di Pierfranco Ravotto

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“It is with great pleasure that, on behalf of Her Highness Sheikha Mozah Bint Nasser Al Missned, Chairperson of Qatar Foundation, I invite you to attend this Summit", così diceva la mail. Non avevo mai ricevuto un invito formulato a nome di una “Sua Altezza”; come potevo rifiutarlo?

Pier Ugo Calzolari: Ciò che più mi ha colpito è la determinazione della Fondazione Qatar a investire e a impegnarsi a fondo sul tema dell’educazione in un’ampia visione di interazione a livello globale.
 

Antonella Cammisa:Proprio quelli che indicavo prima: organizzazione, animazione, scenografia, regia, spettacolo. Investimenti a cui non siamo più abituati, nel pubblico.

 

Francesca Pasquini: In positivo, le potenziali prospettive dell’educazione che potrebbero emergere in conseguenza dei cambiamenti sociali e tecnologici dei due decenni a venire e il rilievo attribuito ad un sistema di istruzione basato sullo sviluppo della coesione sociale e sulle competenze orientate alla partecipazione sociale.L’apprendimento informale, incluso quello intergenerazionale, svolgerà un ruolo importante sul terreno della coesione sociale e dell’istruzione.

In negativo, la conferma della debolezza degli attuali confini istituzionali ed il rischio che la stretta alleanza con le multinazionali ICT estremizzi nella riforma educativa le componenti competitive e di business.

 

Marcello Scalisi: L’idea di mettere l’educazione al centro delle relazioni tra le persone, le istituzioni, i paesi. Per quanto sia un obiettivo da tutti auspicato questo obiettivo è spesso sacrificato sull’altare delle esigenze di economiche.

Anche l’istituzione del premio sull’Educazione [ne parlerò più avanti] potrebbe in qualche modo contribuire a mettere al centro dell’attenzione l’importanza del sistema educativo nel suo insieme piuttosto che singoli ambiti disciplinari.

 

Claudio Dondi:Le due cose che più mi hanno impressionato sono l’ambizione di uno Stato di modeste dimensioni come il QATAR di divenire il punto d’incontro globale sulla innovazione educativa, e la forte attenzione a temi come le TIC nell’apprendimento e l’inclusione sociale, che hanno meno rilevanza nel dibattito europeo, per esempio nel cosiddetto “Processo di Bologna”.

 

Stefano Bianco: In Qatar è sempre più evidente che i vecchi paradigmi che definiscono la missione della scuola sono spesso autoreferenziali e non al passo con i tempi.
La presenza di addetti ai lavori da tutto il mondo che si confrontano tra di loro e con professionisti del settore privato, dei media, della ricerca, del welfare ed altri, dimostra come l’università non possa detenere più il monopolio della conoscenza, ma sia un partner di un network che comprende istituzioni, gruppi non profit, associazioni ed aziende.

Manrico Casini-Velcha: L’ampia e consistente varietà dei convenuti e la possibilità di scambiare idee ed impressioni con un così composito e vasto campionario di menti, esperti e addetti ai lavori (dell’Educazione, dei Media e della Politica), sia durante la tre giorni che dopo il Summit (via twitter, telefono & personal e-mail), rappresenta per me un’esperienza estremamente positiva che va a confermare la validità di Seminari di studio di questi tipo e struttura.

 

Quali sono i temi che vi hanno maggiormente interessato?

 

Antonella Cammisa:Sicuramente quelli collegati alla definizione dei nuovi livelli di apprendimento e di conoscenze; alla valutazione ed organizzazione dei sistemi scolastici.

 

Marcello Scalisi: Sono tre:

• Il ruolo dell’educazione nelle aree di post conflitto.
• I social network ed il sistema educativo: integrazione o scontro?
• Il rapporto dell’OECD sui sistemi educativi.

Claudio Dondi:La sessione che più mi ha interessato è stata quella sul ruolo dell’educazione nella ricostruzione di Haiti: la necessità di ripartire “quasi da zero”, nella sua drammaticità, apre un orizzonte di possibilità di innovazione e di vero e proprio ripensamento dei fini dell’educazione nel secolo XXI praticamente impensabile nei paesi in cui sistemi educativi istituzionali hanno funzionato – con poche modifiche – per molto tempo e sono ora giudicati da molti come non più adeguati a offrire le competenze necessarie ai cittadini, ai lavoratori e agli imprenditori del secolo XXI.

Pier Ugo Calzolari: Funding Education, per gli squarci aperti sugli sforzi che molti paesi low-income stanno facendo. Per loro l’educazione è per davvero il cardine dello sviluppo.

 

Francesca Pasquini: L’imprenditorialità sociale nel settore educativo.

Nelle aree sviluppate del mondo, migliorare la scuola, di per sé, non sarà sufficiente per rispondere alle nuove conoscenze e ai nuovi skills richiesti dall’economia orientata all’innovazione del XXI secolo. Ed in molta parte dei paesi in via di sviluppo la situazione è ancora più grave. In India e in Pakistan, in Brasile ed in Paraguay, ci vorranno decine di anni perché il sistema scolastico pubblico raggiunga livelli accettabili.

Per questa ragione, occorrerà investire di più in relazione a tre strategie che sono state indicate nel corso della sessione del Summit dedicata a tale tematica.

Sarà necessario:

• Integrare la scuola con modelli innovativi di apprendimento basato sulla comunità e sulla famiglia, come quelli sperimentati dalle esperienze di innovazione presentate e/o premiate durante il Summit.
• Reinventare scuole per creare modelli di apprendimento maggiormente diversificati.
• Trasformare l’apprendimento fornendo alternative alla scuola mediante approcci “pull” sperimentati dagli imprenditori sociali, in particolare con l’utilizzo delle nuove tecnologie.

In entrambi gli scenari, la sfida principale che i responsabili delle politiche devono affrontare è quella di incoraggiare l’imprenditoria e l’entrata di nuovi soggetti – diminuire le barriere alla creazione di nuove tipologie di scuola, costruire professionalità per l’imprenditoria dell’educazione, favorire l’uso innovativo di tecnologie per l’apprendimento, sfruttare il potenziale del web per fornire nuove piattaforme per l’apprendimento, e sviluppare nuove iniziative per le comunità di apprendimento.

 

Stefano Blanco: Quello dei left behind mi ha particolarmente colpito perché i paesi in via di sviluppo dimostrano di avere più motivazioni, tenacia e coraggio.
Noi in Italia siamo bloccati dal fatto che la transizione da un paradigma scolastico ormai in crisi ad  uno alternativo che segue i flussi della globalizzazione  non sia ancora avvenuta. In Qatar e in altri paesi emergenti, la classe dirigente sta sperimentando soluzioni innovative.
Dai progetti che ho visto, molti paesi ragionano con una logica basata sul “conviene di più unirsi per costruire qualcosa piuttosto che mobilitarsi per distruggere lo status quo”.

Manrico Casini-Velcha: Il massiccio dispiegamento di sforzi messo in atto dal Governo Indonesiano, posto a confronto con le varie e non assonanti voci dell’Educazione in Cina, così come quelle poco valutabili (se non per certi ‘Universifici Indiani’) ci ha ispirato una serie di considerazioni che potrebbero essere applicate in forme più o meno similari in vari contesti globali.
E poi: il problema della Formazione dei Formatori, quello per cui ‘Apprendere è gioco’, le motivazioni alla base dell’aspirazione a conoscere, l’importanza e la delicatezza dell’uso dei media, …

Chiara Palieri: I temi di maggior interesse ritengo siano stati quelli dell’innovazione tecnologica nel campo dell’istruzione.

Sono rimasta piacevolmente colpita dal constatare che la parte più anziana del Summit fosse utente esperta di social networks come Facebook e Twitter.

 

 

Quale è l’intervento che vi ha più colpito?

 

Chiara Palieri: Ho apprezzato molto l’intervento di Miss Borkova, che è un grande esempio di leadership femminile a livello mondiale. La sua attività come Direttore Generale dell’Unesco è senz’altro esemplare per le donne di tutte le età, impegnate non solo nel campo dell’istruzione.

 

Antonella Cammisa:Un personaggio che mi ha molto colpito è stato, in apertura, l’ex ministro Algerino, se non ricordo male anche vice presidente delle Nazioni Unite.

 

Pier Ugo Calzolari: L’intervento del Direttore Generale di UNESCO, Irina Popova, per l’ampiezza degli orizzonti e la concentrazione sulle questioni autenticamente strategiche.

Stefano Blanco: Interessante quello dei Leadership Model. La scuola deve insegnare a rompere certi paradigmi mentali come quello dell’ottenere dei risultati cercando solo di risolvere i problemi. Un leader invece, deve pensare a sfruttare e creare opportunità.
Chi cerca opportunità sa che è il futuro a portare dei cambiamenti. Chi si focalizza sulla soluzione dei problemi è ancorato sul passato.

Marcello Scalisi: I tre giorni del summit sono stati ricchi di interventi e testimonianze certamente interessanti. Alcune personalità di spicco della politica o del settore privato o rappresentanti di NGO hanno dato un contributo rilevante alla riuscita del summit.

Tuttavia ritengo di dover sottolineare che la partecipazione di alcuni studenti selezionati a livello internazionale dal WISE ha dato un contributo a mio avviso significativo a rendere “vivo e reale” un evento che altrimenti avrebbe avuto le caratteristiche di un classico forum senza magari alcun contributo critico.

L’imperversare di questi giovani durante il summit con le loro video interviste, le domande a volte impertinenti nei vari seminari hanno dato a mio avviso un contributo importante riportando un po’ tutti con i piedi per terra: dobbiamo avere il coraggio di confrontarci con le persone che con il nostro lavoro tentiamo faticosamente di far entrare nel mondo del lavoro o più in generale di educare alla vita e verso cui abbiamo notevoli responsabilità

Quindi credo che più che un singolo intervento una cosa che mi ha colpito è stata la partecipazione al dibattito che è stata sempre molto alta.

 

Francesca Pasquini: Senz’altro quello di Bunker Roy, Fondatore del “Barefoot College – Social Work and Research Centre” in India che opera a favore delle comunità rurali nelle aree periferiche dell’India e dell’Africa (Informazioni in merito si trovano all’indirizzo http://www.Barefoot college.org/).

Secondo Bunker Roy, i primi ed i più colpiti dal cambiamento climatico sono i poveri rurali del mondo. Milioni di dollari sono stati spesi per la sensibilizzazione, la formazione in tecnologie alternative e per preparare le comunità rurali più vulnerabili ad affrontare la sfida.

Una delle storie di più eclatante successo è quello dell’India Barefoot College che ha formato centinaia di donne semi-analfabete e analfabete – molte di loro nonne – dei paesi meno sviluppati quali “ingegneri solari”. Dopo la formazione queste donne sono tornate nei loro villaggi a installare pannelli solari e batterie, a farne la manutenzione e le riparazioni e, con questo, hanno cambiato la vita dei loro villaggi per sempre. E hanno insegnato a persone dei villaggi vicini a fare lo stesso.

Ci sono miriadi di remoti villaggi, in India, che possono essere raggiunti solo dopo giorni di viaggio su strade sterrate e poi di lunghi percorsi a piedi. I sistemi fotovoltaici offrono l’unica fonte di energia elettrica per le popolazioni in queste aree remote. L’accesso all’energia elettrica – per mezzo di soluzioni semplici quali quelle del modello Barefoot – può migliorare notevolmente la vita degli abitanti dei villaggi e contribuisce allo sviluppo. Abbassa i costi di illuminazione, permette di generare reddito, promuove attività didattiche e riduce i rischi di incendio e di inquinamento nelle abitazioni generato dalla illuminazione tradizionale basata sul kerosene.

Perché le donne e in particolare le nonne? Perché le nonne analfabete sono umili ed è facile insegnare loro. Perché sono fortemente interessate al loro villaggio e non hanno nessuna intenzione di abbandonarlo e quindi non lo abbandoneranno per andare a cercare altrove un lavoro migliore.

 

Manrico Casini-Velcha: Primo giorno. Nella sessione del mattino, ‘Access to quality Education for All’, si è accennato alla necessità di divisare metodi ragionevoli per valutare in modo omogeneo (o perlomeno equo) sia insegnanti che programmi.
Secondo giorno. Nella sessione del mattino, ‘Creating teachers for tomorrow’, le tematiche dei due relatori britannici sono riuscite a provocare ‘Pensiero’, con la P maiuscola.
Terzo giorno. Ancora nella sessione del mattino, ‘Lessons from Cognitive Science’, si sono enunciati argomenti estremamente interessanti. Il loro approfondimento è di estrema necessità ed urgenza. Il Summit ha solo ‘grattato’ la superficie della materia. Ma lo ha almeno affidato al nostro studio e alle nostre riflessioni..

 

Quali altre osservazioni vi suggerisce l’esperienza?

 

Antonella Cammisa: E’ stata la mia prima visita nei Paesi del Golfo: un’altra realtà, assieme a tutto il mondo asiatico, da tenere d’occhio. Gli sviluppi a breve saranno esplosivi. Speriamo nel bene.

 

Chiara Palieri: Sono convinta che rappresentare la gioventù di tutto il mondo sia stato un compito che abbiamo portato avanti nella maniera più seria e innovativa. Il WISE non è il primo evento mondiale al quale partecipo come rappresentante della gioventù, tuttavia è stato l’evento di radicale cambiamento della mia visione sul mondo e sull’Istruzione, reale motore di emancipazione e crescita culturale.

 

Claudio Dondi:In sintesi, WISE aiuta a pensare con un orizzonte più ampio all’innovazione educativa e offre la possibilità di comprendere prospettive culturali rispetto all’educazione molto diverse dagli approcci europei e nord-americani, molto meglio conosciuti in Italia.

 

Pier Ugo Calzolari: WISE è un’occasione di rilievo. Per questa ragione dovrebbe assumere un aspetto meno enciclopedico e specializzare ogni incontro su un tema. Inoltre, fossi tra gli organizzatori, chiederei ai partecipanti di contribuire alle spese, perché questo è il modo più affidabile per giudicare del reale interesse dell’iniziativa.

Manrico Casini-Velcha: Mi spiace di non aver avuto il bene della multi-ubiquità. Ogni tematica era sicuramente di rilevante interesse. Attendo con impazienza la relazione completa del Summit. L’Educazione è la scienza per eccellenza; è l’arte di indirizzare l’uomo verso un più alto destino; è il carburante dello spirito e della natura dell’uomo.
Guarda caso, è anche lo scopo del nostro agire.

 

Francesca Pasquini: Dall’analisi della mailing list degli invitati al Summit si evidenzia una equa distribuzione tra istituzioni governative (internazionali e ministeri nazionali dell’istruzione), istituzioni educative (per la maggior parte, università) e imprese nei settori delle alte tecnologie.

Fa riflettere il fatto che non ci sia nemmeno un rappresentante dell’Unione Europea.

 

Marcello Scalisi: La presenza italiana mi è sembrata insufficiente. Si comprende ulteriormente quanto il ruolo dell’Italia negli scenari della cooperazione internazionale sia comunque segnata da una discreta distanza rispetto ai grandi temi che oggi attraversano le dinamiche internazionali.

Condivido quanto detto da Francesca Pasquini circa l’assenza dell’Unione Europea. Imbarazzante.

 

Proprio a questa assenza dell’Europa da WISE aveva accennato, nel suo intervento, Susanna Sancassani, direttrice di METID, in una sessione del VII congresso Sie-L . Era ottobre, avevo da poco ricevuto e accettato l’invito (anch’io come Antonella non so come siano arrivati al mio nome, probabilmente perché ho partecipato ad un po’ di progetti europei e qua e là su Internet c’è qualcosa che ho scritto in inglese). E’ lì che ho cominciato a capire che sarebbe stata un’esperienza interessante non solo come esperienza di viaggio ma proprio per le caratteristiche e i contenuti del summit, un summit che si propone di essere “an international initiative and platform for a multitude of established and new educational actors to collaborate proactively all year round”.

Tornando all’Europa: non è che di europei, tra i relatori, non ve ne fossero. Ce n’erano diversi targati UK, un paio di francesi e di tedeschi, un belga, … C’era il ministro dell’educazione danese di cui ho apprezzato l’intervento. Quella che mancava era l’Unione Europea in quanto tale. E non c’era alcun relatore italiano.

La scelta di inserire un articolo su WISE in questo numero zero di Bricks ha dunque un duplice significato: attirare l’attenzione, a livello italiano, su questa importante scadenza mondiale e avviare una rubrica che, in una rivista dedicata al mondo della scuola in Italia, parlerà su ogni numero di un avvenimento o un’esperienza fuori dell’Italia.

Sono già state definite le date di WISE 2011: dal 1° al 3 novembre.

WISE 2010 ha premiato, con i WISE Awards, 6 progetti innovativi relativamente al tema “Transforming education: Investment, Innovation and Inclusion”. Sono stati presentati centinaia provenienti da 89 paesi:

• il 29 % provenienti dall’Asia e dall’Oceania,
• il 20 % dall’Africa sub-sahariana,
• il 14 % dal Medio Oriente e Nord Africa,
• il 14 % dall’Europa,
• il 12% dal Nord America,
• l’11 % dal Sud America.

I progetti premiati sono stati i seguenti:

• Citizens Foundation, Pakistan.
• MIT OpenCourseWare, USA.
• Mother Child Education Program, Turchia.
• Smalholders Farmers Rural radio Smarholders Foundation, Nigeria
• AIMS (African Institute for Mathematical Sciences) Next Einstein Initiative, Sud Africa.
• Rewrite the Future – Save the Children, UK.

 

 

Per la prossima edizione WISE 2011, è stato lanciato il WISE Prize for Education: The WISE Prize for Education will reward an individual – or a team of up to six individuals working together – for their outstanding and world-class contribution to any level or area of education in any part of the world. Their work should have made a major change in the world of education and had a lasting impact on a significant scale.

Le nomination – http://www.wiseprizeforeducation.org/en/nominating_candidate.php – sono aperte dal 1° febbraio al 30 aprile.

Istituendo il premio, di 500.000 dollari, Her Highness ha dichiarato:It is our aim that this prize should raise global awareness of the crucial role of education in all societies, and create a platform for innovative and practical solutions that might help alleviate some of the challenges which education faces around the world.

di Alfio Andronico

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DIDAMATICA-inforMATICA per la DIDAttica,(da leggere anche DIDAttica con l’inforMATICA) è la naturale evoluzione di una attività iniziata da AICA (Associazione Italiana per l’Informatica e il Calcolo Automatico) nel 1984, per opera dell’ingegner Giorgio Sacerdoti, allora Presidente AICA, come Censimento Nazionale sul "Software Didattico", attività proseguita fino al 1992, dove, nell’ambito di DIDAMATICA ’92, venne presentata l’ottava edizione.
Per l’attività relativa all’Informatica e la Didattica, negli anni ’70 si era costituito in AICA un Gruppo di Lavoro, coordinato da Alfio Andronico, sulle Applicazioni degli Elaboratori alla Didattica (AED), che ha avuto come genitore un Comitato di Coordinamento per le Applicazioni degli Elaboratori alla Didattica (CCAED) operativo alla fine anni ‘70 inizi anni ‘ 80.
Il CCAED ha organizzato nel 1982 e nel 1983, presso l’Università di Lecce, Scuole Estive sull’Informatica nella Didattica, ivi compresa la Didattica delle Discipline, alle quali hanno partecipato circa un centinaio di persone fra insegnanti di scuole italiane e ricercatori in didattica, alcuni dei quali disertando e/o abbandonando i corsi di aggiornamento dell’MPI (Ministero Pubblica Istruzione) sul Piano Nazionale Informatico noto come PNI-1 (1982). Una nota d’epoca: interpellammo alcune case editrici per la pubblicazione degli Atti, ma avemmo solo risposte evasivamente negative!
L’attività editoriale del censimento, curata da Giuliana Filippazzi (AICA Milano), rendeva disponibili dei volumi a stampa sull’analisi ragionata dei questionari ritornati indietro e i risultati venivano comunicati in una giornata di lavoro, denominata appunto DIDAMATICA, che si organizzava a Milano, integrata da conferenze mirate tenute da esperti su temi riguardanti possibilità, esperienze e prospettive dell’uso dell’Informatica nella Didattica.
A una delle edizioni (1986, o 1987), qualche partecipante (insegnanti in particolare) ebbe a lamentarsi dicendo: "possibile che per sentire di questi argomenti bisogna venire a Milano?".
Nel fare il resoconto di quella edizione con Giorgio Sacerdoti e Giuliana Filippazzi decidemmo di tentare la carta del Congresso, con il Call for Paper regolare, e guardare da vicino lavori che riguardassero esperienze e attività di ricerca, con una regolare revisione e far diventare la manifestazione itinerante, a patto che ad organizzarla fosse una Università.
Fu Bari l’università che si propose per il 1988, dove ebbe luogo la prima edizione di DIDAMATICA con la stampa regolare degli Atti, presso le Edizioni Fratelli LATERZA, in due Volumi: “Lavori Scientifici” e “Esperienze”. Fu un successo inaspettato.
Iniziava la fase di superamento del censimento che, seppure avesse ancora una grossa valenza, non conteneva indicazioni su: uso specifico del Software Didattico nei corsi e negli insegnamenti; il valore aggiunto al processo formativo; se e come era cambiata o modificata la didattica; che tipo di sperimentazione era stata fatta.
Furono richieste, nel questionario, indicazioni in merito ai punti precedenti e ciò fece calare drasticamente il numero dei questionari restituiti anche se si è continuato a fare il censimento fino all’edizione di DIDAMATICA ’92.

Nella PRESENTAZIONE del Volume del ’92 si legge:

L’AICA ha concluso nel corso del 1991 la raccolta delle schede dell’OTTAVO CENSIMENTO NAZIONALE DEL SOFTWARE DIDATTICO con gli stessi obiettivi dei censimenti precedenti:

La storia dei censimenti AICA è strettamente collegata alle successive manifestazioni DIDAMATICA in cui anno dopo anno sono stati presentati.

Si dice nel seguito che:l’AICA ha sempre dichiarato di non poter e non voler esprimere giudizi sul software presentato e di mirare piuttosto a offrire agli utenti un insieme di elementi obiettivi su cui costruirsi un proprio giudizio.

Nello stesso Volume si ritenne opportuno inserire un GLOSSARIO che comprendeva: AED; CAI; CAL; DRILL & PRACTICE; GIOCHI; PROBLEM SOLVING; SIMULAZIONI; STRUTTURA: sequenziale, ramificata, altamente individualizzata; TUTORIALE. Ovviamente molto incompleto ma indicativo per quel tempo in cui gli approcci dominanti risentivano molto del concetto di ISTRUZIONE PROGRAMMATA!

Edizioni di DIDAMATICA si sono avute a: Bari, Bologna – Sede di Cesena, Catania, Genova, Siena, Napoli (congiuntamente a Galassia Gutenberg), Ferrara (all’interno di EXPO-e- Learning), internamente a TED (Tecnologie Educative Organizzato dal MIUR a Genova), Potenza, Udine, Cagliari, Taranto, Trento, Roma (e in alcune sedi diverse edizioni).

Nell’edizione di Cesena del 1994 venne prodotto un volume dal titolo “SOFTWARE DIDATTICO ‘94: Documentazione di esperienze” (a cura di A. Andronico, G. Casadei, G. Sacerdoti – Editrice CLUEB – Bologna) in cui viene, fra l’altro, presentato il progetto dell’ Osservatorio Nazionale per il Software Didattico di cui fanno parte AICA, l’Università di Bologna, con la sede di Cesena, la SerInAr (Servizi Integrati di Area), Società costituita fra organismi pubblici e privati dell’area dell’Emilia Romagna (Università di Bologna, Comune di Cesena, Cassa di Risparmio, IRRSAE dell’Emilia Romagna e altri). L’Osservatorio aveva fra gli obiettivi, a lunga scadenza, “ …una miglior definizione dei modelli didattici sottostanti a qualsiasi applicazione tecnologica”. E ciò poiché a livello pedagogico e metodologico dei processi formativi entrava un nuovo dispositivo: il Computer. Questo come recipiente attivo con la pretesa di venir alimentato con la Conoscenza, con il modo di trasferirla o costruirla, e poterlo fare con l’eventuale descrizione e/o modellazione dei riceventi: i potenziali allievi. L’Osservatorio divenne poi il CRIAD (Centro di Studi e Ricerca per l’Informatica Applicata alla Didattica) con sede Cesena e gestito da SerInAr.

Per diversi anni DIDAMATICA è stata considerata l’attività principale del Gruppo di Lavoro Applicazioni degli Elaboratori alla Didattica, che negli anni aveva cambiato nome assumendo quello di Informatica e Didattica. Il successo della manifestazione ha indotto l’AICA, alla fine degli anni ‘90, a considerarla un’attività dell’Associazione alla stessa stregua dell’Annuale Convegno Nazionale, annunciando DIDAMATICA come:

“il Convegno promosso annualmente dall’AICA che si propone di fornire un quadro ampio ed approfondito delle ricerche, degli sviluppi innovativi e delle esperienze in atto nel settore dell’Informatica applicata alla Didattica, nei diversi contesti di apprendimento”.

Per i temi, le proposte e i risultati emersi nelle varie edizioni si può affermare che DIDAMATICA ha fornito e fornisce un quadro complessivo e qualificato delle ricerche ed esperienze in atto a livello nazionale e non solo. Accade però che con l’avanzamento delle tecnologie e delle metodologie, esigenze e aspettative del mondo della scuola e in generale della formazione mutano. Ci si pone la domanda su cosa può essere più adeguato. Prendono corpo idee sugli strumenti di carattere pratico, scientifico e metodologico che meglio rispondano alle esigenze dell’utenza.
Con in mente queste preoccupazioni le edizioni degli ultimi anni, a partire da DIDAMATICA 2002 a Napoli, hanno visto una sempre crescente attenzione sulla Formazione a Distanza ponendo l’accento sui processi e i prodotti dell’e-Learning sia come metodi che come strumenti, valorizzando l’uso della rete telematica come uno strumento essenziale per l’istruzione. L’evoluzione successiva, quindi, comprendeva sia piattaforme che sistemi di autoapprendimento, con un’enfasi, forse, un po’ eccessiva.

Nell’edizione di Napoli venne prodotto fra gli Atti il volume:

A. Andronico, A. Chianese, B. Fadini (a Cura di) ‘e-learning: metodi, strumenti ed esperienze’, 272 pagine, Casa Editrice: Liguori, Napoli, 2002.

L’edizione ospitata all’interno del TED ha sicuramente segnato una crescente apertura in questa direzione. Il fenomeno ”e-Learning”, in virtù della vastità di tecniche, metodologie, caratteristiche di approccio e obiettivi, ha favorito la nascita di nuove iniziative: SIe-L (Società Italiana di e-Learning), SIREM (Società Italiana di Ricerca sull’Educazione Mediale), Gruppo di lavoro ”Intelligenza Artificiale & E-Learning” dell’AI*IA (Associazione Italiana per l’Intelligenza Artificiale), riviste e incontri dedicati all’uso della rete telematica come strumento di innovazione e comunicazione, nonché come luogo comune di gestione dei processi formativi. L’edizione svoltasi a Ferrara, infatti, era stata concepita come propedeutica al salone EXPO e-Learning 2004, il primo salone interamente dedicato all’universo della formazione in rete, con particolare attenzione ai settori della formazione scolastica, universitaria e permanente.
E’ da ritenere che l’eccessivo interesse verso l’innovazione, così come la crescente diffusione delle moderne tecnologie estesamente applicate al mondo della formazione, porta con sé il rischio di privilegiare, enfatizzandoli, gli aspetti tecnologici a scapito di aspetti metodologici, pedagogici e di qualità della didattica.
Per tale motivo, in DIDAMATICA si è sempre mirato a focalizzare l’attenzione sul rapporto tra le TIC (Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione) e le TD (Tecnologie Didattiche), ponendo in evidenza la centralità dei processi educativi e formativi rispetto agli strumenti innovativi impiegati, per facilitarne l’accesso e migliorarne efficienza ed efficacia.
Ciò perché DIDAMATICA ha sempre avuto un ruolo cardine nella diffusione della cultura informatica nel mondo della scuola, anticipando, spesso, anche azioni messe in atto dal MIUR [dal PNI (Piano Nazionale Informatica) che si rivelò un quasi fallimento e forse un’operazione di marketing; al PSTD (Programma di Sviluppo delle Tecnologie Didattiche), per elevare la qualità dei ”processi formativi attraverso l’uso di tecniche e tecnologie multimediali e diffusione delle TIC”; al FORTIC (Piano Nazionale di FORmazione degli Insegnanti sulle Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione), …] consentendo agli Insegnanti di assumere, nei confronti delle Tecnologie applicate alla Didattica, un atteggiamento esplorativo e costruttivo.
Nelle edizioni da Taranto (2008) in poi si è avuto in DIDAMATICA un coinvolgimento diretto del MIUR (Ministero dell’Istruzione dell’Università e della Ricerca), di Ministeri interessati e di altre Istituzioni quali ISFOL, Stato Maggiore della Difesa, CRUI, CINI, CNIPA. Queste hanno contribuito in modo notevole con l’organizzazione diretta di seminari, workshop, tavole rotonde. Ne citiamo alcune:

Tecnologie e Funzione Pubblica, ECDL Advanced per gli Istituti Secondari di II grado; Informatica ed ECDL per gli Istituti Secondari di I grado; Didattica Museale come percorso di innovazione: un passato da documentare e un futuro da costruire; Istruzione Tecnica e Formazione Professionale in Italia; Comunità virtuali di apprendimento: una occasione di incontro tra formazione e impresa; Il Vademecum per la realizzazione di soluzioni e-learning: metodologia e esperienze con le Regioni; Scuole in rete, reti di scuole; Robotica; Esperienze ICT nelle scuole: la parola ai protagonisti; Book in progress; Competizioni di Informatica; RoboCup Junior Italia; Robotica educativa: una palestra per le competenze digitali; Tecnologie e ambienti di apprendimento: oltre l’aula; Un passo avanti per la scuola digitale; Lo strumento informatico come supporto delle attività curricolari; Problem solving col computer: Il progetto ECDL for problem solving; Open Source in prospettiva; Informatica e sicurezza; Ruolo dell’Informatica nella riforma della Scuola.

Merita ricordare che a Cagliari e a Taranto sono stati proposti premi per le scuole con interessanti risultati. La premiazione di Taranto è stata fatta in memoria di Bruno Fadini.

Una nota importante. L’edizione 2008 di DIDAMATICA venne collegata alla conferenza internazionale “ED-L2L, Learning to Live in the knowledge society” nell’ambito del 20th World Computer Congress (WCC2008), organizzato dalla IFIP (International Federation for Information Processing) svoltosi a Milano dal 7 al 10 Settembre 2008. Una selezione dei contributi di ED-L2L sono stati presenti anche in DIDAMATICA 2008.

In questi anni di DIDAMATICA con presentazione di lavori sono stati accettati, dal Comitato dei Revisori, circa 3000 articoli tra lavori di ricerca ed esperienze.
Si è avuta una partecipazione con una media di circa 200 iscrizioni annuali, e considerando che nelle varie sedi si sono avute presenze di studenti universitari, dottorandi, specializzandi e persone invitate, nell’arco delle tre giornate di DIDAMATICA si possono considerare circa 800 presenze per anno. Vanno aggiunti a questi numeri anche partecipazioni di studenti delle scuole superiori di I e di II grado che sono venuti per assistere a particolari eventi e/o dimostrazioni, e a volte si sono avuti studenti in viaggio di istruzione.
Un importante dibattito, nel corso degli anni, ha pervaso l’esperienza di DIDAMATICA e ha riguardato la relazione dello scenario problematico in cui i “digital natives” convivono con i “digital immigrants”. Nell’edizione 2010 si è tentato di fare il punto del dibattito con la conferenza di Giuseppe O. Longo: “Nascere Digitali: verso un mutamento antropologico”,di cui un riferimento specifico si trova nell’articolo pubblicato su Mondo Digitale N° 32 del Dicembre 2009.

NOTA: Sia il Ministero della Pubblica Istruzione che il Ministero dell’Istruzione dell’Università e della Ricerca, hanno sempre concesso al personale direttivo e docente della Scuola la possibilità di esonero in tutte le edizioni di DIDAMATICA con autorizzazione del Gabinetto del Ministro. Ai partecipanti interessati è sempre stato rilasciato Attestato di Partecipazione per poter usare DIDAMATICA come corso di aggiornamento. 

di Giuseppe Colosio
Direttore Scolastico Regionale della Lombardia

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 Sappiamo quanto la scuola, oggi, si trovi al centro di un processo di cambiamento radicale, irreversibile. Un cambiamento che rappresenta un vero e proprio salto di paradigma, che riguarda il modo stesso di articolare e trasmettere il sapere.

La scuola non è più luogo esclusivo di costruzione e trasmissione della conoscenza.

Ciò a cui essa può ambire – e ciò che deve rivendicare – è l’essere il luogo della sistematizzazione dei saperi, del vaglio critico delle fonti, della legittimazione e validazione della conoscenza che oggi si crea e si trasmette diffusamente, in tutti i luoghi – reali o virtuali – in cui gli individui producono e condividono informazioni, si confrontano, si aggregano; insomma, in tutti i luoghi della rete, fisica e virtuale, in cui si vive.

Ecco perché la scuola non può non affrontare la rivoluzione digitale in modo organico.

Anzi, questa rivoluzione rappresenta per la scuola un’occasione straordinaria di innovazione. Stiamo passando da un’idea illuministica della scuola all’idea di una produzione policentrica di saperi, che – a maggior ragione – pone il problema della legittimazione della conoscenza. E, contemporaneamente, rende più urgente la riflessione che riguarda il cambiamento nella relazione educativa. Il rapporto docente-discente deve costruirsi oggi attraverso linguaggi nuovi e diversi, quei linguaggi che sono naturali per i giovani – a maggior ragione per i cosiddetti “nativi digitali” – anche se sono talvolta ostici per gli adulti. Questi ultimi – gli “immigranti digitali” – devono pertanto lavorare efficacemente sulle proprie competenze per poter lavorare poi sulla costruzione delle competenze dei ragazzi: l’obiettivo è di intercettarle, sostenerle e farle evolvere, affinché i nostri allievi divengano produttori di sapere e di know-how – quel “sapere come” di cui sempre più necessitano gli individui e i sistemi, i contesti culturali e quelli produttivi.

Per questo, abbiamo bisogno di maestri. Di docenti che abbiano consapevolezza del sapere e lo sappiano portare attraverso dimensioni diverse. Che siano anche buoni allenatori e accompagnatori, che sappiano utilizzare linguaggi e modalità di comunicazione vicini a quelli dei ragazzi e sostengano la loro motivazione all’apprendere. Che rafforzino la capacità dei ragazzi di giudicare il sapere, la quale risiede in ciascun alunno.

Qui si focalizza la missione educativa della scuola.

Per questo necessitiamo di competenza e consapevolezza degli strumenti e dei processi dell’apprendimento, inclusi quelli di tipo informale – tenendo presente che i processi di scambio o approfondimento e le pratiche extra-scolastiche all’interno del sistema formativo contribuiscono a costruire nella scuola l’unitarietà dei saperi, il cui fulcro è l’individuo.

Lavorare in funzione di questi obiettivi presuppone la capacità di generare – a partire dai docenti – senso di sicurezza nell’utilizzo delle tecnologie, attraverso una corretta assunzione di responsabilità. E’ necessario offrire supporto agli insegnanti rispetto al ‘nuovo paradigma’ mantenendo alto il profilo della professione. Ciò potrà consentire una vera innovazione metodologica, che preveda il passaggio dal livello della sperimentazione – che già vede diverse scuole protagoniste di progetti pregevoli, originali, dinamici – a quello dell’innovazione generalizzata. La disponibilità di cartelle digitali, dell’accesso diretto alle fonti, di personalizzazione dei percorsi di insegnamento e apprendimento anche attraverso l’utilizzo consapevole del web e delle nuove tecnologie restituirà maggior centralità di chi ha idee, proposte; e consentirà un più efficace sostegno alle competenze trasversali dei ragazzi, anche attraverso un diverso e più alto investimento metodologico sulle competenze disciplinari.

Una nuova rivista digitale è utile, indubbiamente, anche a questo scopo. Il consolidamento di una relazione con e tra i docenti è indispensabile non solo a migliorare la qualità del proprio lavoro attraverso il confronto e lo scambio, ma anche a diffondere e sviluppare le buone pratiche di cui sono ricche le nostre scuole, facendo sì che esse possano produrre innovazione.

In particolare, da quest’anno svilupperemo nelle scuole il progetto “E-ducazione”, finalizzato a diffondere nelle scuole lombarde l’uso di netbook da parte di allievi e docenti. Entro i prossimi tre anni, 100.000 studenti lombardi possiederanno cartelle digitali personali, fruibili attraverso l’utilizzo del netbook che ciascuno di loro avrà. Le scuole saranno dotate di connessioni wireless funzionali a consentire non solo il recupero di materiali digitali, ma a sviluppare il proprio lavoro in rete, favorendo così la coprogettazione e la collaborazione nel lavoro progettuale e didattico – sia da parte dei docenti che degli alunni.

Crediamo che questo progetto rappresenti una sfida interessante per la scuola, per gli studenti e per l’intera collettività. La collaborazione fattiva tra questi soggetti e tra istituzioni e territorio sarà determinante affinché una innovazione di un tale portato abbia successo. E, di fronte all’opportunità di raggiungere un obiettivo così importante, la motivazione e la proattività di ciascuno dei soggetti coinvolti sarà fondamentale.

Bricks avrà un ruolo decisivo nel portare alla conoscenza di un vasto pubblico – benché costituito di “addetti ai lavori” – le azioni e le iniziative connesse al progetto, nonché nel farne conoscere i progressivi risultati. La qualità degli apprendimenti e la maggiore efficacia della relazione educativa saranno i primi elementi rispetto ai quali contiamo di osservare ricadute positive.

Un augurio di buon inizio per l’iniziativa editoriale, dunque, e di buon lavoro a tutti i docenti che potranno beneficiarne.

di Giulio Occhini
Direttore Generale AICA

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È ormai diventato un luogo comune che ci stiamo rapidamente avvicinando ad una economia in cui l’indicatore di competitività globale sempre più dipenderà dalla competenza della popolazione lavorativa. L’Italia, purtroppo, oltre a presentare da anni una mancata carenza di tecnici e specialisti, portatori di competenze chiave per lo sviluppo, manifesta una accentuata discrasia tra domanda e offerta di lavoro. Il mercato richiede figure professionali che il sistema formativo (scolastico e universitario) non produce in quantità sufficiente e, viceversa, si creano altre competenze in quantità sovrabbondante rispetto alla domanda. Si tratta di un problema che non è solo italiano ma è comune a gran parte dei paesi europei rispetto a Cina, India e Stati Uniti e che giustifica lo scarso dinamismo delle nostre economie nel quadro globale. Partendo da questa situazione e guardando alle prospettive, l’andamento della domanda e dell’offerta di competenze tecniche e specialistiche in Europa può essere valutata sulla base di due ipotesi: che, cioè, durante l’attuale crisi globale, si mantengano o meno quelle competenze di cui le imprese non potranno prescindere nella auspicabilmente prossima fase di ripresa. In altre parole, la carenza che già era presente prima della crisi è destinata ad aggravarsi quando si ripartirà, se non si sarà avuto cura di conservare e sviluppare le competenze esistenti di carattere tecnico-progettuale.

Guardando alla realtà del nostro Paese, non è difficile verificare che, salvo casi particolari, le imprese, spinte dalla necessità di sopravvivere, stanno operando sul fronte della minimizzazione dei costi, in primis quelli del personale, senza preoccuparsi più che tanto delle conseguenze future. Ciò significa che, nel dopo crisi, ci troveremo ad affrontare un immane problema di riqualificazione della forza lavoro. Immane, perché non c’è ormai attività in cui si possa sostenere che ciò che si è imparato una volta possa poi applicarsi senza aggiornamenti per tutte la durata della vita lavorativa. Si tratta di una sfida che non potrà essere demandata al sistema formativo istituzionale con la sua inerzia peculiare, ma che dovrà essere affrontata puntando sul cosiddetto “lifelong learning”: affidando, cioè, al lavoratore in prima persona la piena responsabilità della sua crescita professionale. Il processo di trasmissione della conoscenze e dell’esperienza e quella, conseguente, di apprendimento, dovranno, cioè, potersi sviluppare senza confinamenti di tempo e di spazio,quando necessario e dove necessario. “E-learning” , “distance learning” e condivisione di esperienze paradigmatiche via web sono quindi destinati a diventare una vera e propria emergenza nazionale ed europea.

AICA da tempo è impegnata su questo fronte. Basti pensare alla iniziativa Didamatica che, da oltre 20 anni, mette a disposizione degli operatori un quadro di riferimento ampio e approfondito delle ricerche, degli sviluppi innovativi e delle migliori esperienze nell’ambito della didattica e dell’apprendimento via computer e internet, nei diversi ambiti di competenza. La decisione odierna di avviare, con gli amici di SIe-L, questa nuova rivista che si propone di costituire e diffondere, come singoli mattoni (Bricks), le best practices sul tema della formazione on-line, nasce dalla preoccupazione condivisa di offrire al nostro Paese uno stimolo a scommettere sul dopo crisi come opportunità di recupero della competitività attraverso la valorizzazione del capitale umano.

di Mara Masseroni¹, Manuel Gentile², Davide Taibi²

¹ITSOS Marie Curie di Cernusco sul Naviglio, ²ITD-CNR Palermo

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Il progetto

Il coinvolgimento delle scuole italiane

Interactive Whiteboards by PolyVision

Una breve spiegazione del titolo del progetto: Il numero 2, nel nome, indica come esso rappresenti una seconda tappa di un progetto iniziato nel 2005 con finanziamento Leonardo da Vinci e promotore l’ITSOS “Marie Curie” di Cernusco sul Naviglio; SLOOP come i velieri, veloci e maneggevoli che furono usati per una guerra corsara delle colonie americane contro il commercio inglese e per compiere fulminei attacchi contro gli stessi porti dell’Inghilterra. E’ grazie a uno sloop come il “Providence” che le colonie conquistarono la propria indipendenza. Nei mari dell’eLearning, SLOOP intendeva far la sua parte per dare alle scuole e ai singoli insegnanti la libertà di avviare e sperimentare iniziative di integrazione fra corsi in presenza e corsi in rete in modo da migliorare il servizio offerto ai propri studenti. L’iniziativa corsara era l’attacco al vecchio modello di copyright “tutti i diritti riservati” a favore del nuovo modello copyleft di apertura: potete usare, modificare e distribuire; un modello che, nel 2005, si era manifestato con successo nel campo del software, il free & opensource software, e si stava trasferendo – con l’opencourseware del MIT e con Wikipedia, al campo dei contenuti.

• conoscenze, ovvero il “risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono un insieme di fatti, principi, teorie e pratiche relative ad un settore di lavoro o di studio”.
• abilità che “indicano le capacità di applicare conoscenze e di utilizzare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi”.

E’ importante, a nostro avviso, che, nel progettare i percorsi formativi per i propri studenti, gli insegnanti assumano come riferimento un sistema di competenze ben definito, che definisca in modo verificabile conoscenze e di abilità, e che progettino insieme al percorso le prove per verificare l’acquisizione di tali conoscenze e abilità. Tuttavia la competenza non è una semplice sommatoria di conoscenze (saperi), abilità (saper fare) e capacità personali, sociali e metodologiche (saper essere). Competenza è utilizzare proficuamente tali conoscenze, abilità e capacità in situazione. Per ottenerla la strada migliore è quella di organizzare percorsi formativi che prevedano momenti d’uso in situazione. I corsi progettati per Sloop2desc (si veda il box “Struttura e Syllabus dei corsi Sloop2desc “) hanno tale caratteristica. Infatti:

• I corsisti apprendono nell’ambiente (Moodle) e con la metodologia collaborativa in classe virtuale che sono l’oggetto stesso della formazione.
• Lungo tutto il corso gli insegnanti/corsisti lavorano in un ambiente (Moodle) e con una modalità che sono uno degli oggetti dell’attività formativa. Il modulo 1 è specificamente rivolto al saper operare in questo ambiente in veste sia di corsisti sia di docenti.
• Nel modulo 2 agli insegnanti/corsisti è richiesto di svolgere un’attività collaborativa usando quegli stessi strumenti web 2.0 – Delicious, GooogleDoc, Skype, … – che sono oggetto di studio del modulo. E l’attività collaborativa si configura come riflessione e confronto sul potenziale didattico di tali strumenti.
• Nel modulo 5 gli insegnanti/corsisti devono progettare e realizzare in modo collaborativo sia singoli materiali didattici sia interi corsi per i propri studenti:

assumendo come riferimento il sistema di competenze che hanno analizzato nel modulo 4, usando come strumenti di produzione delle risorse quelli sperimentati nel Modulo 3, organizzando il corso in un ambiente Moodle, usato nel corso e specifico oggetto del modulo 1, comunicando e condividendo risorse per mezzo degli strumenti sperimentati nel modulo 2.

In Italia la formazione degli insegnanti si sta svolgendo in due tappe:

• due corsi “pilota” si sono svolti nel 2010 con il coinvolgimento di una sessantina di insegnanti, prevalentemente di informatica, per 16 settimane da febbraio a giugno,
• 11 corsi “cascata”, in cui la funzione di tutor è svolta da corsisti formatisi del corso pilota, sono stati avviati a novembre 2010 e stanno coinvolgendo 500 docenti, per la maggior parte di informatica, ma anche di altre discipline.

I materiali sviluppati nel corso, mediante una metodologia di learning by doing, oltre ad una propria intrinseca valenza formativa per i corsisti, rappresentano anche un notevole contributo in termini di risorse pronte per essere utilizzate con gli studenti. Nei due corsi pilota sono stati prodotti:

• 15 pacchetti SCORM di informatica,
• 5 video di informatica,
• vari materiali didattici (in formati SCORM, doc, pdf, …).
• 4 corsi su piattaforma Moodle:

un corso per IT Administrator, Modulo 1, Hardware (quasi completo), un corso centrato sul tema “livello di rete, punto 4.5 del Modulo 4, Uso esperto delle reti, dell’IT Administrator, un corso sui database, area Build di EUCIP Core, punto B2, un corso “Uso didattico degli strumenti web 2.0”.

E’ questo il patrimonio da cui partiranno, nel modulo 5, i docenti dei corsi cascata, per migliorarlo, svilupparlo, ampliarlo. Alla fine dei corsi cascata, la mole di risorse educative aperte, pubblicate sul repository FreeLOMS, a disposizione di tutti e non solo di chi ha partecipato al progetto, sarà consistente e in particolare sarà rilevante il materiale sviluppato per gli studenti di informatica con riferimento, soprattutto, al Syllabus EUCIP IT Administrator.

BOX

Struttura e Syllabus dei corsi Sloop2desc

di Antonio Fini

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di Valerio Eletti

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Le nuove tecnologie costituiscono nel loro insieme uno dei catalizzatori più efficaci e significativi dell’ondata di critiche alla scuola che è andata montando – a torto, a ragione o, più probabilmente, in parte a torto e in parte a ragione – negli ultimi anni, nell’opinione pubblica, tra i politici e nel mondo dei mass media, con una accelerazione progressiva.

Ma nello stesso tempo le nuove tecnologie costituiscono anche, di nuovo nel loro insieme, uno degli strumenti più efficaci per rispondere in maniera appropriata a molti dei problemi che sono emersi e si sono allargati a macchia d’olio in tutto il mondo della scuola, da quella primaria alle ultime classi delle superiori.

Vediamo perché. E partiamo da una constatazione forse banale ma, proprio in quanto tale, aderente alla realtà quotidiana, densa di significato, pertinente: non esiste una scuola che si possa considerare in blocco buona o cattiva, come non possiamo considerare in blocco buono o cattivo un sindacato, una classe politica, la categoria dei giudici o quella dei giornalisti o quella dei commercialisti, tanto per citare alcuni dei bersagli che ricorrono periodicamente – sulle pagine dei giornali, nelle trasmissioni televisive, nelle discussioni familiari o fra amici, oltre che nei concioni politici – tra i “cattivi” della società civile.

È una banalità, lo ripeto, ma risponde al vero il fatto che in ogni classe o gruppo o comunità sociale o professionale ci siano individui che operano con una visione egoistica e incivile e altri che lavorano con entusiasmo ed altruismo, per la costruzione del bene comune. Così come in ogni comunità ci sono mille sfumature tra queste due astratte tipologie estreme.

Ecco: la scuola non fa eccezione. E molto spesso il successo esaltante o l’insuccesso deprimente del percorso formativo del proprio figlio (e lo sanno bene anche quei genitori o quei giornalisti o quei ministri o sottosegretari che sparano a zero sulla scuola) dipende principalmente dalla qualità, dalla motivazione, dalla preparazione del singolo insegnante.

Arriviamo così al punto centrale di questa riflessione che vuole aprire – per quanto riguarda il mio ruolo – la serie di uscite di Bricks, la neonata rivista pensata, realizzata e promossa dall’Aica e da Sie-L.

Le nuove tecnologie hanno contribuito a far scendere una patina di polvere e una sensazione di inadeguatezza sull’immagine dell’insegnante, che si trova oggi ad avere quasi sempre meno competenze dei suoi allievi sul terreno a lui estraneo (in quanto “immigrato” e non “nativo” digitale) di Internet e delle sue applicazioni multimediali, ipertestuali, interattive e reticolari; ma – attenzione – le nuove tecnologie, se correttamente apprese, assimilate e utilizzate con misura e determinazione, senza cadere nelle insidie delle mentalità che ancora una volta possiamo chiamare con Umberto Eco “apocalittiche”o “integrate”, hanno in sé stesse una leva formidabile per chi si muove con competenza e disinvoltura nel loro territorio: permettono di arrivare ai discenti in modo generale ma non generico, ovvero in modo “personalizzato”.

Le nuove tecnologie possono essere cioè utilizzate e vissute come “personal media”: come strumenti, cioè, che permettono di adattare i percorsi educativi, formativi (e informativi) a quel complesso, unico e irripetibile assetto di conoscenze, credenze, comportamenti che costituisce la struttura e l’”interfaccia” con il reale di ciascun individuo, e quindi anche di ciascun discente; le nuove tecnologie sono dunque gli strumenti più efficaci per rispondere alle esigenze, ai dubbi, ai problemi sollevati dal loro stesso comparire e diffondersi nella scuola e in tutto l’ambiente che ci accoglie, ci stimola e ci cambia continuamente in un rimbalzo ininterrotto di azioni e reazioni complesse e reticolari.

Da questa riflessione si capisce il motivo per cui due associazioni nazionali come AICA e Sie-L, attente alle nuove tecnologie e alle loro applicazioni al mondo reale e attuale – e in particolare alla sfera dell’apprendimento – abbiano deciso di assumersi l’onere e l’onore di dare vita a questa rivista on line: c’è in tale nuovo impegno comune la consapevolezza del ruolo che possono giocare in positivo e in negativo le nuove tecnologie nella scuola di ogni ordine e grado, la consapevolezza di quanto poco si sia fatto nella direzione di uno sviluppo sistematico e strutturato delle conoscenze degli insegnanti su questa frontiera del sapere e del fare, e la volontà di contribuire a diffondere e condividere riflessioni teoriche e applicazioni pratiche non solo fra gli entusiasti e i pionieri della prima ora, ma fra tutti gli insegnanti che non potranno sottrarsi più a lungo al confronto con questo mondo alieno, pieno di insidie ma anche di straordinarie opportunità.

Come? Fornendo visioni panoramiche e approfondimenti opportunamente alternati, in modo che ciascuno dei nostri lettori possa “personalizzare” (utilizziamo ancora questa parola chiave) il proprio atteggiamento accettando, rifiutando o adeguando al proprio essere, al proprio temperamento, al proprio bagaglio culturale le nozioni e gli stimoli che i nostri autori daranno via via dalle pagine e delle schermate del nostro Bricks.

Il primo test, il primo assaggio delle panoramiche e degli approfondimenti che daremo al mondo della scuola sui temi legati all’utilizzo delle nuove tecnologie per l’apprendimento lo troviamo qui, negli interventi che costituiscono il numero zero di Bricks: un numero a diffusione limitata realizzato solo per raccogliere le vostre reazioni, i vostri giudizi, le vostre proposte e le vostre segnalazioni prima di entrare nell’arena nazionale con il numero uno.

Riepiloghiamo quindi in estrema sintesi, per punti, su cosa si basa l’esperienza Bricks; e facciamolo rispondendo a quattro domande.

A. Perché ancora una rivista in un panorama già affollato di iniziative del genere?

Perché nessuna delle riviste attualmente presenti in Italia si occupa in maniera sistematica di alcuni dei problemi centrali della scuola, e in particolare di alcune dicotomie laceranti, come per esempio: la diffusione a macchia di leopardo – bianco e nero, tutto o niente – del digitale; la convivenza nella stessa scuola di insegnanti che accettano con entusiasmo i nuovi strumenti e insegnanti che li rifiutano in toto; le conseguenti sensazioni – entrambe fuorvianti – di “eroismo” e di “depressione” tra gli insegnanti di fronte a questa nuova sfida così ardua; l’arrivo di attrezzature imponenti come le LIM in edifici in cui manca anche la carta igienica. Obiettivo del nostro lavoro sarà quello di creare rete per contaminare gli ambienti, per smussare gli spigoli, per ridurre le dicotomie.

B. Perché una rivista on line?

Per coerenza con i temi trattati. E perché anche la forma di diffusione e fruizione di Bricks può contribuire alla definizione graduale del difficile equilibrio tra le varie componenti tecnologiche e non, nella consapevolezza che nelle scuole italiane (a differenza di alcune scuole di grandi nazioni come il Canada o l’Australia) l’e-learning non è formazione “a distanza”, ma quello che in inglese si definisce “technology-enhanced learning”: apprendimento facilitato dalle tecnologie.

C. Perché Aica e Sie-L?

… in questo caso per la risposta rimando agli articoli dei responsabili delle due associazioni. Ricordo solo che nelle riunioni di avvio dell’iniziativa tutti parlavamo della volontà di “dare due gambe” a questo strumento di supporto “a disposizione” degli insegnanti italiani. Insegnanti che, in quest’ottica, non possono non essere ad ampio spettro, dato che l’approccio alle nuove tecnologie riguarda – sia pure con declinazioni diverse – gli insegnanti di tutti gli ordini e gradi dell’istruzione dell’obbligo.

D. Perché la scelta di un linguaggio divulgativo, non tecnico-specialistico?

Prima di rispondere nel merito, voglio chiarire l’uso della parola “divulgazione”: una espressione che suona male nella nostra tradizione, mentre ha un grande apprezzamento nel mondo anglosassone: bene, noi intendiamo per “divulgazione” non certo la presentazione approssimata, imprecisa e banalizzante di concetti difficili, ma una esposizione chiara di problemi pur complessi ma che si possono esporre in maniera piana, senza appesantirli di termini tecnicistici escludenti. Ci si può far capire senza cadere nel banale: questo è il presupposto del nostro lavoro. Gli autori di Bricks quindi saranno invitati sempre a usare un linguaggio “comune” ma mai basso, né tanto meno tecnicistico. Il motivo? perché gli insegnanti secondo noi non devono essere esperti di e-learning o di technology-enhanced learning, ma di apprendimento, ancorché facilitato dalla tecnologia: l’accento, cioè, rimane sull’insegnamento, considerando le nuove tecnologie solo uno strumento in più per realizzare al meglio gli obiettivi e gli impegni di chi forma le nuove generazioni.

E chiudiamo il cerchio:

Bricks vuole fornire agli insegnanti il supporto, il luogo di incontro e la rete per acquisire quelle nozioni, quei modelli e quelle “sicurezze” che sono indispensabili per confrontarsi positivamente e autorevolmente con i nativi digitali destinatari dell’istruzione scolastica. Non c’è infatti autorevolezza e leadership del docente se questi non è in grado di “dominare” il linguaggio e gli strumenti (come la multimedialità, l’interattività, l’ipertestualità, la connessione e la reticolarità sociale) controllati perfettamente dai discenti (tutti oggi nativi digitali). 

di Cristiana Alfonsi¹, Elena Breno¹, Mariacarla Calzarossa^3,4, Paolo Ciancarini^4,5, Marta Genoviè^6,7, Luisa Mich^4,8, Fulvia Sala⁶, Nello Scarabottolo^4,9 
1Fondazione CRUI, ²Fondazione CRUI, ³Università di Pavia, ⁴CINI, ⁵Università di Bologna, ⁶AICA, ⁷MIUR, ⁸Università di Trento, ⁹Università di Milano

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1. Introduzione

2. Scuole raggiunte dall’indagine relativa all’anno scolastico 2008/2009

Figura 2 – Distribuzione degli studenti per tipologia di Scuola

3. Dotazione di postazioni informatiche

Da un’analisi più dettagliata delle opzioni selezionate (Figura 3) emerge che un numero molto elevato di Scuole si avvale di postazioni di lavoro informatiche per l’insegnamento della Matematica (996 Scuole pari a circa l’82%) e delle Lingue Straniere (926 Scuole pari a circa il 76%). Inoltre, come auspicabile, è anche elevato il numero di Scuole – poco meno di tre quarti delle Scuole – che insegna l’informatica usando i PC. Si sottolinea che, come sarà precisato più avanti, l’offerta di formazione informatica è prevista in poco meno di due terzi delle Scuole che hanno aderito all’indagine. Più limitato, anche se comunque abbastanza diffuso (in poco meno della metà delle Scuole) è l’uso dei PC per il Disegno. 

Figura 3 – Materie che si avvalgono di postazioni di lavoro informatiche a supporto delle attività didattiche.

4. Le Scuole e il Personale Tecnico

Nelle Scuole che dichiarano di utilizzare PC a scopi didattici, sono state censite 4.160 unità di Personale Tecnico a tempo pieno o parziale addetto ai laboratori informatici (Insegnanti Tecnico Pratici, Assistenti, Personale non qualificato) con una media di 3,6 unità per Scuola. L’indagine ha mostrato che circa il 62% delle Scuole ha a disposizione da una a tre unità di Personale (Figura 4).

Figura 4 – Presenza di Personale Tecnico informatico nelle Scuole.

Da rilevare come circa un quarto del Personale sia nelle Scuole della Lombardia, con una media per Scuola pari a 3,4 unità, cioè leggermente inferiore alla media calcolata su tutte le Regioni che hanno aderito all’indagine.

L’analisi per tipologia di Scuola ha invece evidenziato numeri più elevati per gli Istituti tecnici (in media 5,6 unità di Personale per Scuola) e per gli Istituti professionali (in media 3,3 unità di Personale per Scuola) e valori molto più bassi per tutte le altre tipologie di Scuole – in media meno di 2 unità di Personale per Scuola. Si è inoltre rilevata la presenza di 22 Scuole – in prevalenza Istituti Tecnici Industriali – con 20 o più unità di Personale.

Confrontando poi la numerosità delle postazioni informatiche con quella del Personale addetto, si può osservare come complessivamente ogni Tecnico abbia in media in carico circa 19 postazioni (erano 15 nell’indagine precedente), anche se si è rilevata una certa variabilità tra le Scuole delle varie Regioni che hanno aderito all’indagine. Occorre infine sottolineare come 57 Scuole, pur essendo dotate di postazioni informatiche talvolta anche numerose, non dispongano di alcuna unità di Personale Tecnico. È possibile ipotizzare che tale carenza venga sopperita dal Personale Docente interno alla Scuola che appare dalla nostra indagine molto attivo e interessato al buon funzionamento delle risorse informatiche.

5. Le Scuole e la formazione informatica

Come per la passata edizione, l’indagine si è focalizzata sulle attività di formazione e certificazione informatica rivolte a studenti del triennio, facendo in questo caso riferimento all’anno scolastico 2008-2009.Dall’indagine è emerso che poco meno di due terzi (63,8%) delle Scuole svolge attività di formazione e certificazione informatica. È inoltre interessante osservare (Figura 5) che circa il 10% delle Scuole, pur non offrendo formazione e certificazione informatica nell’anno scolastico 2008-2009, abbia espresso l’intenzione di introdurle.

Figura 5 – Distribuzione delle Scuole rispetto alle attività di formazione e/o certificazione informatica.

5.1 Le Scuole che non svolgono attività di formazione informatica

Delle 1.220 Scuole che hanno partecipato all’indagine, 298 hanno dichiarato di non aver realizzato attività di formazione e/o certificazione informatica per le classi del triennio, e 126 di non averlo ancora fatto ma di averne l’intenzione, per un totale di 424 Scuole. Si tratta in prevalenza di Istituti professionali.

Alla richiesta di quali fossero le principali motivazioni emerge purtroppo l’indicazione relativa alla mancanza di fondi per attività extra-curricolari (227 Scuole, più del 50% delle Scuole che non hanno svolto attività) seguita dall’indicazione della mancanza di Personale Tecnico adeguato o sufficiente (quasi un terzo delle Scuole). Si sottolinea che ogni Scuola poteva selezionare una o più motivazioni.

Le strutture informatiche sono invece un problema meno rilevante: solo 57 Scuole (il 13,4% del totale) indica la loro assenza o inadeguatezza tra i motivi per le mancate attività di formazione e/o certificazione informatica per le classi del triennio.

Molto significativo il fatto che la terza motivazione addotta (da quasi un quarto delle Scuole) sia legata alle preferenze degli studenti verso altri tipi di attività extra-curricolari (ad esempio, corsi di sport, corsi per il conseguimento di certificazioni linguistiche o per il conseguimento della patente di guida dei ciclomotori, stage). Tra le altre motivazioni emergono alcune situazioni contingenti (per es., la mancanza di classi di triennio) o organizzative (per es., la mancanza di ore da dedicare alle attività informatiche).

5.2 Le Scuole che svolgono attività di formazione informatica

Riguardo alle 743 Scuole che dichiarano di aver svolto nell’anno scolastico 2008-2009 attività di formazione e/o certificazione informatica per le classi del triennio, si sono indagate inizialmente le modalità di inserimento delle discipline informatiche nell’ambito dell’offerta formativa proposta, con riferimento alla seguente classificazione:

• insegnamento curricolare, cioè obbligatorio in quanto previsto dall’ordinamento dell’indirizzo, come nel caso dell’indirizzo per Periti informatici negli Istituti Tecnici Industriali e dell’indirizzo per Ragionieri programmatori negli Istituti Tecnici Commerciali;

• insegnamento curricolare aggiuntivo per tutti gli studenti di una data classe, cioè obbligatorio perché deliberato dalla singola Istituzione scolastica nell’ambito della propria autonomia;

• insegnamento aggiuntivo e facoltativo all’interno di un’offerta formativa gratuita per gli studenti del triennio;

• attività extra-curricolare all’interno di un’offerta formativa a carico degli studenti del triennio.

La Figura 6 mostra come la modalità di inquadramento delle discipline informatiche di gran lunga prevalente sia – a conferma di quanto emerso nell’indagine precedente – nell’ambito degli insegnamenti curricolari del triennio (presso 441 Scuole, pari al 59,4% delle Scuole che dichiarano di aver svolto attività di formazione informatica).

Figura 6 – Diffusione delle modalità di inquadramento delle discipline informatiche all’interno dei corsi di ordinamento del triennio.

Rispetto all’indagine precedente, assume maggiore rilevanza l’inquadramento come insegnamento aggiuntivo e facoltativo all’interno di un’offerta formativa gratuita per gli studenti (presso 274 Scuole, pari al 36,9%, contro il precedente 34%) mentre risulta meno diffuso l’inquadramento come attività extra-curricolare all’interno di un’offerta formativa a carico degli studenti (presso 173 Scuole, pari al 23,3%, contro il precedente 30,6%). La presenza delle discipline informatiche come insegnamento curricolare aggiuntivo per tutti gli studenti delle classi del triennio si conferma la scelta meno diffusa, praticata da 111 Scuole, pari al 14,9% (analogo al precedente 15,8%).

Occorre ricordare che ogni Scuola può prevedere anche più forme diverse per l’inserimento delle discipline informatiche nella propria offerta formativa. A questo riguardo, la Figura 7 permette di osservare come quasi la metà delle Scuole (357) preveda un’unica modalità di inquadramento delle discipline informatiche, mentre il 30,4% adotta due modalità, meno dell’8% ne prevede tre e solo 4 Scuole prevedono tutte le modalità di inquadramento. Inoltre, l’indagine ha evidenziato la presenza di 98 Scuole (pari al 13,2%) senza insegnamenti delle discipline informatiche. Di queste Scuole, alcune dichiarano che le discipline informatiche sono integrate in altri insegnamenti curricolari (solitamente matematica o fisica), altre che l’informatica è insegnata solo nelle classi del biennio, altre ancora che l’informatica è parte di un’area di formazione sperimentale non obbligatoria, altre infine dichiarano di non aver offerto insegnamenti di informatica nell’anno scolastico 2008-2009 a causa di situazioni contingenti (spesso di tipo logistico o organizzativo).

Figura 7 – Distribuzione delle Scuole per numero di modalità di inquadramento delle discipline informatiche.

La distribuzione delle scelte operate dalle Scuole conferma quanto emerso dall’indagine precedente, a parte una diminuzione del peso percentuale delle Scuole che non prevedono alcun tipo di insegnamento (erano quasi il 20% nell’indagine precedente).

Insegnamento curricolare dell’Informatica

Riguardo alla prima modalità di inquadramento delle discipline informatiche (cioè come insegnamento curricolare) si è rilevato che tale modalità è offerta presso circa il 51% delle classi (3.876 classi su 7.630).

Dal confronto del livello di penetrazione all’interno dei diversi tipi di Scuola, i Licei, con circa il 46% di classi coinvolte, si confermano il tipo di Scuola con il minor livello di diffusione (erano il 51% nella precedente indagine), mentre Istituti professionali e tecnici si attestano su valori vicini al 60%.

Insegnamento curricolare aggiuntivo dell’Informatica per tutti gli studenti delle classi del triennio

Passando alla seconda modalità di inquadramento delle discipline informatiche (cioè come insegnamento curricolare aggiuntivo per tutti gli studenti delle classi del triennio) si può notare che nelle 111 Scuole che la prevedono, è presente in poco meno di metà delle classi (823 classi su un totale di 1.698). A livello regionale, si sono rilevate notevoli differenze: si va da circa il 39% delle Scuole del Veneto a più dell’80% delle Scuole della Sicilia, confermando una situazione già emersa nella precedente indagine: le Regioni del Sud mostrano percentuali decisamente superiori rispetto a quelle del Nord.

Tra le Scuole che prevedono le discipline informatiche come insegnamento curricolare aggiuntivo, le percentuali di coinvolgimento delle classi variano dal 31% circa dei Licei al 71% degli Istituti d’arte. Gli Istituti professionali e gli Istituti tecnici ne coinvolgono poco meno del 60% ciascuno.

Infine, l’offerta di insegnamenti curricolari aggiuntivi non sembra essere legata alla dotazione di attrezzature informatiche: le percentuali di classi coinvolte variano infatti in modo sensibile e non appaiono correlate al livello di condivisione dei PC tra gli studenti.

Insegnamento aggiuntivo e facoltativo all’interno di un’offerta formativa gratuita

Per la terza modalità di inquadramento delle discipline informatiche (come insegnamento aggiuntivo e facoltativo all’interno di un’offerta formativa gratuita) il confronto quantitativo non è stato condotto sul numero delle classi ma sul numero degli studenti coinvolti (15.321 in totale), mettendo in relazione questo valore con il numero totale degli studenti delle Scuole che prevedono questa modalità (90.255 studenti). Si può quindi notare come meno di un sesto degli studenti sia coinvolto in questo tipo di insegnamento (in calo rispetto alla rilevazione precedente, dove tale percentuale era sia pure di poco superiore al 20%).

Un confronto a livello regionale evidenzia come sia particolarmente elevata la quota di studenti coinvolti nelle Scuole del Molise (più del 50% degli studenti).

Negli Istituti professionali che prevedono questa modalità di inquadramento, ne usufruisce quasi un terzo degli studenti, rispetto a poco più di un sesto di studenti degli Istituti tecnici e a circa il 12% di studenti dei Licei.

Non si è rilevata alcuna correlazione significativa tra numero di studenti coinvolti in queste attività e le attrezzature informatiche dell’Istituto.

Per quanto riguarda i crediti scolastici, sono stati assegnati a 14.243 studenti su 15.321 che hanno partecipato a questo tipo di corsi (più del 92%) da parte di 244 Scuole delle 274 che avevano proposto questo tipo di formazione (l’89%).

In relazione agli argomenti trattati, si è rilevato come la scelta più diffusa sia stata l’utilizzo dei pacchetti applicativi di informatica individuale (es. elaborazione di testi, fogli elettronici) affrontato dall’83,9% delle Scuole che propongono questo tipo di formazione, seguito dall’utilizzo degli strumenti di navigazione in rete e di gestione della posta elettronica (69,3%) e dalle tematiche relative ai fondamenti dell’informatica. Fanalino di coda, come spesso avviene, l’insegnamento dell’architettura del calcolatore, affrontata dal 16% circa delle Scuole. Tra gli altri argomenti affrontati, si segnalano lo studio del CAD, delle reti di calcolatori e dei sistemi operativi, come pure approfondimenti mirati al conseguimento della certificazione ECDL.

Diverso il quadro riguardante il numero medio di ore dedicato a ciascun argomento: in questo caso, le maggiori complessità si riscontrano nell’apprendimento dei linguaggi e delle tecniche di programmazione, a cui sono dedicate in media poco più di 50 ore, seguito dall’apprendimento dei pacchetti applicativi di informatica individuale (quasi 40 ore) mentre i tempi dedicati alle altre tematiche sono abbastanza omogenei (intorno alle 20 ore).

L’analisi per tipologia di Scuola – riportata in Tabella 3 – mostra alcune fluttuazioni nelle scelte: i Licei, ad esempio, sembra effettuino una preparazione particolarmente approfondita nell’utilizzo dei pacchetti applicativi a differenza di quanto emerso dall’indagine precedente in cui il tempo maggiore era dedicato ai linguaggi di programmazione.

Tabella 3 – Numero medio di ore dedicate ai vari argomenti previsti negli insegnamenti di informatica aggiuntivi e facoltativi gratuiti in funzione della tipologia di Scuola.

Attività extra-curricolare all’interno di un’offerta formativa a pagamento

I risultati dell’analisi dell’ultima modalità di inquadramento delle discipline informatiche (come attività extra-curricolare all’interno di un’offerta formativa a carico degli studenti) evidenziano che di queste attività hanno usufruito 8.189 studenti di 173 Scuole diverse. Si osserva che a queste Scuole sono iscritti 61.326 studenti di triennio. Di conseguenza, gli studenti coinvolti da queste attività extra-curricolari di informatica rappresentano poco più del 13%.

A livello regionale, si segnala un buon livello di coinvolgimento degli studenti delle Scuole pugliesi (pari a più del 19% degli studenti), mentre molto minore risulta quello delle Scuole del Veneto (meno del 10%).

Elevata è anche la percentuale di studenti degli Istituti professionali che partecipano a questo tipo di formazione (più del 45%), mentre tutti gli altri tipi di Scuola si attestano su percentuali vicine al 10%.

Per quanto riguarda i crediti scolastici, ne sono stati assegnati a 7.924 studenti sugli 8.189 che hanno partecipato a questi corsi (quasi il 97%) da parte di 163 Scuole (delle 173 che propongono questo tipo di formazione).

Quanto agli argomenti trattati, la scelta più diffusa ha riguardato anche in questo caso l’utilizzo dei pacchetti applicativi di informatica individuale affrontati dal 57,3% delle Scuole che offrono questo tipo di formazione, seguiti dall’utilizzo degli strumenti di navigazione in rete e di gestione della posta elettronica (48,5%) e dalle tematiche relative ai fondamenti dell’informatica. Molto basse sono le percentuali relative all’insegnamento dell’architettura del calcolatore e della programmazione e trascurabile la presenza di altri argomenti.

Quanto al numero medio di ore dedicato a ciascun argomento si è notato che le maggiori complessità sembrano riscontrarsi nell’apprendimento dei pacchetti applicativi di informatica individuale, cui sono dedicate in media quasi 30 ore, seguite dall’apprendimento dei linguaggi e delle tecniche di programmazione (poco più di 20 ore). L’analisi per tipologia di Scuola – riportata in Tabella 4 – mostra un sostanziale allineamento.

Tabella 4 – Numero medio di ore dedicate ai vari argomenti previsti negli insegnamenti di informatica a pagamento in funzione della tipologia di Scuola.

L’indagine ha preso infine in esame i costi delle attività a carico degli studenti. Si nota un’elevata variabilità fra le diverse Scuole e un valor medio di circa 100 Euro superiore a quello (73 Euro) riscontrato nella precedente indagine.

Solo 27 delle 173 Scuole che prevedono un’offerta formativa a pagamento di informatica (poco più del 15%) prevedono anche forme di agevolazione basate sul merito dello studente, e solo 26 Scuole forme di agevolazione basate sul reddito.

6. Le Scuole e la certificazione informatica

Un aspetto centrale considerato nell’indagine riguarda le attività di certificazione delle abilità informatiche svolte dalla Scuole. È interessante osservare come anche nell’anno 2008-2009 la maggioranza delle Scuole che hanno partecipato all’indagine (631 Scuole su 1.220, pari a circa il 52%) abbia attuato attività di certificazione informatica. Questo dato conferma quello della precedente rilevazione, che aveva riportato una percentuale analoga.

Il dettaglio a livello regionale, mostrato in Figura 8, evidenzia che la diffusione più ampia si ha nelle Scuole di Lombardia, Sicilia e Puglia, con attività di certificazione informatica presenti nella maggioranza dei casi, mentre la situazione si inverte per le Scuole del Molise (11 Scuole su 23) e soprattutto del Lazio dove le Scuole che dichiarano di non avere alcuna attività di certificazione sono ben 110 su 179.

Figura 8 – Diffusione su base regionale di attività specifiche volte a far acquisire agli studenti le certificazioni informatiche.

La Figura 9 mostra le diverse percentuali di diffusione delle attività di certificazione nelle otto Regioni coinvolte nell’indagine. La diffusione più ampia si ha nelle Marche e in Puglia, con il 61% delle Scuole, seguite da Veneto e Lombardia, che hanno entrambe oltre metà delle Scuole che si dichiarano coinvolte in attività di certificazione, mentre nel Lazio solo il 39% delle Scuole dichiara di svolgere attività di certificazione – un calo notevole rispetto alla precedente rilevazione, dove si era registrato un valore intorno al 50%.

Un approfondimento dell’indagine ha censito le tipologie di certificazione informatica previste dalle Scuole. Si conferma che le certificazioni di gran lunga più diffuse sono quelle della famiglia ECDL con 566 Scuole che offrono la certificazione ECDL FULL – acquisita superando tutti i sette esami previsti – e 283 Scuole quella START – acquisita superando quattro dei sette esami previsti. Si rileva anche un numero non trascurabile di Scuole, pari a 54, che offrono le certificazioni CISCO. Da notare che le Scuole che offrono un solo tipo di certificazione sono 296 (pari a circa il 47% delle Scuole con attività di certificazione), quelle che ne offrono due sono 247 (pari a circa il 39%), quelle che ne offrono tre sono 56 (pari a circa il 9%). Si sono anche censite 24 Scuole (pari al 4%) che offrono quattro o più tipi di certificazioni. Inoltre, presso due di queste Scuole gli studenti possono usufruire di ben sette tipi di certificazione e presso altre due di sei tipi. Tra le Scuole con un solo tipo di certificazione, la scelta di gran lunga più frequente è la certificazione ECDL FULL. Anche quando una Scuola offre una coppia di certificazioni, la certificazione ECDL FULL è quasi sempre presente. Tra le Scuole che dichiarano l’intenzione di avviare attività di certificazione informatica, le scelte prevalenti riguardano nell’ordine le certificazioni ECDL Advanced, Linux, CISCO e ECDL Specialised.

Figura 9 – Confronto su base regionale del livello di diffusione di attività di certificazione informatica nelle Scuole.

Analizzando le attività di certificazione informatica da un punto di vista quantitativo, emerge che il numero totale di certificazioni rilasciate agli studenti nell’anno scolastico 2008-2009 è pari a 23.861. Un rapporto con il numero totale di studenti è possibile solo facendo l’ipotesi che il numero di studenti con più di una certificazione sia molto limitato: l’indagine non consente infatti una rilevazione nominativa degli studenti certificati, dalla quale rilevare queste situazioni particolari. In tale ipotesi, si può affermare che si è certificato quasi l’11,3% dei 212.084 studenti iscritti ad una classe di triennio presso una delle 631 Scuole che prevedono attività di certificazione informatica. Rispetto alla precedente rilevazione – dove la percentuale di studenti certificati era pari al 7% – si è quindi registrato un notevole incremento.

Un altro aspetto rilevante esaminato dall’indagine riguarda la forma di copertura finanziaria dei costi associati alle attività di certificazione informatica. Nelle Scuole di tutte le Regioni è risultata prevalente la copertura completa dei costi da parte degli studenti. La scomposizione su base regionale delle forme di copertura finanziaria delle certificazioni informatiche mostra che le Scuole della Sicilia e della Puglia incentivano gli studenti con forme di agevolazione per merito o per reddito, mentre questo tipo di incentivo è usato molto raramente dalle Scuole della Lombardia, del Veneto, dell’Umbria e del Lazio, che invece preferiscono far pagare i costi agli studenti in modo totale o parziale. Altre forme di finanziamento sono basate su fondi provenienti da Enti esterni, quali, per esempio, le Regioni o altri Enti locali. Soprattutto la Sicilia spicca per la ricerca di queste fonti alternative di finanziamento, mentre l’Umbria lascia quasi sempre tutto l’onere a carico degli studenti.

Si è anche indagato un aspetto legato alla logistica delle attività di certificazione informatica presenti presso le Scuole, esaminando in particolare la sede degli esami di certificazione. Si è rilevato che oltre tre quarti delle Scuole (pari al 79%) ospita al suo interno le attività di certificazione. Su base regionale si osserva che le Scuole della Sicilia ricorrono più di frequente alla certificazione esterna, mentre in Lombardia, Molise e Umbria la certificazione avviene sempre o quasi sempre all’interno delle Scuole.

Si è infine indagata la presenza di Test Center ECDL tra le Scuole che offrono attività di certificazione. In sostanza, quasi tre quarti (73%) di queste Scuole ospita un Test Center; inoltre, quasi un terzo di quelle che non sono Test Center è interessato a diventarlo. In percentuale, la Sicilia è la Regione ove le Scuole più sentono il bisogno di aprire altri Test Center ECDL.

Conclusioni

Questa seconda indagine ha censito la diffusione delle attività di formazione e certificazione informatica e l’utilizzo delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione a supporto delle attività didattiche tradizionali presso le Scuole Secondarie di secondo grado di otto Regioni. L’indagine ha permesso di ricavare un quadro di insieme molto interessante della situazione complessiva dell’informatica nelle Scuole.

Dall’analisi delle esperienze di formazione e certificazione informatica maturate nell’anno scolastico 2008-2009 da un campione di 1.220 Scuole (su 2.776 invitate a partecipare all’indagine) delle otto regioni – Marche, Molise, Lazio, Lombardia, Puglia, Sicilia, Umbria, Veneto – oggetto della rilevazione, è emersa una buona tendenza di queste Scuole ad offrire e stimolare la formazione in ambito informatico degli studenti del triennio, anche se la mancanza di fondi e di Personale Tecnico adeguato spesso impediscono di realizzare quanto desiderato. Dai risultati emersi dall’indagine, risulta però che il Personale Docente interno alla Scuola è in genere molto attivo e interessato al buon funzionamento delle risorse informatiche.

La maggioranza delle Scuole che ha partecipato all’indagine dispone di una buona dotazione in termini di attrezzature informatiche e fa uso delle moderne tecnologie dell’informazione e della comunicazione a supporto delle attività didattiche tradizionali di molte materie, organizzando anche per i propri docenti corsi specifici di formazione all’uso delle tecnologie informatiche. Significativa è la partecipazione di un gran numero di Scuole ad Olimpiadi e competizioni nazionali ed internazionali per varie discipline.

L’indagine ha anche confermato quanto emerso dall’edizione precedente circa le forti differenze di comportamento tra le varie tipologie di Scuole: gli Istituti tecnici sono solitamente caratterizzati da un’offerta più ricca di insegnamenti di informatica, solitamente collocati nell’ambito degli insegnamenti curricolari e di norma accompagnati da buone dotazioni in termini di postazioni informatiche e di Personale Tecnico di supporto.

Circa i costi delle attività a carico degli studenti, si nota un certo incremento del numero di Scuole che offrono formazione informatica come attività extra-curricolare gratuita. Molto poche sono le Scuole che a fronte di un’offerta formativa a pagamento prevedono forme di agevolazione basate sul merito dello studente o sul reddito.

Anche le attività di certificazione delle competenze dell’uso di strumenti informatici svolte dalle Scuole sono in generale caratterizzate da un buon livello di diffusione, nonostante di norma i costi ad esse associati siano a completo carico delle famiglie degli studenti. Si conferma che le certificazioni di gran lunga più diffuse sono quelle della famiglia ECDL con una netta prevalenza della certificazione ECDL FULL. Si rileva anche un numero non trascurabile di Scuole che offre certificazioni CISCO.

Alla luce dei risultati di questa seconda indagine sulle attività di formazione e certificazione informatica svolte dalle Scuole Secondarie di secondo grado, è certamente utile un’ulteriore riflessione sulla necessità di avviare un’unica strategia formativa che crei un legame più forte tra formazione scolastica e formazione universitaria. Questa strategia condivisa consentirebbe di ottimizzare gli investimenti in formazione ma principalmente di garantire ai giovani di inserirsi nel mondo del lavoro avendo acquisito le competenze e conoscenze informatiche ormai indispensabili nella società moderna.

Ringraziamenti

Un particolare ringraziamento è rivolto ai Dirigenti scolastici e ai loro Collaboratori che hanno partecipato all’indagine. Si ringraziano anche AICA, CINI e Fondazione CRUI per il costante incoraggiamento e supporto a tutte le attività dell’Osservatorio e Pietro Marzani dell’Università di Trento per il supporto statistico.

Riferimenti sito-bibliografici

Sito “Osservatorio su Formazione e Certificazione ICT nell’Università e nella Scuola”, http://osservatorio.consorzio-cini.it

Sito ECDL: http://www.ecdl.it

C. Alfonsi, E. Breno, M. Calzarossa, P. Ciancarini, M. Genoviè, L. Mich, F. Sala, N. Scarabottolo (2009) “Formazione e certificazione informatica nelle Scuole superiori”, in: A. Andronico, L. Colazzo Ed., Didamatica 2009 – Informatica per la didattica, Trento, Aprile 2009, ISBN: 978-88-8443-277-3.

C. Alfonsi, E. Breno, M. Calzarossa, P. Ciancarini, M. Genoviè, L. Mich, F. Sala, N. Scarabottolo (2008) “Un’indagine sulla formazione informatica nelle Scuole superiori di tre Regioni”. Mondo Digitale, n. 4, pp. 56-74, Dicembre 2008.

M. Calzarossa, P. Ciancarini, L. Mich, N. Scarabottolo (2009) "ICT training and certification in Italian high schools" in Informatics Education Europe IV, pp. 89-94, Novembre 2009, ISBN 978-3-00-029314-6.

di Pierfranco Ravotto

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Bricks, mattoncini.

Questa rivista, ed il sito che le corrisponde, intendono offrire alle scuole e ai singoli insegnanti un ambiente in cui condividere mattoncini di conoscenza e di esperienza. Una rivista e un sito, per costruire insieme la scuola del futuro: una scuola che sappia sviluppare le competenze necessarie per contrastare il declino del nostro paese e rilanciarlo nella competizione di un mondo globalizzato, che riesca a dare ai giovani fiducia nel futuro e nelle proprie possibilità, che aiuti a fornire pari opportunità alle ragazze e ai ragazzi, a chi è italiano da generazioni come a chi è nato in Italia da genitori stranieri e a chi vi è appena giunto; una scuola che sappia valorizzare il patrimonio di competenze e di impegno di tanta parte del corpo docente; una scuola, infine, che sappia coniugare quel patrimonio di esperienza pedagogica accumulata con l’uso delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione in modo che i processi di insegnamento e di apprendimento avvengano nel nuovo ambiente digitale, così pervasivo e così abituale per i giovani.

In molti campi si confrontano due diverse tendenze: apertura e chiusura.

Permettere e facilitare l’accesso a risorse quali l’acqua, le medicine, la cittadinanza, le informazioni, la musica, le idee, i corsi, i materiali didattici, … o limitarlo a protezione di legittimi interessi quali la proprietà di un bene, di un brevetto, la paternità di un’idea, il legame con un territorio, il diritto alla privacy, il lavoro speso per scrivere un libro, produrre musica, sviluppare un corso?

Confronto e scontro non di oggi, ma che oggi acquista nuove caratteristiche nel "mondo piatto" della globalizzazione e della rivoluzione digitale.

Bastano un computer e un accesso ad Internet per accedere istantaneamente a un intero universo di risorse. Bastano un computer e un accesso ad Internet per produrre, pubblicare e rendere accessibili a chiunque le proprie risorse. Bastano un computer e un accesso ad Internet per collaborare con chiunque abbia un computer, un accesso ad Internet e un’analoga disponibilità alla collaborazione.

Nel campo del software, il confronto fra apertura e chiusura, fra software libero/open source e software proprietario è in corso da tempo. Linux, Apache e nel campo dell’eLearning Moodle, sono i più famosi software caratterizzati:

• dall’essere rilasciati con una licenza del tipo "siete liberi di usarlo, modificarlo e distribuirlo – anche a fini commerciali – a patto che manteniate sul prodotto derivato la stessa licenza e che citiate l’autore originario";
• dall’essere stati prodotti e continuamente sviluppati in modo collaborativo da persone sparse in tutto il mondo con un processo "caotico" che ricorda più un bazar che non la costruzione di una cattedrale, secondo la felice definizione di Raymond.

Ebbene, si tratta di prodotti che hanno conquistato significative quote di mercato ed hanno generato "affari”, dimostrando che il fenomeno open non è necessariamente marginale.

Nel campo dei contenuti, l’OpenCourseWare del MIT e Wikipedia sono, con caratteristiche diverse, due pietre miliari. La scelta del Massachusetts Institute of Technology – Unlocking knowledge, empowering minds – di rendere liberamente disponibile, con una licenza analoga a quella di Linux (ma con la clausola "non commerciale"), tutti i propri corsi ha ormai fatto scuola. L’OCW consortium conta quasi un centinaio di università di tutto il mondo (nessuna italiana! quale sarà la prima?) ed una cinquantina di associazioni.

Se la logica dell’OCW è quella della condivisione, del mettere a disposizione corsi di qualità già realizzati, quella di Wikipedia è invece centrata sulla produzione collaborativa: la realizzazione di un’enciclopedia di qualità grazie ai contributi di milioni di utenti.

Il movimento delle Open Educational Resource propone di coniugare, estendere e generalizzare questi modelli. I singoli insegnanti, le scuole, le università, i centri di formazione dovrebbero mettere a disposizione in modo “aperto” le proprie risorse didattiche (aperto significa sia liberamente utilizzabili dal punto di vista del diritto, sia tecnicamente riutilizzabili e modificabili). E dovrebbero, piuttosto che ricominciare sempre ex-novo la produzione di risorse didattiche, partire da quanto già è stato prodotto per adattarlo al proprio contesto e per migliorarlo.

Bricks si propone di sostenere il processo di apertura nel campo dell’insegnamento: apertura per quanto riguarda i materiali didattici nella logica della condivisione e realizzazione collaborativa di OER, ma anche apertura in termini di flessibilità di percorsi, di ritmi e di stili di apprendimento, e dunque apertura degli spazi e dei tempi della scuola grazie all’integrazione della formazione in presenza con la formazione in rete, o meglio con una formazione “mobile”.

Bricks, mattoncini, per indicare fin dal titolo l’obiettivo di favorire la condivisione e lo scambio di esperienze e di risorse.

Il Web è sempre stato, come ha notato Tim Berners-Lee, “uno spazio collaborativo dove le persone possono interagire”; ma certo il web 2.0 ha amplificato questa caratteristica, ha reso tale spazio collaborativo agevolmente fruibile anche da chi non ha particolari competenze tecnologiche. E’ il web 2.0 che, secondo la felice espressione di O’Really, ha il potere di “sfruttare appieno l’intelligenza collettiva”.

E’ l’intelligenza collettiva della scuola – degli insegnanti, dei presidi, degli studenti – che ci proponiamo, con la rivista e con il sito Bricks, di raccogliere, promuovere e diffondere.

Mattoncini. Materiali da costruzione ma non solo. Quanti sono i possibili usi di un mattoncino?

In una storica striscia pubblicata dal 1913 al 1944 su vari giornali statunitensi, Krazy Kat di George Herriman, il mattoncino veniva costantemente scagliato dal topo Ignazio contro il suo partner che lo interpretava come gesto d’amore.

Lanciamoli, simbolicamente, questi mattoncini – come gesto d’amore nei confronti della scuola – contro tutto ciò che la svilisce e la mortifica, contro la logica dei tagli all’istruzione e alla ricerca come contro quella del quieto vivere e della rassegnazione.

Tratto da Wikimedia Commons – PD-US-NOT RENEWED (Public Domain because it was published in the United States between 1923 and 1963, and its copyright was not renewed)

Mattoncini. Anche Bricks è un mattoncino che si va a collocare accanto ad altre prestigiose riviste che si occupano di scuola quali TD, dell’ITD-CNR, Form@re diretta da Antonio Calvani, Education 2.0 diretta da Luigi Berlinguer,  e accanto a centinaia di blog di alta qualità promossi da singoli docenti.

Non c’è un "mercato" di cui conquistare una fetta in concorrenza con altri soggetti. C’è una discussione da arricchire, c’è tutto un mondo di esperienze a cui dar voce, c’è una trasformazione da promuovere.

Mattoncini. Linea guida di questa rivista è dar voce agli insegnanti per condividere il patrimonio di esperienze sviluppate nelle scuole e nei centri di formazione professionale. Ma gli insegnanti – e con loro i presidi e gli studenti – non sono l’unico soggetto in campo. Ci sono anche gli editori, i produttori di strumentazione didattica e di software didattico. Anche loro hanno i propri mattoncini di conoscenza e di esperienza. Ben volentieri li ospiteremo se vorranno confrontarsi in una logica di apertura e di condivisione.