell’ambito della diffusione delle competenze digitali. Nell’ottica dell’innovazione, negli anni 90, è stato attivato l’indirizzo “Mercurio” che ha formato negli anni generazioni di “ragionieri programmatori”. L’Istituto è accreditato come Test Center ECDL presso AICA, e offre  la possibilità di sostenere gli esami della Patente Europea del computer (ECDL core).

Il continuo sviluppo delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione e la nuova riforma degli istituti tecnici hanno posto l’esigenza di un aggiornamento permanente dei contenuti e delle metodologie di lavoro evidenziando la necessità di attivare una didattica e una valutazione basate sulle competenze.

Le attuali tendenze del mercato del lavoro richiedono dei professionisti con competenze certificabili e certificate. In particolare sono richieste figure professionali che riescano a coniugare competenze sui processi aziendali e sui sistemi informativi con competenze ampie e tecnologicamente avanzate nel campo dell’ICT.

Questa esigenza  di precorrere i tempi della riforma del secondo ciclo d’istruzione secondaria di secondo grado già in attuazione nelle classi prime dall’Anno Scolastico 2010/2011 è ancora più forte nell’Istituto Tecnico Commerciale con Indirizzo Mercurio (che con la nuova Riforma Scolastica prenderà il nome di Sistemi Informativi Aziendali). I contenuti tecnologici, organizzativi ed economici risentono di una forte esigenza di rispecchiare le richieste del mercato del lavoro. In particolare di definire un profilo professionale in uscita dall’ambiente scolastico che non fissi l’attenzione su singoli prodotti commerciali o su specifici modelli hardware che spesso diventano obsoleti in tempi brevi, per cogliere invece, al loro interno, gli aspetti che permangono , le relazioni con il sistema informativo e i processi aziendali in continua evoluzione. Tali caratteristiche costituiscono la base per la costruzione di un profilo professionale moderno ed europeo.

Introduzione della sperimentazione

Partendo da questa esigenza di rinnovamento e riorganizzazione, l’Istituto ITCG “E. Fermi”  ha raccolto il suggerimento di AICA e MIUR di introdurre nei curricula del Corso Mercurio i contenuti proposti dalla certificazione EUCIP Core e di effettuare insieme con altre due Istituti italiani – ITC “Romanazzi” di Bari  e ITC “Baffi” di Fiumicino – una sperimentazione che si articola nel corso del triennio Mercurio.

Al termine del percorso scolastico, gli studenti che avranno sostenuto e superato i tre esami EUCIP core otterranno la certificazione EUCIP Core.

Sono destinatari del presente progetto gli studenti dell’ITCG “E. Fermi” frequentanti il  triennio informatico.

La sperimentazione è stata attivata a partire dalle classi terze dell’indirizzo Mercurio nell’anno scolastico 2010/2011 e prosegue anche con le classi terze del corrente anno scolastico.

Durante il percorso del triennio, agli studenti sono proposti dei contenuti che fanno parte già dell’attuale  percorso ministeriale, anche se sono rivisti dal punto di vista metodologico e riproposti mediante una stretta interdisciplinarità tra alcune discipline (in particolare Informatica, Economia Aziendale, Lingue, Diritto e Italiano).

Partendo dai contenuti proposti dal Syllabus Eucip Core, sono inoltre introdotti contenuti innovativi dal punto di vista tecnologico, operativo, metodologico, proposti con un linguaggio tecnico evoluto  e moderno che avvicinano sempre di più lo studente alla realtà professionale.

L’apprendimento si avvale principalmente dell’orario curriculare diurno. Interventi pomeridiani sono previsti per approfondire alcuni aspetti e per preparare gli studenti allo svolgimento degli esami.

Durante il percorso triennale, gli studenti coinvolti nella sperimentazione possono affrontare i tre esami, in lingua inglese, relativi ai 3 moduli di Eucip Core (Plan, Build e Operate). Il superamento di questi esami permette agli studenti di conseguire la certificazione  EUCIP Core che, come è stato detto prima, rappresenta un traguardo importante nel campo delle competenze riconosciute e certificate dell’ICT a livello europeo.

Obiettivi e organizzazione dell’attività

I contenuti previsti dai syllabus EUCIP-Core in parte riprendono i contenuti dei programmi Ministeriali del triennio programmatori, in parte li completano e li aggiornano introducendo competenze richieste dal mercato del lavoro e non previste dai programmi scolastici attuali.

Il riferimento a uno standard permette che le conoscenze acquisite dagli studenti non siano auto-referenziali, ma forniscano competenze ben definite, verificabili e certificabili.

Riassumendo gli obiettivi principali della sperimentazione si possono così sintetizzare:

1. Adeguare i curricoli scolastici partendo dalle nuove esigenze di mercato e dalla necessità di avere competenze standard e riconosciute a livello internazionale.
2. Ampliare l’offerta formativa dell’Istituto.
3. Fornire agli studenti delle certificazioni spendibili nel mercato del lavoro dopo il diploma come crediti in campo universitario, o come base per proseguire nelle altre certificazioni professionali EUCIP.
4. Creare figure professionali specializzate nell’ambito dei sistemi informativi aziendali, con competenze specifiche nell’ambito delle problematiche informatiche.

Requisito importante per l’ottimale integrazione dei contenuti della certificazione all’interno dei curricoli è quello della formazione dei docenti coinvolti nella sperimentazione. Le discipline coinvolte sono informatica, economia aziendale, discipline giuridiche, lingua inglese e italiano. Un determinante supporto alla formazione è fornito da AICA.

Per effettuare gli opportuni approfondimenti, ogni docente deve operare in autoformazione utilizzando come punto di partenza i libri di testo disponibili sul mercato. Alcuni docenti devono, inoltre, conseguire la certificazione nei tre moduli EUCIP CORE in modo da diventare centro di competenza.

Nuova didattica e metodologia: esempi di sinergia cooperativa

L’Eucip Core contiene competenze multidisciplinari per l’applicazione delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione nel mondo del lavoro.

Le discipline coinvolte non sono solo quelle legate all’informatica perchè ci sono aspetti relativi al campo economico e a quello giuridico e non meno importante è l’aspetto linguistico, dal momento che i test sono effettuati in lingua inglese.

All’inizio dell’attività non era chiaro, ai docenti coinvolti, quanto fosse importante l’introduzione di una nuova metodologia e didattica; dopo un anno di sperimentazione qualunque dubbio è stato sciolto ed è stato fondamentale per una buona riuscita dell’attività introdurre una cooperazione stretta tra le discipline sopra elencate.

I docenti d’indirizzo sono stati coinvolti in un’attività di ridefinizione e articolazione dei contenuti da proporre agli studenti nel corso del triennio. Tale fase non è ancora terminata in quanto è soggetta a rivisitazione e cambiamenti legati alla risposta degli studenti. Un aspetto cruciale è stato anche l’identificazione dei contenuti da proporre sia in modo interdisciplinare, sia mediante attività progettuali e laboratoriali.

Il punto di partenza è quello di coinvolgere in prima persona lo studente ponendolo al centro delle attività, utilizzando metodologie “student centered”. Alcune lezioni si svolgono con il supporto del CLIL, esaltando un approccio in cui i contenuti siano pensati e studiati in lingua inglese (ricordo che gli studenti devono affrontare gli esami EUCIP Core con dei test in lingua inglese).

Alcuni docenti d’indirizzo hanno iniziato dei percorsi all’estero per acquisire specifiche competenze nel campo CLIL. Alcune lezioni si svolgono con la presenza contemporanea dell’insegnante della disciplina e con l’insegnante di lingua inglese.

La centralità dello studente è stata esaltata dall’uso quotidiano di lezioni interattive con le LIM (ogni classe coinvolta ha una LIM) e con l’uso di piattaforme di e-Learning che supportano lo studente nella fruizione di contenuti digitali.

Uno dei punti di forza della certificazione è che richiede una visione integrata di problematiche aziendali e IT soprattutto nel modulo “Plan”.

Di seguito un classico esempio:  in un’azienda le basi dati tradizionali si configurano come alcune delle sorgenti informative di un data warehouse. Questo è alimentato da fonti d’informazioni eterogenee tra loro. Il data warehousing si occupa di gestire la raccolta delle informazioni delle basi dati informative. L’eterogeneità è risolta dal processo ETL. Tecniche di analisi chiamate data mining permettono di individuare relazioni nascoste fra i dati. Ad esempio scoprire che un certo prodotto A è venduto maggiormente in una determinata zona geografica da un consumatore di mezza età. Le tecniche di data mining individuano associazioni tra prodotti diversi e possono scoprire che il prodotto A è acquistato in un certo periodo dell’anno con un prodotto B.

E’ facile intuire come i due mondi si integrino perfettamente:

1. i supporti informatici per memorizzare i dati nel data warehouse e l’uso di tecniche di data mining fornite da strumenti applicativi;
2. il mondo del marketing che può utilizzare le informazioni sia a livello direzionale sia strategico per campagne pubblicitarie o addirittura per posizionarsi nel mercato di riferimento.

Lo studente non studia separatamente il data warehouse in informatica e le campagne di marketing nelle discipline economiche. Avrà una visione globale della problematica e del tipo di supporto che la tecnologia può fornire alle strategie aziendali.

Un altro esempio d’integrazione:  per soddisfare gli obiettivi strategici di un’azienda, il sistema informativo aziendale è formato da più sottosistemi  preposti alla gestione dei processi aziendali (es. Pianificazione personale, Controllo qualità del prodotto, Gestione anagrafica dei dipendenti, Gestione anagrafica dei clienti e fornitori, ….). Dal punto di vista informatico, l’orientamento generale punta all’adozione di sistemi ERP, Enterprise Resource Planning, per fornire all’azienda un insieme di applicazioni  integrate in grado di supportare i diversi processi aziendali.

Lo studente analizza tali processi e il loro inserimento in un contesto più applicativo-tecnologico mediante l’analisi di sistemi ERP.

Quelli forniti sono solo due esempi, ma il mondo informatico e aziendale presentano una stretta integrazione che non può essere certamente esaurita con poche righe.

Rappresenta, infatti, uno degli aspetti più critici della sperimentazione.

Come affrontare dal punto di vista didattico metodologico tali integrazioni?

• Predisponendo dei supporti digitali in modo integrato.
• Con lezioni da parte del docente della disciplina e lezioni in copresenza  tra docenti di discipline diverse anche di lingua inglese.
• Mediante visite aziendali in cui gli studenti possono sperimentare sul campo l’integrazione di realtà tradizionalmente informatiche e aziendali.

Quelli che sono stati elencati sono solo alcuni approcci; sicuramente se ne possono utilizzare altri più efficaci che la sperimentazione potrà evidenziare nel corso degli anni successivi.

I libri attualmente pubblicati sull’argomento, sono molto tecnici, sintetici per alcuni aspetti e non hanno un approccio adatto a uno studente delle scuole superiori. Per fornire agli studenti dei riferimenti completi e di supporto alla loro preparazione che integrino le competenze multidisciplinari, sono in corso di definizione dei materiali didattici autoprodotti, Learning Object, per dare una curvatura vicina a quanto previsto da Eucip Core.

La sperimentazione finora ha coinvolto tre istituti. Un aspetto fondamentale è stato la creazione di una rete che ha permesso la condivisione d’idee, metodologie, materiali didattici con gli altri Istituti coinvolti nella sperimentazione. Si spera che nel futuro, altri Istituti possano aderire alla sperimentazione in modo da allargare la condivisione delle esperienze.

Strumenti di valutazione

La fase di valutazione ha lo scopo di verificare la coerenza e l’adeguatezza dell’intervento formativo.

• Gli strumenti utilizzati saranno:
• verifica delle competenze acquisite nei singoli moduli;
• valutazione dei miglioramenti nella lingua inglese e della capacità di espressione in inglese di contenuti tecnologici ed economici;
• l’interesse degli studenti sulle attività proposto mediante questionari (a metà dell’anno scolastico e alla fine);
• numero di certificazioni acquisite dagli studenti (misurate dopo ogni sessione di esame);
• percentuale di frequenza mantenuta durante gli incontri pomeridiani.

Il lavoro è appena cominciato……

Si ringrazia il Dirigente Scolastico Cristina Cosci, la Prof.ssa Marilina Saba, la Prof.essa Luisella Mori, il Prof. Giancarlo Mazzoncini, la Prof.ssa Annalisa Di Pierro e altri colleghi del Consiglio di Classe che stanno collaborando alla sperimentazione.

L’esperienza OLPC a Brescia è stata molto significativa; per me sicuramente, ma credo lo sia stata anche per tutti gli altri soggetti che a vario titolo ne hanno fatto parte. Con questo non voglio dire che si possa considerare un’esperienza facile, gratificante e a lieto fine. Anzi, a distanza di tre anni, posso dire che si è rivelata piena di criticità, molto spesso faticosa nel suo alimentare entusiasmo e scetticismo in parti pressoché uguali. E forse, ad essere onesti, alla fine il piatto della bilancia pende leggermente in favore dello scetticismo … Tuttavia si è trattato di un’opportunità straordinaria, che ha permesso di fare una riflessione ad ampio raggio sull’uso delle tecnologie nella scuola, sul cambiamento dei metodi di insegnamento, sul diverso ruolo dell’insegnante addirittura in anticipo di un anno rispetto al Piano Cl@ssi 2.0 del Ministero dell’Istruzione.

Vale quindi la pena di ripercorrere brevemente il percorso di questo esperimento, se di esperimento si può parlare, e di richiamarne gli aspetti più importanti.

Cosa è OLPC

OLPC è l’acronimo di One Laptop Per Child, un portatile per ogni bambino. Si tratta di un progetto che nasce all’interno del Massachussets Institute of Technology, ad opera di Nicholas Negroponte e altri. La mission del progetto è chiaramente espressa nelle pagine del suo sito, http://laptop.org/about/mission:

“OLPC’s mission is to empower the world’s poorest children through education”. Per  meglio articolare questo concetto, subito dopo ci viene detto che: “We aim to provide each child with a rugged, low-cost, low-power, connected laptop. To this end, we have designed hardware, content and software for collaborative, joyful, and self-empowered learning. With access to this type of tool, children are engaged in their own education, and learn, share, and create together. They become connected to each other, to the world and to a brighter future.”

Cosa è XO

Figura 1 – Computer portatile XO

Il prodotto concreto di questo sforzo progettuale è il portatile chiamato XO, un piccolo computer robusto, a basso costo, a basso consumo e capace di connettersi a una rete wireless.  E’ inoltre pensato per resistere anche a severe condizioni climatiche (forte calore, umidità, ecc.); non ha disco fisso, ma una flash card, quindi è più resistente agli urti. Possiede uno schermo particolare, che permette la visione anche sotto la luce diretta del sole. Sono presenti inoltre le porte USB, presa per cuffia e microfono, alloggiamento per memoria SSD (la memoria delle macchine fotografiche, ad esempio) e una web cam, che consente di fare fotografie e brevi filmati. La tastiera è morbida e particolarmente adatta ai bambini oltre che resistente all’acqua e alla polvere. Il sistema operativo deriva da Fedora (una delle distribuzioni Linux), integra una serie di programmi adattati o studiati ad hoc e si chiama Sugar.

Con il suo unico Gigabyte di memoria RAM e altre limitazioni necessarie per il contenimento dei costi, il computer non è particolarmente performante, questo è chiaro, ma è perfettamente in grado di svolgere tutte le operazioni richieste ad un computer a scuola e offre alcune interessanti funzioni di connettività. Infatti, oltre che collegarsi a Internet in modalità wireless, è in grado di scambiare dati direttamente con un altro XO a distanza utile, anche in assenza di infrastrutture di rete. Addirittura può fungere da ripetitore e veicolare il segnale ADSL anche ad un laptop fuori della portata del router o dell’access point.

Per tutte le informazioni tecniche è comunque sempre possibile fare riferimento al sito citato, e precisamente a questa sezione:  http://one.laptop.org/about/specs.

OLPC a Brescia

Il laptop arriva a Brescia nella primavera del 2008 grazie all’interesse dell’Amministrazione provinciale, che già prima collaborava con MIT ad una serie di progetti centrati sullo sviluppo di tecnologie per il cittadino. Viene deciso l’acquisto di una prima tranche di circa 300 computer e poi di un altro centinaio, con la formula “Get One Give One”, cioè compra un computer e regalane un altro. E’ così che 300 computer vanno anche in Etiopia e altri 100 in Uruguay. Insieme all’Ufficio Scolastico Provinciale, la Provincia di Brescia costituisce un gruppo di progetto e si rivolge alle scuole primarie, destinatarie privilegiate dell’iniziativa. Vengono individuate 9 scuole con 15 classi, per un totale di quasi 350 alunni e una trentina di insegnanti. Si tratta di una delle prime sperimentazioni in assoluto in Italia per quanto riguarda l’adozione del computer come strumento di lavoro in classe e sicuramente di quella con maggior numero di partecipanti, fino a quel momento.

Figura 2 – Edifici del MIT a Boston

In occasione della distribuzione dei computer alle scuole, Negroponte invia un videomessaggio ai partner italiani. E’ la prima volta che OLPC si rivolge non ad un governo nazionale, ma ad un governo locale.

Nel video Negroponte riflette su un concetto molto importante, in una maniera per certi versi inaspettata. Si tratta del concetto di saturazione. Secondo Negroponte adesso è necessario diffondere in maniera pervasiva il computer nella scuola, adottando il rapporto 1:1. Quest’operazione va fatta rompendo gli indugi. Infatti non si tratta più di sperimentare qualcosa. La fase sperimentale ormai è già passata, non c’è più nulla, secondo lui, da dire a questo proposito. Anche i sistemi di monitoraggio vanno rivisti. Non servono più le classi di controllo ma piuttosto metodi mutuati dall’analisi epidemiologica, quindi sistemi diffusi di rilevazione e analisi statistica.

Il progetto a Brescia

Il gruppo di progetto bresciano elabora delle linee guida, piuttosto che un vero e proprio format didattico e operativo da proporre rigidamente alle scuole. Ad esse invece viene demandata un’ampia libertà di scelta relativa alle classi da coinvolgere, alla comunicazione con le famiglie, alle metodologie da adottare in classe, al tipo di lezione da svolgere.

In estrema sintesi sono sei i punti cruciali, condivisi con le scuole, che ispirano l’operato degli insegnanti:

1. XO strumento quotidiano (7/24): Il laptop deve essere usato, magari in maniera progressiva, per un tempo sempre più esteso; questo significa che ne deve essere previsto anche un uso nel tempo extra-scolastico; insomma, per riprendere una formula da call center, il suo uso è possibile per 7 giorni alla settimana, 24 ore al giorno.
2. Andare oltre il laboratorio: Ovviamente usare il computer come strumento ordinario significa usarlo in maniera trasversale e superare l’idea del laboratorio di informatica come spazio a se stante nel quadro orario delle lezioni.
3. Il laptop non è l’oggetto dello studio: Questo comporta che gli insegnanti non si devono preoccupare eccessivamente di spiegare il funzionamento del computer agli studenti, ma solo del prodotto finale ossia del risultato del loro lavoro.
4. Scelta di software "aperti": L’uso di XO è condizionato in parte dal fatto che su di esso gira un numero limitato di programmi; i  docenti e gli alunni dovranno produrre in autonomia il materiale didattico, senza potersi avvalere di pacchetti preconfezionati.
5. Favorire la collaborazione: Vanno favorite e create le condizioni perché l’apprendimento degli alunni sia di tipo collaborativo, peer to peer, sfruttando anche il teaching power, cioè il meccanismo per cui si impara molto, insegnando agli altri.
6. Sostenere la motivazione: L’uso del computer in classe è uno straordinario stimolo per gli alunni e un modo per mantenere alta la motivazione allo studio, anche e soprattutto per chi ha difficoltà di apprendimento con i metodi tradizionali.

Tra le varie attività, è prevista poi una breve formazione iniziale dei docenti sia sotto l’aspetto didattico che tecnologico.

Infine, il monitoraggio delle attività viene svolto in itinere dal gruppo di progetto. C’è anche un osservatore (un dottorando in Pedagogia dell’Università Cattolica di Milano), cui è affidato l’incarico del monitoraggio finale. Tale monitoraggio avviene attraverso colloqui, interviste, focus group e questionari per docenti, studenti e genitori.

Le linee guida complete sono visibili al seguente indirizzo: http://escuola.provincia.brescia.it/portal/pls/portal/docs/1/2914211.PDF.

Parte delle osservazioni ricavate dal monitoraggio sono anche pubblicate nel bel libro di Magda Pischetola “Educazione e divario digitale – idee per il capacity building”, Edizioni UNICOPLI, Milano, 2011

Alcuni risultati

L’attività di monitoraggio del progetto e le riunioni periodiche con gli insegnanti portano alla luce una serie di elementi spesso contrastanti tra loro. All’inizio le aspettative e l’entusiasmo sono molto elevati sia nei docenti che negli alunni e nei genitori. Ma ben presto, di fronte alle difficoltà organizzative e soprattutto tecniche subentra una fase di demotivazione principalmente negli insegnanti. Verrebbe da dire: inevitabilmente. Ma non si sarebbe dovuto prevedere un supporto adeguato nei momenti critici? La verità è che alcune variabili sono sfuggite all’analisi iniziale. Con il senno di poi non è difficile riconoscere che la limitatezza delle risorse, la necessità di una maggiore formazione dei docenti, la mancata analisi del contesto in cui collocare quel tipo specifico di risorsa tecnologica hanno giocato un ruolo sicuramente negativo.

In ogni caso, una successiva fase di assestamento ha permesso un riequilibrio della situazione, anche se l’entusiasmo iniziale non è più recuperato. Questo, ripeto, vale più per i docenti e anche per i genitori; molto meno per gli alunni, per i quali fare lezione con XO è sempre gratificante.

Gli insegnanti evidenziano approcci diversi: alcuni sono preoccupati dal problema del controllo, altri privilegiano di più il metodo della scoperta. Tutti lamentano la difficoltà nell’uso dello strumento, i problemi tecnici che causano perdita di tempo e tempi morti difficili da gestire in classe. Anche il coordinamento è sotto accusa per le carenze di supporto.

Gli alunni invece hanno un’opinione più positiva. "In nessun caso XO è percepito come un computer qualsiasi, sia dal punto delle opportunità che offre, sia dal punto di vista dei limiti che presenta. I partecipanti apprezzano la quantità di programmi a disposizione, l’esplorazione che questi programmi consentono, la preziosità dello strumento e il suo essere “fatto per i bambini”. Talvolta questa specificità permette anche di dimenticare le mancanze, che pure sono rilevate in molti sensi, a partire dal limite tecnico fino alla mancanza di risorse, in contrasto con strumenti più avanzati di cui i bambini sono per lo più in possesso".(dal monitoraggio finale di Magda Pischetola).

Ma quali sono nello specifico i punti di forza di XO?

• sviluppa manualità/velocità/autonomia con ICT 63,2%
• aiuta a capire/conoscere di più le ICT 47,9%
• è modo diverso di vivere la scuola/collaborazione con compagni 20,5%
• è computer personale/genera responsabilità 20,0%
• genera motivazione allo studio/ai compiti 26,3%
• è stimolo a ricerca/curiosità 36,3%

Il 63% dei genitori infine esprime una valutazione generalmente favorevole, pur nella consapevolezza delle criticità.

Nel corso del secondo anno di lavoro con il computer in classe si è cercato più specificamente di capire se questo aggiungesse qualità alla scuola. Secondo gli insegnanti si genera maggiore:

• motivazione e interesse dei bambini,
• collaborazione tra bambini e inclusione sociale,
• alfabetizzazione tecnologica,
• trasversalità rispetto alle materie,
• gioco e divertimento attraverso cui imparare.
• Ma il computer ha un impatto sulle competenze degli studenti e sull’apprendimento? Secondo gli insegnanti non paiono emergere significative differenze di conoscenze tra chi usa il laptop e chi no. Tuttavia chi usa il computer dimostra di aver acquisito una serie di competenze trasversali molto interessanti, in particolare:
• alfabetizzazione informatica,
• applicazione di capacità logica e deduttiva,
• competenza di soluzione dei problemi,
• creatività e capacità di operare delle scelte procedurali.

Soprattutto, dopo due anni di questo tipo di esperienza, emerge negli insegnanti la consapevolezza che è profondamente cambiato il loro modo di fare scuola. Dice, nell’intervista del monitoraggio, una docente di quarta: “La pratica didattica per forza è modificata, perché lavorare con XO cambia; e alcune cose rimangono anche quando non lo usi. Per esempio, la “cattedraticità” dell’insegnante non c’è più, se un minuto prima stava chiedendo aiuto. Comunque in genere si cambia. Perché sei cambiato tu, è cambiata la percezione che i bambini hanno di te. E questo comunque è stato uno stimolo alla crescita dell’autonomia, dell’indipendenza e della libertà del bambino. Prima poteva essere soffocato dalla presenza dell’insegnante, visto come la fonte di ogni sapere. Adesso c’è il suo contributo personale e quindi impara a sentirsi più forte”.

Figura 3 – Classe con XO

E ancora, un’altra insegnante osserva: “Mi sento modificata per tutta la vita. Prima partivo in quarta: oggi facciamo questo, punto. Adesso vediamo dove dobbiamo arrivare. È una modifica permanente ed è anche, però, un disastro. Perché mentre prima partivo sapendo esattamente dove andavo a parare e non mi lasciavo condizionare, adesso sono portata ad ascoltare gli alunni. Si sentono anche incoraggiati ad alzare la mano … è bello, però richiede più tempo e più elasticità mentale, una forma di ragionamento diversa. Non posso partire con le fotocopie e la spiegazioncina. Non mi sento più nemmeno una brava maestra a fare così. Prima vediamo cosa dobbiamo fare, esploriamo una cosa nuova … ecco, anche lì dove non c’è XO. Ed è molto più impegnativo”.

A proposito di XO

Come conclusione, mi sembra utile esporre alcune considerazioni sullo strumento utilizzato nel corso di questa attività triennale, cioè sul computer XO non tanto da un punto di vista tecnico, quanto dal punto di vista didattico.

XO è un computer molto particolare; Negroponte precisa che “It’s an education project, not a laptop project”. I principi ingegneristici del portatile incorporano, per così dire, i principi del Costruttivismo come sono stati elaborati fin dagli anni 60 da Seymour Papert nel Media Lab del MIT e successivamente sviluppati ed arricchiti da Alan Kay e dallo stesso Negroponte. Lo strumento dunque enfatizza i principi fondamentali del Costruttivismo, che sono quelli dell’imparare ad imparare e del riflettere su quello che si sta facendo (vedi Linee guida del Progetto OLPC a Brescia).

Per fare questo è stata realizzata un’interfaccia del tutto nuova, che rompe alcuni schemi consolidati in favore di un uso più didattico del computer. E’ mia convinzione, come di altri, penso, che la parte più innovativa del progetto OLPC non sia tanto la macchina, che pure è stata all’origine di una piccola rivoluzione nel campo dell’hardware.  L’originalità maggiore sta proprio in questo sistema operativo che coniuga in maniera consapevole il concetto di affordance sia dal punto di vista didattico che tecnologico.

Non c’è campo più significativo di quello dell’educazione per misurare gli effetti sull’apprendimento della naturale usabilità di un oggetto tecnologico. Purtroppo, insieme a questi grandi pregi e aperture, ci sono anche dei limiti che probabilmente rendono problematico l’uso di XO in paesi che non siano quelli in via di sviluppo. Non è questa la sede per analizzarli in dettaglio. Qui basta sottolineare che un tentativo molto importante è stato fatto e che da questo possono partire ulteriori interessanti sviluppi.

In principio fu l’iPod. Poi vennero l’iPhone e l’iPad. Non solo strumenti tecnologici, nemmeno solo oggetti del desiderio, piuttosto icone in un immaginario collettivo planetario. Icone di innovazione, creatività, eleganza, leggerezza. Miti. Sarà vero – o è parte del mito? – che l’aumento della criminalità sui mezzi pubblici di New York, 17% (fonte NY Police Department), è dovuto alla caccia agli iPhone? Colpita dal mito, la Federazione romana di SEL ha tappezzato la capitale con manifesti commemorativi di Steve Jobs, per farsi poi richiamare dal proprio leader, Nichi Vendola, per aver dimenticato che Steve era un capitalista e non giocava nel campo dell’open source. Se un mito, come l’iPad, entra in classe i titoli di giornale sono assicurati.

E’ il caso della sperimentazione del Lussana di Bergamo. Titoli sulla stampa locale e nazionale e sicuro ritorno di immagine visto che, da 13, le classi prime di quel liceo sono quest’anno salite a 18! Ma, al di là dell’immagine, qual è il progetto didattico alla base dell’adozione degli iPad? E come si sono trasformate le pratiche didattiche?

Per capirlo sono andato a parlare con il Dirigente scolastico del Lussana, Prof. Cesare Quarenghi, con la professoressa Dianora Bardi che del progetto è l’animatrice e con gli studenti che partecipano alla sperimentazione.

"La criticità principale della scuola - mi dice il Dirigente - è che gli studenti si annoiano. Per evitarlo occorre un modello didattico in cui gli studenti siano attivi. Di qui l’attenzione che, qui al Liceo Lussana, prestiamo ai laboratori e alle attività pratiche. La nostra scuola appartiene al network ENIS, European Network of Innovative Schools, è sempre attiva nella sperimentazione, propone numerose attività elettive agli studenti. Da anni abbiamo il registro elettronico; su ogni cattedra c’è un portatile. In ogni classe c’è il videoproiettore. Questo ha fatto nascere abitudini ‘virtuose’.
E’ in questo contesto che abbiamo subito accettato la proposta della professoressa Bardi di sperimentare l’uso degli iPad. L’Ufficio Scolastico Regionale ci ha concesso un finanziamento di 10.000 euro, in totale ne abbiamo spesi 17.000, per l’acquisto degli iPad da dare in prestito agli studenti di una classe e per potenziare la rete wireless della scuola".

Il punto di forza dell’iniziativa non è stato quello di mettere in mano allo studente l’iPad, ma di coinvolgere tutto un consiglio di classe nell’utilizzarlo. La classe con cui lavorare è stata scelta con attenzione: una quarta poco numerosa (17 studenti) con un consiglio di classe disponibile in cui sono stati fatti opportuni "innesti". "Il consenso dei docenti, la loro disponibilità, è essenziale".

Quest’anno, sempre con il consenso dei docenti coinvolti, l’esperienza è stata estesa a quattro classi prime, che quindi lavoreranno con l’iPad per tutti e cinque gli anni della loro vita al Lussana. I quattro consigli di classe lavoreranno insieme, come un unico gruppo di lavoro.

Come sono stati selezionati, chiedo, gli studenti per le classi con gli iPad e quelli per le classi tradizionali?

"Nel formulario di iscrizione si doveva comunicare l’eventuale volontà di partecipare alla sperimentazione. Rispondere affermativamente comportava l’impegno ad acquistare l’iPad, perché quest’anno non potevamo fornirli come scuola.

Sugli oltre 500 iscritti in prima – circa il 30% in più rispetto all’anno precedente! – hanno  risposto positivamente in duecento. Ne abbiamo potuto accontentare solo 120 e lo abbiamo fatto per sorteggio".

Come spiega che la richiesta sia venuta solo da 200 su 300?

"Probabilmente per quello che è il costo dell’iPad, anche se ci siamo impegnati a far diminuire, per queste classi, il costo dei libri di testo di 150 euro all’anno. Ma anche perché, probabilmente, molti genitori temono l’elettronica come divertimento. Non sono sicuri che serva a ‘studiare’.

Invece i ragazzi che stanno usando gli iPad dicono che si trovano a lavorare di più. Sono più consapevoli, più attivi."

Come cambia la didattica con l’iPad?

"Diventa una didattica delle competenze, non più solo una didattica delle conoscenze. Gli studenti devono attivarsi per reperire le fonti. Devono produrre testi. Il docente assume un ruolo più di esperto e di tutor. E i ragazzi partecipano volentieri, perché usano un linguaggio che è il loro.

E’ una didattica in cui il docente mentre insegna apprende."

Figura 1 – Immagini della 4L in classe con gli iPad

Lascio il Preside e incontro Dianora Bardi che mi porta nelle classi: mi mostra i dispositivi WiFi, la strumentazione tecnologica delle classi – oltre agli iPad in mano agli studenti e agli insegnanti – ma anche gli armadi per i libri cartacei, usati insieme a quelli digitali.

Incontro gli studenti della quinta che è al secondo anno di sperimentazione. Chiedo loro, che per undici anni di scuola sono stati abituati al libro, al quaderno, alla lavagna: com’è la scuola con l’iPad?

"Con l’iPad è meglio, perché è più comodo."

"E’ più veloce."

"E’ tutto lì, e possiamo portarcelo dietro ovunque andiamo."

"Non c’è bisogno di riscrivere gli appunti; basta risistemarli."

"Possiamo registrare le lezioni, taggando certi punti e collegandoli agli appunti, in modo da risentire solo quello che ci serve."

"A volte gli insegnanti non sono lineari nelle lezioni, noi così le rendiamo lineari."

"Archiviamo gli appunti e i documenti su DropBox dove possiamo vederli tutti. Anche gli insegnanti mettono lì i loro documenti, così non c’è bisogno di fotocopie."

"Se abbiamo dei dubbi, quando ci prepariamo a una verifica, possiamo chiedere ai compagni, ma anche all’insegnante."

Dunque: è uno strumento che vi agevola nelle attività didattiche. Ma queste sono rimaste uguali?

"No, c’è molto più lavoro di gruppo. E farlo a scuola stimola a farlo anche in altre occasioni."

"Usiamo sempre i libri di testo, ma non più solo quelli. Cerchiamo altre fonti. Cresce il nostro spirito critico."

"Le attività sono più interessanti."

"Il metodo di lavoro è diverso. Siamo più attivi durante le lezioni."

"Sono più coinvolto."

"Le lezioni sono più chiare e veloci, quindi sono più interessanti."

"Anche gli insegnanti più noiosi, così lo sono un po’ meno."

So che solo 200 studenti delle prime hanno chiesto di partecipare alla sperimentazione. Secondo voi, perché non tutti?

"Per il costo dell’iPad."

"Perché non hanno deciso loro ma le famiglie."

"Molte famiglie non si fidano. Vedono l’iPad come strumento per giocare."

Secondo voi, si dovrebbe iniziare con l’iPad fin dalla prima elementare?

"No – mi rispondono in coro, prendendomi di sorpresa – prima devono imparare a scrivere, a usare il libro."

Figura 2: Immagini della 4L in classe con gli iPad

Suona la campanella e Dianora torna a prendermi e mi accompagna in una classe prima, a lezione di musica. Mi siedo con loro: il docente racconta aiutandosi con video musicali tratti da YouTube. Gli studenti hanno quasi tutti in mano l’iPad, anche se è appena iniziato ottobre, siamo all’inizio della loro esperienza liceale e della loro esperienza con gli iPad. Vedo che qualcuno ogni tanto scrive un appunto, non sono in grado di dire quanti stiano registrando.

Cosa vi aspettavate scegliendo questa sperimentazione? E come vi sembra dopo le prime settimane?

"Lezioni più semplici, e in alcune materie è così."

"Il lavoro è facilitato."

"I tempi sono più brevi. Per esempio le ricerche. Possiamo lavorarci a scuola nel tempo libero."

"E’ tutto subito."

"E’ tutto a portata di mano."

"Alle medie lo zaino era più pesante."

"E’ più interessante."

"Più divertente."

"Più stimolante."

"C’è più collaborazione con i compagni."

"Anche con gli insegnanti. Il rapporto è diverso."

"E’ più facile lo scambio dei materiali."

Che esperienze di uso delle tecnologie digitali avevate già fatto alle medie?

"Lezioni con la LIM. Erano più coinvolgenti."

"Mappe geografiche."

"Power point."

"Sette o otto dei miei compagni prendevano appunti con il computer."

Secondo voi – chiedo anche a loro – bisognerebbe cominciare a usare l’iPad già in prima elementare?

"No. L’iPad per loro è troppo avanzato."

"No. Si distrarrebbero e comincerebbero a giocare."

Anche in questo caso la risposta è negativa, ma con motivazioni diverse dalle precedenti. In entrambi i casi mi sembra che non pensino ai bambini di 6 anni di oggi, quanto piuttosto a loro stessi a 6 anni. E invece il rapporto con le tecnologie cambia rapidamente. Mi racconta, per esempio, Dianora che hanno coinvolto gli studenti della quinta per spiegare a questi delle prime come usare l’iPad. Ma questi hanno dimostrato subito di trovarsi molto più a loro agio. Sono più "nativi".

A proposito di giochi, chiedo, non è un oggetto di distrazione anche per voi?

"Sì, la tentazione dei giochi, la prima volta è alta. Ma ci si abitua a non farlo."

Mi trattengo, alla fine, con la professoressa Bardi. Le chiedo: da dove è venuta l’idea per questa sperimentazione? E’ nata con gli iPad?

"L’idea iniziale era quella di usare gli eBook reader. Poi, proprio quando stavamo per avviarla sono usciti gli iPad. In ogni caso non abbiamo usato solo gli iPad, abbiamo diversi strumenti tecnologici in classe e fra questi sei eBook reader.

Ma al centro del progetto non c’è la tecnologia, bensì un nuovo modo di fare didattica. Ogni anno ci diciamo che gli studenti che ci arrivano in prima liceo sono impreparati, non sanno leggere, scrivere e far di conto. E ci chiediamo: ‘Come faremo a raggiungere gli obiettivi del liceo?’.

Ma non è vero che non sanno leggere, scrivere e far di conto. Hanno un modo di apprendere diverso da quello a cui siamo abituati noi. Sono abituati a leggere su internet testi brevi rispetto a quelli del libro di testi e soprattutto sono abituati a comunicare con le tecnologie.

Hanno abilità diverse; fra queste il multitasking, fanno tante cose in contemporanea: leggono, scrivono, sentono la musica, chattano e contemporaneamente studiano anche.

Il nostro obiettivo era quello di partire da queste loro capacità per portarli a leggere di più e scrivere di più. Leggere di più, non solo libri digitali, anche libri cartacei! Può sembrare una contraddizione in termini.

Abbiamo modificato la nostra didattica. Io insegno italiano e latino, l’anno scorso non ho adottato i libri di testo, e nemmeno quest’anno e molti colleghi mi hanno seguito."

Cosa hai messo al posto del libro di testo? Gli studenti devono cercare da soli informazioni in Internet o siete voi docenti a indicare materiali di studio?

"In Internet abbiamo creato, usando Dropbox, un ambiente in cui noi insegnanti carichiamo i nostri materiali. Spieghiamo e gli studenti trovano lì il materiale. Con il libro di testo la didattica spesso diventa solo spiegare quello che c’è scritto sul libro, poi gli studenti lo studiano, magari lo imparano a memoria.

Adesso non hanno un solo libro. Devono lavorare su tanti testi, su materiali forniti dagli insegnanti ed altri che recuperano loro stessi. Devono essere protagonisti: rielaborare e  creare il materiale su cui studiare. Non sto parlando solo di testi digitali. In aula abbiamo anche un armadio con tanti libri di testo e altri vanno a prenderli nella biblioteca della scuola. Leggono di più, molto di più.

Ma non devono solo leggere e "studiare". Devono rielaborare, produrre il proprio libro!Ovviamente noi lo verifichiamo, controlliamo che le fonti siano corrette. E abbiamo fatto corsi specifici su come ricercare in internet, recuperare le informazioni, analizzare le fonti, … studiare, rielaborare, estrapolare i concetti.

Così gli studenti hanno creato, con noi, i propri eBook. Abbiamo creato la nostra biblioteca virtuale. Domani un’altra classe può partire dalle fonti primarie ma usare anche questi eBook, partire eventualmente da questi."

Al centro dunque è un modello didattico. Ma qual è il ruolo, in questo, della tecnologia?

"Non è la tecnologia quella che ci interessa, è il modo di fare scuola: rendere lo studente protagonista. Perché è questo il modo per fargli raggiungere le 8 competenze chiave. Il docente diviene il ‘coach’: allena gli studenti ad imparare.

La tecnologia è l’ambiente in cui lavoriamo. Facciamo didattica ‘nella’ tecnologia. La sfida era far capire ai ragazzi che le tecnologie non servono solo per i giochi o per vedere youtube, che servono anche per la didattica. Dobbiamo porci di fronte ai ragazzi con un atteggiamento di umiltà, accettando che sulle tecnologie ne sanno più di noi.

Gli iPad servono, come ho già detto, per accedere alle risorse, per leggerle, per rielaborarle. E servono agli studenti per collaborare in questo: possono interagire e lavorare con gli altri non solo mentre sono in classe ma anche a casa o quando sono sul pullman, o la sera mentre sono a letto, …

Ancora: gli iPad servono durante le lezioni. Generalmente le registrano e mentre registrano prendono appunti, disegnano schemi. La cosa interessante è che il software collega gli appunti con l’audio. Quindi possono cliccando su una parola scritta negli appunti andare a risentire quello che il docente ha detto in quel momento. Non devono risentire tutta la lezione, possono accedere direttamente ai punti che hanno ritenuto più significativi, o a quelli che non hanno capito.

E queste registrazioni, e gli appunti, possono condividerle con gli altri in Dropbox; quindi anche chi era assente può ascoltare la lezione. Anche questo potenzia la didattica e stimola la collaborazione."

Chiudo qui l’intervista: una sperimentazione molto interessante. Aggiungo che vi aveva già fatto         riferimento Mario Rotta nel suo articolo sul numero 2 di Bricks: Gli eBook, gli iPad e altri dispositivi mobili in classe: alcune esperienze e prime riflessioni. Rotta, infatti, è stato incaricato del monitoraggio scientifico della sperimentazione e l’ha quindi seguita passo-passo.

Dopo che ho realizzato l’intervista è stato pubblicato l’eBook “Oltre la carta: in aula con l’iPad e gli eBook reader”.

E’ un testo di 174 pagine (qui il sommario). Ecco cosa viene detto nel comunicato con cui Nova Multimedia lo pubblicizza: “L’ebook è visibile solo per le prime 54 pagine (clicca qui). Tutte le scuole che desiderano collaborare con il Liceo Scientifico "F. Lussana" nello studio e modellizzazione  di una didattica innovativa anche con tecnologie differenti dall’iPad, può sottoscrivere una convenzione (clicca qui) ed accedere gratuitamente a tutti i materiali pubblicati sul sito "Sperimentando" (http://sperimentando.liceolussana.com) e al testo integrale dell’ebook”.