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Il decennale della Roboetica

Il decennale della Roboetica

Posted on 14 giugno 2014 by Redazione Bricks

di Fiorella Operto

Presidente di Scuola di Robotica

fiorella.operto@gmail.com

 

 
Figura 1: disegno Emanuele Luzzati

Dieci anni fa, nel gennaio del 2004, nella Villa che fu di Alfred Nobel a Sanremo, ingegneri robotici e studiosi di scienze umane iniziarono a discutere pubblicamente di un aspetto non esclusivamente tecnico della robotica che prima di allora non esisteva se non come espressione di impegno morale di singoli progettisti robotici e utilizzatori di robot: una etica applicata che per la prima volta si chiamò Roboetica. Prima del gennaio del 2004 (Primo Simposio Internazionale sulla Roboetica) chi avesse digitato su un motore di ricerca la parola “roboetica” non avrebbe trovato alcun risultato; oggi, sono parecchie migliaia le voci su Google, in italiano, e per la voce “roboethics” molte di più. Un anno prima, Gianmarco Veruggio, robotico del CNR (Consiglio Nazionale delle Ricerche) aveva iniziato a far circolare tra i colleghi robotici e tra alcuni studiosi di filosofia, psicologia e diritto l’idea che fosse necessario che la robotica si dotasse di un’etica applicata, analogamente a quanto accaduto nel caso della bioetica per la biologia e la medicina. 
In robotica, non erano avvenuti gli incidenti bioetici della pecora Dolly e altri. Nondimeno, erano accaduti alcuni eventi che ponevano la robotica all’attenzione del grande pubblico: la robotica e i robot stavano entrando a far parte della cultura generale e di quello che si chiama “Public Concern”, il sentimento della popolazione in genere verso i prodotti della scienza.

I Robot tra di noi

Nel 2000 la Honda aveva presentato la nuova versione di un umanoide assai sofisticato, ASIMO (Advanced Step in Innovative MObility). Nello stesso anno, la Sony metteva in vendita in USA e Giappone AIBO (Artificial Intelligence roBOt; il nome significa, in giapponese, compagnoamico), un robot a forma di cane con funzioni di intrattenimento e ricerca.
Tre anni dopo, nell’aprile del 2003 si era svolto a Pacifico Yokohama, in Giappone, la terza edizione di Robodex, una delle principali esposizioni mondiali di robotica non industriale, dove erano stati presentati a un pubblico di 70.000 persone più di 90 nuovi (o nuove versioni) di robot, la maggior parte per intrattenimento, compagnia o sorveglianza della casa. Parallelamente all’affacciarsi dei robot sulle scene dell’intrattenimento, o dell’edutainment (termine che unisce education e entertainment), si era acuito, tra il 2000 e 2004 il dibattito sui rischi costituiti dall’ingresso dei robot nelle nostre società. 
Intervennero con toni apocalittici Joseph Rotblat e Bill Joy. Joseph Rotblat era un noto fisico nucleare, Presidente della Pugwash Conference for World Affaire e premio Nobel per la Pace; Bill Joy, co-fondatore, e allora Chief Scientist, di Sun Microsystem. Alle loro preoccupazioni risposero con parole ottimistiche il guru futurologo Ray Kurzweil e Hans Moravec del Robotics Institute, Carnegie Mellon University.
Al Simposio sulla Roboetica di Sanremo, nel gennaio del 20014, si parlò di etica artificiale e assai più di etica umana. Secondo Veruggio, infatti “prima ancora di affrontare il problema dell’etica artificiale di cui saranno dotate le nostre macchine intelligenti, ci sta a cuore l’etica umana di chi queste macchine progetta, produce e impiega. Noi robotici dobbiamo assicurare il nostro impegno per aumentare la consapevolezza del pubblico circa le problematiche della robotica, affinché la società possa prendere parte attiva nel processo di creazione di una coscienza collettiva, in grado di individuare e prevenire un uso errato della tecnologia. La speranza è che si possa giungere a un’etica condivisa da tutte le culture, tutte le nazioni e le religioni, secondo cui la costruzione e l’impiego di macchine intelligenti contro gli esseri umani sia considerato un crimine contro l’umanità” (Veruggio, 2004).

Il Simposio di Sanremo fu molto seguito. Pochi mesi dopo, nell’aprile del 2004, nel corso della International Robot Fair di Fukuoka, Giappone, i partecipanti firmarono la World Robot Declaration: “I robot (..) assisteranno gli umani sia fisicamente sia psicologicamente; contribuiranno alla realizzazione di una società sicura e pacifica”. (2).
Sempre nel 2004, la Robotics&Automation Society della IEEE fondò il Comitato Tecnico sulla Roboetica. Nel febbraio del 2005, EURON, il Network europeo della ricerca robotica, istituito dalla Commissione Europea e che riuniva molte istituzioni accademiche europee, finanziò un Atelier, un seminario, sulla Roboetica, che fu organizzato dal capofila del progetto, l’associazione Scuola di Robotica. 
Obiettivo dell’Atelier è stato la stesura di una Roadmap della Roboetica, una mappa dei principali problemi etici, sociali e legali posti dalle applicazioni della robotica a vari settori della società secondo criteri condivisibili da diverse culture, etnie e religioni.

Quale etica?

La prima domanda generale che si posero i redattori della Roadmap sulla Roboetica è stata: quale etica? Infatti, la nostra etica individuale, quella trasmessaci dalla famiglia, dagli insegnanti, o appresa con letture e con l’esperienza, anche se condivisa da molti appartenenti la nostra comunità, non è praticata in egual modo da tutto il nostro gruppo, tantomeno da tutta l’umanità. 
Esistono molte etiche individuali, nel mondo, e diverse teorie etiche (l’utilitarismo, generale e normativo; l’etica deontologica o kantiana; etiche religiose e laiche; la virtue ethics, e così via) (Fabris et al, 2007). Da queste derivano etiche descrittive e normative, ed etiche applicate ai diversi settori della scienza e tecnologia. I redattori dellaRoadmap sulla Roboetica decisero di seguire i principi espressi nelle Carte Fondamentali dei Diritti Umani: la Dichiarazione Universale dei Diritti Umani firmata nel 1948 e promossa dalle Nazioni Unite, e la Carta dei diritti fondamentali dell’Unione Europea (Nizza, 2000). Erano tuttavia consapevoli che non tutte le Nazioni del mondo hanno adottato le norme ivi contenute: per esempio, in molte Nazioni del settore detto avanzato vige la pena di morte. E ancora, in molte Nazioni del mondo la posizione della donna e del bambino rispetto ai diritti fondamentali non è tutelata, o, peggio, non è nemmeno considerata. 
Inoltre, vi sono Nazioni che proteggono i diritti degli animali (e in molte altre no); e più in generale, esiste il problema dei diritti complessivi che dovremmo attribuire al nostro pianeta, che sostiene le vite di tutti noi.

Limitare l’autonomia dei robot?

Di quale grado di autonomia robotica dovremmo dotare i nostri robot? Nel corso del Simposio di Sanremo, il famoso robotico giapponese Hirochika Inoue, il padre del progetto Umanoidi del suo Paese, formulò l’ipotesi che, di fronte alla mancanza di regole e prescrizioni relativi agli effetti e all’attribuzione di responsabilità per una incontrollata autonomia dei robot, sarebbe stato necessario “limitarne l’autonomia”. Questo fece letteralmente saltare dalla sedia alcuni robotici occidentali, per i quali riuscire a dotare i loro robot di sempre maggiore autonomia era lo scopo ultimo dei loro studi. 
Un altro meta-concetto importante discusso nel corso della redazione della Roadmap sulla Roboetica è stato il seguente: fino a che punto di imitazione dell’essere umano si dovrebbe arrivare? Il principio di precauzione è stato invocato per tutti quei prodotti e quelle funzioni della robotica e dei robot di cui non si abbia completa conoscenza.
Il processo di editing della Roadmap sulla Roboetica ha coinvolto molti studiosi e robotici. Nel 2006 la Rodmap è stata pubblicata sul sito di Euron e nel 2007 è stata presentata ufficialmente nel Workshop, organizzato dal Technical Committee on Roboethics della Robotics and Automation Society, a ICRA 2007 (International Conference on Robotics and Automation) che si tenne a Roma nell’aprile del 2007. 
All’Euron Roboethics Atelier seguì un importante progetto europeo in ambito Science&Society, Ethicbots (2005-2008, http://ethicbots.na.infn.it/). Coordinato da Guglielmo Tamburrini dell’Università di Napoli “Federico II”, Ethicbots ha prodotto molti documenti fondamentali nell’ambito della Emerging Technoethics of Human Interaction with Communication, Bionic, and robOTic systems.

Una questione di responsabilità

Il campo della Roboetica riguarda soprattutto quei robot e quelle tecnologie interagenti tra umani e sistemi bionici e robotici che operano in ambienti nulla o poco strutturati, e che per questo devono esibire dei comportamenti intelligenti che sono il risultato di apprendimento (machine learning, usiamo questo termine secondo i criteri dell’Intelligenza Artificiale). Questo apprendimento, a sua volta, è basato sulla quantità e qualità maggiori possibili di modelli che vengono caricati nell’intelligenza del robot, modelli riferenti a situazioni che il robot può incontrare nelle sue operazioni e a modifiche possibili dell’ambiente in cui la macchina dovrà operare. Non potendo immaginare tutte le possibili situazioni, maggiore sarà la quantità di variabili, migliore sarà la risposta del robot e il suo livello di apprendimento. Tuttavia, la predizione di correttezza sarà sempre approssimativa.
Rifacendosi alla teoria dell’apprendimento computazionale – un campo di studi tra l’intelligenza artificiale, la statistica e l’informatica teorica, e i metodi di machine learning – i redattori della Roadmap sulla Roboetica e i partner del progetto Ethicbots giunsero alla conclusione che né i progettisti, né i produttori di robot né gli utenti finali siano in grado, oggi, di predire con precisione le azioni di una macchina intelligente in grado di apprendere, in un ambiente umano altamente modificabile (Tamburrini, 2008). 
Da qui il problema dell’attribuzione delle responsabilità etiche, e legali in caso di danni e compensazioni. Un robot che sia stata progettato per assistere un anziano in alcune delle sue attività dovrà apprendere induttivamente, in condizioni molto variabili, i propri compiti: per esempio, a rispondere correttamente a delle richieste. La selezione stessa delle situazioni da apprendere è, nel caso di robot che abbiano una stretta interazione con umani, molto complessa, e si basa su una conoscenza pregressa delle situazioni possibili in quel dato ambiente. Ovviamente, se il danno è avvenuto, significa che la situazione non era stata prevista, o che il robot ha mal funzionato. In questo caso, chi può essere indicato come responsabile dell’azione del robot? Il progettista, il produttore, il programmatore, il trainer, l’utente finale stesso?
L’alta complessità dei robot che agiranno in ambienti per nulla o poco strutturati e abitati da umani può essere immaginata se pensiamo che le loro varie parti proverranno da diversi progettisti e produttori, secondo standard che dovranno essere armonizzati. A oggi, stiamo ancora combattendo con diversi standard nel settore informatico e delle reti, e impazziamo quando un file in word passa da un computer all’altro. Questo, senza tener conto dei virus, degli hacker, e del terrorismo tecnologico.

I robot in guerra

Un settore molto delicato della ricerca e delle applicazioni robotiche che interessa urgentemente la Roboetica, in cui la tecnologia è progettata precisamente per essere dannosa, è quello degli armamenti. È noto che gran parte della ricerca robotica statunitense è finanziata dalla difesa (DARPA) e che vi sono molti progetti avanzati per la costruzione di macchine intelligenti da impiegare in guerra al posto degli esseri umani. Questo è presentato spesso come un vantaggio, poiché permetterebbe di ridurre le perdite di vite umane, e di trasformare le guerre tra soldati umani in battaglie tra robot. Purtroppo, la storia delle guerre (e anche gli incidenti in Pakistan e Yemen dovuti all’uso dei droni armati) mostrano che nuove tecnologie militari sono impiegate nei confronti di popolazioni meno sviluppate, che le perdite di vite umane riguardano soprattutto le popolazioni civili dei teatri di guerra – precisamente sulla base della tesi per cui le guerre si vincono mediante strumenti tecnologici più avanzati di quelli del nemico. Dobbiamo così temere una nuova corsa agli armamenti, sollecitata dalla possibilità di mettere in campo eserciti di superumani e robot?
Inoltre, recenti studi (Sharkey, 2008; Weber, 2009) hanno dimostrato che spesso gli operatori di armi robotiche operano lontani dai teatri di guerra, spesso a casa loro. Dotati di sistemi di controllo remoto, possono operare aerei inabitati e armati, come i droni. In questi casi, è rafforzata la distanza tra l’operatore e gli effetti delle azioni sue e dei robot, alimentando l’illusione che tutto si riduca ad un videogame. Un’irresponsabile corsa agli armamenti robotici rischia di generare una nuova escalation in grado di mettere in pericolo il futuro dell’umanità, non ancora uscita dall’incubo di conflitti ABC (atomico, batteriologico, chimico). A questi gravi problemi, non vi sono scorciatoie, né la possibilità di inserire nei robot militari una versione tecnologica delle Tre Leggi di Asimov. La precondizione per arrivare a un’etica artificiale da implementare nei robot è lo sviluppo di un’etica umana relativa alla robotica, la Roboetica, e tutti ci sentiamo coinvolti nel comprendere e intervenire (Longo, 2005).
Concludiamo con le parole del filosofo Paolo Rossi, che partecipò a molte sessioni della Roadmap sulla Roboetica: “Sono passati quattrocento anni da quando furono pensati questi pensieri. Abbiamo realizzato cose stupefacenti. Stiamo costruendo il Labirinto e contemporaneamente tentiamo di costruire il Filo d’ Arianna. Quel filo non ci verrà regalato. Potrà essere solo il prodotto di una più raffinata tecnologia. Possiamo fare affidamento solo su Dedalo. Il che vuol dire che, su questo problema, siamo ancora fermi a quel punto” (Paolo Rossi, 2008).

Riferimenti bibliografici

Fabris, A., Bartolommei S., Datteri E., Quale etica per la robotica?, in Ethicbots, Etica e Robotica, ETS, Pisa 2007.
Joy, W. Why the Future doen’t need us, Wired Magazine, Boston, Aprile 2000.
http://www.wired.com/wired/archive/8.04/joy.html
Rossi, P., I filosofi e le macchine, Feltrinelli, Milano 1962.
Rossi, P., Dedalus sive mechanicus, Lettura, Seminario “Robotica, Nuova Scienza”, Accademia Nazionale dei Lincei, febbraio 2008.
Siciliano, B., Khatib Ed., O., Springer Handbook of Robotics, Springer, Berlin-Heidelberg 2008.
Santoro, M., Marino, D., Tamburrini, G., Learning robots interacting with humans: from epistemic risk to responsibility, in AI & SOCIETY, January 2008, Volume 22, Issue 3, pp 301-314
Veruggio, G., Roboetica: una nuova etica per una nuova scienza, Micromega, 7/2010.
Veruggio, G., Operto, F., Springer Handbook of Robotics, Springer, 2008, Chapter 64.
Weber, J., Robotic Warfare, Human Rights & the Rhetoric of Ethical Machines, in Ethics and Robotics, Capurro Ed., IOS Press, Heidelberg 2009.

Sitografia

Per la Roboetica: www.roboethics.org
Per la Euron Roboethics Roadmap: http://www.euron.org/activities/projects/roboethics
Euron Roboethics Roadmap: http://www.euron.org/activities/projects/roboethics

NOTE

  1. 50th Pugwash Conference on Science and World Affairs, “Eliminating The Causes Of War”, Queens’ College, Cambridge, 3-8 August 2000, Background Paper working group
  2. (http://www.robotfair2004.com/english/outline.htm)

 

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L’uso della timeline nella didattica:                                                             ambiti di applicazione, caratteristiche e funzionalità

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L’uso della timeline nella didattica: ambiti di applicazione, caratteristiche e funzionalità

Posted on 16 marzo 2014 by Redazione Bricks

di Francesca Palareti

francesca.palareti@unifi.it

 

 

Timeline come strumento didattico

La timeline rappresenta uno strumento immediato ed efficace per visualizzare in forma grafica una serie di eventi distribuiti in successione cronologica su un determinato asse virtuale, variamente definito in scansioni temporali. Il suo utilizzo sta diventando una prassi sempre più diffusa, come dimostra il numero crescente di web application disponibili in rete e, contestualmente, l’aumento della percezione delle sue potenzialità in ambito educativo.
È in grado, infatti, di fornire una visione d’insieme di un argomento di studio e di proporre un focus tematico su specifici segmenti temporali, risultando pertanto funzionale all’attività didattica.
Al fine di comprenderne l’utilità, è necessario definire in via preliminare i contesti di applicazione, le caratteristiche e le funzionalità di questo strumento versatile e personalizzabile, che rientra nella categoria delle infografiche.

Diversamente dalla mappa mentale, in cui i concetti correlati si diramano da un’idea centrale, nella timeline la successione degli eventi è cronologica, senza quindi alcun tipo di gerarchia né rapporti di connessione e derivazione diretta tra i vari punti. Il suo uso può rappresentare un’alternativa innovativa per gestire in modo più strutturato il proprio tempo, per organizzare per esempio appunti e lezioni, redigere il proprio curriculum vitae, conferendo ad esso completezza e concisione, rappresentare un progetto di studio, contestualizzare i principali avvenimenti verificatisi in un determinato intervallo temporale ed analizzare l’articolazione di un processo o di un percorso, sia personale che istituzionale, evidenziandone in forma grafica i momenti più significativi.
In ambito educativo l’utilizzo della timeline è consigliabile sia in funzione della sua capacità attrattiva, stimolante e motivazionale dovuta alla sua immediatezza ed efficacia comunicativa, sia per la sua peculiarità di strumento didattico compensativo ed inclusivo capace di favorire uno stile di apprendimento interattivo e collaborativo, particolarmente proficuo in presenza di disturbi dell’apprendimento e deficit cognitivi.
Può fungere da medium di supporto per programmare diverse tipologie di interventi formativi, per esempio per rappresentare graficamente sequenze cronologiche di vari ambiti disciplinari o per documentare l’attività didattica in itinere, costituendo una sorta di diario di bordo utile a tradurre la progettazione educativa in esperienze concretamente rendicontabili. Un tale archivio disponibile online, consultabile individualmente o collettivamente tramite LIM o videoproiettore, conferisce visibilità al percorso svolto e rappresenta un espediente strategico di metariflessione sul proprio lavoro. Il rapido scorrimento della linea del tempo consente, infatti, di avere un quadro sintetico dell’esperienza educativa e di accedere alle tappe, agli elaborati e agli strumenti sui quali si concentra la specifica valutazione.


Fig. 1 – Timeline sulla storia di Roma e della Grecia dal VI al III secolo a.C.

Per quanto riguarda le strategie didattiche, la timeline può essere adottata efficacemente dall’insegnante per lavori da svolgere collettivamente o in piccoli gruppi. In una prima fase potrebbe essere oggetto di una lezione frontale di tipo metodologico in grado di fornire, attraverso l’esempio dimostrativo, un modello di funzionamento (modeling) al quale lo studente possa riferirsi per apprendere, per poi proporre in una fase successiva un compito analogo da svolgere in gruppo o anche individualmente, con riduzione progressiva della mediazione didattica (fading) e valorizzazione dell’autonomia. Nella fase iniziale l’elaborazione collettiva del prodotto potrebbe avvenire in maniera guidata, eventualmente con l’ausilio della LIM e, in relazione all’aspetto organizzativo, sarebbe consigliabile creare un account di classe, gestito direttamente dall’insegnante, per tutelare l’identità della classe e dei singoli studenti, selezionando a tal fine piattaforme che prevedano un livello di privacy avanzato. Tale accorgimento permetterebbe di mantenere riservato il lavoro svolto, inibendo agli utenti esterni la visualizzazione della timeline, la possibilità di inserire commenti e di aggiungerla ai propri preferiti.

Il docente, inoltre, potrebbe avviare sperimentazioni formative di gruppo o individuali che prevedano l’utilizzo del proprio dispositivo mobile, dal momento che alcune piattaforme rendono disponibili app per i diversi sistemi operativi.
Le TIC (Tecnologie dell’informazione e della comunicazione), quindi, se utilizzate con un’attenta progettualità, obiettivi didattici mirati e spirito critico, possono costituire un’importante risorsa per la qualità dei processi di apprendimento e per l’acquisizione di abilità strategiche e competenze cognitive trasversali, rendendo lo stile di apprendimento sempre più personalizzato, collaborativo ed informale.

Come creare una timeline: alcuni suggerimenti

Di seguito vengono forniti alcuni suggerimenti che illustrano i criteri e le metodologie da adottare per realizzare una timeline efficace. Dopo aver definito in via preliminare l’ambito tematico, risulta indispensabile sviluppare la capacità di analisi delle differenti tipologie di ambienti disponibili online per individuare quello più appropriato. A tale riguardo segnalo un percorso formativo da me realizzato nell’ambito del progetto e-EAV (e-Engagement Against Violence) relativo all’elaborazione di un’attività didattica focalizzata sulla storia dell’attivismo digitale, sull’individuazione delle tappe di maggiore rilievo e sulla creazione di una timeline, dopo un’attenta valutazione di alcune piattaforme disponibili online. L’unità didattica sarà disponibile sul sito e-EAV a partire da aprile 2014.

1. Definizione dell’argomento

È necessario circoscrivere con chiarezza l’argomento e il focus tematico del lavoro da svolgere: nel caso, per esempio, di argomenti di tipo storico-geografico risultano particolarmente efficaci ambienti che offrono la possibilità di attingere direttamente alle mappe di Google (myHistro, Tripline). In seconda analisi è importante definire con precisione il periodo cronologico che si intende rappresentare graficamente, sulla base del quale procedere poi alla scelta della piattaforma più adatta. Alcune, infatti, non supportano la rappresentazione di determinati periodi storici.

2. Scelta dello strumento tecnologico

Si devono analizzare con attenzione alcuni requisiti al fine di valutare, sulla base delle funzionalità offerte, lo strumento più idoneo da adottare: numero di mappe che si intendono realizzare (alcuni ambienti nella versione free consentono di creare un numero limitato di timeline); modalità di svolgimento del lavoro (individuale, di gruppo, collettivo); utilizzo che se ne intende fare (privato, in aula con la LIM, inserimento in un blog o in un sito web); tipologia di dispositivi hardware di accesso (PC, dispositivi mobili); argomento di pertinenza (storico, letterario, tecnico-scientifico, ecc.) ed eventualmente periodo storico da trattare (alcuni strumenti non consentono di inserire date a.C.); modalità di presentazione (tradizionale timeline, lineare, slideshow, ecc.); effetto grafico che si desidera ottenere e possibilità di personalizzazione (layout, colore, sfondo e dimensione della timeline); tipologia di materiale multimediale di corredo da inserire (immagini, audio, video).

3. Selezione dei contenuti

In via preliminare è necessario individuare tutti gli elementi da includere nella timeline, eventualmente prendendo nota degli eventi nell’ordine in cui si sono verificati. È preferibile indicare le tappe di maggior rilievo dell’argomento trattato, in considerazione del fatto che la realizzazione in forma grafica di una successione temporale di eventi assolve il compito di rappresentare sinteticamente una cronologia, in forma intuitiva e facilmente memorizzabile. Nel caso in cui il verificarsi di un evento sia legato o direttamente innescato da importanti innovazioni tecnologiche o di altro tipo che abbiano modificato il contesto storico e sociale o determinato il diffondersi di particolari modalità di comunicazione di massa, è consigliabile indicare contestualmente anche tale evento innovativo come terminus post quem di riferimento (es. nel caso della citata timeline sulla storia dell’attivismo online sarebbe consigliabile aggiungere la data con relativa descrizione della comparsa di un nuovo strumento tecnologico che, una volta impostosi massivamente, abbia incoraggiato il verificarsi dell’evento, come e-mail, web, blog, social network, ecc.).


Fig. 2 – Timeline sulla storia dei Social Media.

4. Struttura

Prima di inserire eventi all’interno della timeline va analizzato l’arco temporale in cui si svolge il processo e selezionata la corretta scansione cronologica sulla base della cadenza degli eventi.
A livello strutturale per sequenze temporali orizzontali la prima data disponibile viene indicata all’estremità sinistra della timeline, mentre in quelle verticali la sequenza può variare ed essere cronologicamente ordinata in modo crescente o decrescente a seconda della piattaforma utilizzata.


Fig. 3 – Timeline con tipologia di visualizzazione orizzontale.


Fig. 4 – Timeline con tipologia di visualizzazione verticale.

È consigliabile corredare ogni evento inserito, oltre che di data e di una sintetica descrizione testuale, di un’immagine esemplificativa visualizzabile in formato miniatura. Inoltre per valorizzare la componente multimediale è buona prassi associare al singolo evento materiali audio e video pertinenti adeguati al target e al livello di expertise dei destinatari e link ipertestuali che rimandino a definizioni ed approfondimenti su web.

Strumenti per realizzare timeline: caratteristiche e funzionalità

Per la realizzazione pratica di una timeline, in alternativa a strumenti di presentazione più tradizionali (es. PowerPoint), in questi ultimi anni si sono diffuse web application appositamente pensate per l’ideazione di virtuali linee del tempo, che consentono di creare in modo gratuito, veloce ed intuitivo una successione cronologica di eventi.
Tali piattaforme, tra cui si segnalano tra le più popolari ed intuitive Dipity, Timetoast, myHistro, Tripline, Capzles, TimeRime, XTimeline, sono accomunate dall’interfaccia in lingua inglese, dall’utilizzo della tecnologia Flash e dalla richiesta di una semplice registrazione gratuita che consente di ottenere un proprio account.
Nel form da compilare prima di avviare il lavoro è necessario inserire il nome della timeline ed una sua sommaria descrizione, la categoria disciplinare ed un’immagine rappresentativa (thumbnail). È possibile associare ad ogni evento una descrizione, immagini, audio, video e link correlati per rendere più accattivante la veste grafica e maggiormente interattivo il prodotto finale. Le varie piattaforme offrono almeno due modalità di visualizzazione: timeline tradizionale (a scorrimento orizzontale) e list (a scorrimento verticale sottoforma di elenco).
Quasi tutte presentano Help in linea e/o FAQ, numerosi tutorial in rete e vaste raccolte di timeline già create dagli utenti di tutto il mondo in diverse lingue sugli argomenti più vari, archivi di risorse free utilissimi per attingere idee.
Di prassi tali web application offrono varie funzionalità legate al web 2.0: inserimento della timeline tra i preferiti, commenti, condivisione di permessi tra redattori impostando diversi livelli di autorizzazione alla fruizione e all’editing lasciando all’utente la libertà di valutare se renderla pubblica o mantenerla riservata, condivisione del lavoro sui principali social network e possibilità di incorporarlo in un blog o sito web personale tramite il codice embed. Tale requisito garantisce l’interoperabilità tra diversi ambienti, l’accesso diretto via web alla risorsa senza dover passare dalla piattaforma in cui risiede e l’implementazione di un archivio di timeline da utilizzare come documentazione del lavoro svolto. Alcune piattaforme, poi, rendono disponibili app per i diversi sistemi operativi, opportunità che consente all’insegnante di progettare percorsi che prevedano l’utilizzo di dispositivi mobili personali in dotazione ad ogni singolo studente.
Infine alcuni ambienti di ultima generazione, in particolare myHistro e Tripline, consentono la creazione di timeline utilizzando le Google Maps per localizzare i singoli eventi, fornendone quindi la geolocalizzazione. In questi casi è disponibile anche la modalità di presentazione slideshow, che consente di visualizzare in sequenza temporale le aree geografiche associate agli eventi inseriti, che appaiono come finestre pop-up in corrispondenza dei luoghi taggati nella mappa. Questa funzionalità si rivela di grande utilità ed efficacia per le timeline di argomento storico-geografico.

Analisi di alcune piattaforme online: Dipity, Timetoast, myHistro, Tripline


Dipity <http://www.dipity.com>.
Tutorial <http://www.youtube.com/watch?v=IFB0s1cTJro>

È una web application gratuita che consente di realizzare timeline in modo semplice ed intuitivo e rappresenta attualmente lo strumento più versatile e completo disponibile in rete.
La registrazione al servizio è gratuita, ma è possibile effettuare l’upgrade alla versione Premium in abbonamento per usufruire di servizi aggiuntivi (numero di timeline e di eventi illimitato). Nella versione free, infatti, l’utente ha a disposizione fino a tre timeline che possono essere personalizzate configurando colore, dimensione e sfondo; è possibile inserire commenti sia nella pagina principale che per ogni singolo evento e corredare il lavoro di varie tipologie di documenti (testi, immagini, audio, video, mappe di Google Maps, link, post di blog) che devono, però, essere collocati su web in quanto Dipity funge sostanzialmente da aggregatore di risorse digitali analogamente ai siti di social bookmarking.
Oltre alla visualizzazione degli eventi sulla linea del tempo orizzontale (modalità classica Timeline), è possibile accedere ad un normale elenco in linea verticale (List), organizzato a partire dal più recente, o scorrere la sequenza in modalità slideshow delle sole immagini che identificano i singoli avvenimenti (Flipbook); infine la modalità Map consente la visualizzazione di tutti gli eventi geolocalizzati in un’unica mappa, recuperando quella complessità ipertestuale che la sequenza cronologica tende in parte a limitare.
È possibile condividere i lavori ed i singoli eventi sui principali social network (Twitter, Facebook, Digg, Myspace, StumbleUpon), impostare diversi livelli di privacy dei contenuti, condividere in modo collaborativo la redazione della timeline, gestendo con molta precisione le autorizzazioni alla fruizione e all’editing, ed utilizzare il codice embed per inserire il proprio lavoro su blog o sito web.


Fig. 5 – Timeline sulla vita e le opere di Italo Svevo realizzata con Dipity

 


TimeToast <http://www.timetoast.com/>
Tutorial <http://www.youtube.com/watch?v=eEhU7GZlV2c>

Timetoast è uno strumento particolarmente elementare da utilizzare anche per chi non sia dotato di specifiche competenze tecniche. Dopo essersi registrati gratuitamente, è possibile inserire eventi riportando data, titolo, testo, link ipertestuali ed immagini nella timeline, visualizzabile in stile classico o come elenco cronologico. Al movimento del mouse su una zona temporale compare il fumetto con le informazioni degli eventi di quel periodo, che vengono visualizzati in finestre di dialogo etichettate con data e descrizione. Una volta ultimato il lavoro, si può condividere o incorporare tramite il codice embed in un proprio blog o sito web.


Fig. 6 – Timeline sulla corsa allo spazio durante la Guerra fredda realizzata con Timetoast

A fronte della sua semplicità d’uso, Timetoast presenta, tuttavia, alcune limitazioni connesse alle sue funzionalità: non è possibile inserire audio e video e creare linee temporali per rappresentare determinati periodi storici (non supporta le date a.C.); inoltre è consentito visualizzare soltanto tre eventi per volta, quindi per alcuni periodi la timeline può presentare lacune. Infine la piattaforma non prevede l’impostazione di diversi livelli di privacy dei contenuti, per cui una volta pubblicate le timeline diventano automaticamente di pubblico dominio.

 


myHistro <http://www.myhistro.com/>
Tutorial <http://www.youtube.com/watch?v=3TgVGDKUVVw>

Pur non essendo stato concepito per la didattica, myHistro risulta utile per realizzare storie e timeline interattive sfruttando le Google Maps. Una volta inseriti gli eventi, è possibile localizzarli e aggiungere una descrizione con immagini, video e commenti. Il tasto Play consente di lanciare in automatico gli elementi creati, in ordine cronologico, visualizzandoli come finestre pop-up in corrispondenza dei luoghi taggati nella mappa. È possibile impostare diversi livelli di privacy dei contenuti (timeline privata, pubblica o visualizzabile solo dagli amici), condividerla sui social network o incorporarla in un sito web, blog o wiki grazie al codice embed e condividerne la redazione, prestandosi quindi ad un lavoro da svolgersi in gruppo. myHistro, così come Tripline (Dipity solo nella versione Premium), rende disponibile una app per accedere alla piattaforma anche da dispositivi mobili (iPhone, iPad e iPod Touch).


Fig. 7 – Piattaforma myHistro


Fig. 8 – Timeline sulla storia dei giochi olimpici creata con myHistro

 


Tripline <http://www.tripline.net>
Tutorial <http://www.youtube.com/watch?v=dwJv7AMkzJ0>

Anche Tripline è una web application che permette di creare percorsi interattivi animati sfruttando le mappe di Google. Nata come strumento per condividere i propri viaggi, si rivela un’ottima risorsa per la didattica, in particolare per discipline storico-geografiche. È infatti possibile creare un percorso selezionando sulla mappa le tappe dell’itinerario nell’ordine che si preferisce, con l’opportunità di aggiungere una colonna sonora di sottofondo da selezionare tra quelle disponibili di default.


Fig. 9 – Piattaforma Tripline

Altre piattaforme per realizzare timeline

Capzles <http://www.capzles.com/>
Preceden <http://www.preceden.com/>
Tiki-Toki <http://www.tiki-toki.com>
TimeGlider <http://timeglider.com/>
TimeRime <http://www.timerime.com/>
XTimeline <http://alison.com/courses/XTimeline

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Posted on 15 dicembre 2013 by Redazione Bricks

di Pierfranco Ravotto

pierfranco.ravotto@gmail.com

 

I badge di Mozilla derivano, si dice, da quelli dei BoyScout: i “distintivi” che indicano le Specialità per gli Esploratori e le Esploratrici e le Capacità per i Lupetti. Probabilmente è per questo che fra le prime organizzazioni a rilasciare i badge di Mozilla c’è – si veda: badge issuers – “Girl Scouts of Greater Chicago and Northwest Indiana”. In ottima compagnia visto che nell’elenco compaiono NASA, OpenUniversity, Intel, NYC Department of Education, Disney-Pixar, University of Pittsburgh Learning Research and Development Center, ,,, e l’italiana DIDASCA.

 
Fig. 1 – Distintivi di specialità cuciti sull’uniforme di uno scout polacco.
(da Wikimedia Commons CC By, SA)

I badge sono, secondo Halavais, distintivi digitali, virtuali, che comunicano informazioni alle persone riguardo ad altri utenti presenti nel web. Le informazioni comunicate dai Mozilla badge sono relative alle competenze. “Get recognition for skills you learn anywhere” recita lo slogan sulla home page dei Mozilla Open Badge. Potremmo tradurre: “Dai evidenza dei saper fare che hai acquisito, ovunque tu li abbia acquisiti.”

Fig. 2 – La home page del sito openbadges.org.

Il video “A short story about open badges” ben racconta (in inglese) il senso del progetto promosso – con la MacArthur Foundation e con HASTAC – da Mozilla, una “comunità internazionale di appassionati di tecnologia, di pensatori e di creatori che collaborano per mantenere il Web vivo e accessibile, in modo che tutte le persone nel mondo possano contribuire in modo informato e diventare creatori del Web”, comunità fino ad ora nota principalmente per lo sviluppo di FireFox.

Un video sui Mozilla badge.

Un badge digitale – viene detto sul sito – è una rappresentazione on-line di una abilità (skill) che hai acquisito. Gli open badge portano quel concetto più avanti permettendo la verifica di abilità, interessi e risultati attraverso organizzazioni “credibili”.
E poiché il sistema è basato su uno standard aperto, puoi combinare più distintivi rilasciati da soggetti diversi per raccontare la storia completa dei risultati che hai raggiunto – sia online che offline. Puoi mostrare i tuoi badge ovunque vuoi sul web, e condividerli a fini lavorativi, di istruzione o di apprendimento permanente
”.
Un’immagine, quella in Figura 3, esplicita bene il concetto.


Fig. 3 – Usare i Mozilla open badge.

Una persona può formarsi sul lavoro, partecipare a un corso di formazione in eLearning, svolgere attività di volontariato (e, ovviamente, anche seguire corsi di formazione formali). Se le diverse organizzazioni, enti, associazioni coinvolte rilasciano dei badge, allora la persona li può inserire tutti nel proprio Backpack Mozilla, e poi su una propria pagina web, o su Facebook, Twitter, … o nel proprio CV. E giocarseli nella ricerca di lavoro, nel proprio percorso di lifelong learning o per chissà quali nuove opportunità.

Ognuno può, registrandosi, ottenere un backpack, uno zaino, in cui accumulare – o su cui cucire, se vogliamo mantenere la metafora dei distintivi scout – i badge man mano che li si accumula.

Fig. 4 – Lo zainetto personale.

Ecco, in figura 5, un esempio di backpack, quello di George.


Fig. 5 – Lo zainetto di George.

George ha acquisito 5 badge (tutti rilasciati da Mozilla nel progetto web development). Ma cosa indica ciascun badge? per esempio: l’ultimo a destra? Cliccando sul badge ecco che si va ad una pagina di informazioni (Figura 6).

Fig. 6 – Dettaglio del badge.

 

Questo è infatti un aspetto centrale del progetto: ogni badge è ricco di informazioni – metadati inseriti da chi lo emana – con link all’ente/organizzazione che lo rilascia, con i criteri in base al quale viene rilasciato ad una persona e con evidenza che la persona che lo espone lo ha effettivamente ricevuto.

Come indica il termine open l’intero sistema è “non proprietario” e basato su software opensource. Supponiamo che un ente/organizzazione intenda rilasciare un badge a chi abbia seguito con successo un certo corso (in presenza o online) o abbia superato un esame, ecco che dovrà creare il badge rispettando lo standard che permette la comunicazione descritta nella Figura 8, inserirvi i metadati previsti, metterlo sul proprio sito e consentire alle persone cui il badge viene concesso di inserirlo nel proprio Backpack. Il possessore del badge potrà riprodurlo su un proprio blog, CV, o sul proprio profilo in un social network. Cliccando sul badge, chiunque avrà la possibilità di verificare chi lo ha emesso e a quali condizioni.


Fig. 7 – Descrizione dell’infrastruttura.

Per chi utilizza Moodle l’operazione di creazione e assegnazione del badge è già inserita – a partire dalla versione 2.5 – nel sistema ed è facile da usare, come mostrato in diversi video, facilmente individuabili su YouTube, per esempio in questo:


Come creare e gestire badge da Moodle.

Come sempre. Cosa ne pensate? avete già accumulato, magari al termine di un MOOC, dei badge? Conoscete esempi italiani di rilascio di open badge? Ne discutiamo nel gruppo Bricks su Facebook.

 

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Il primo cMOOC italiano:  un laboratorio di tecnologie internet per la scuola

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Il primo cMOOC italiano: un laboratorio di tecnologie internet per la scuola

Posted on 25 settembre 2013 by Redazione Bricks

di Andreas Robert Formiconi e Giorgio Federici

arf@unifi.it - presidente@iuline.it 

I giovani oggi si servono della tecnologia con grande disinvoltura, al punto da vivere due vite parallele, una reale e l’altra virtuale, una di qua e una di là. È un fatto; come è un fatto che scuola e famiglia, salvo eccezioni, siano rimaste di qua. E se in senso lato il compito della scuola è quello di educare ad abitare consapevolmente e produttivamente nel mondo, è evidente che ci troviamo di fronte ad un problema, perché la scuola ignora una buona metà del mondo abitato dalle nuove generazioni.

Il Laboratorio di Tecnologie Internet per la Scuola (Twitter hashtag #ltis13) offerto dalla Italian University Line – un’università telematica partecipata da Indire e alcune università italiane – si è proposto di affrontare questo problema in maniera radicalmente diversa rispetto agli approcci usuali. La risposta prevalente da parte delle istituzioni consiste nel dotare le strutture scolastiche di nuove attrezzature tecnologiche, un’operazione controversa che genera vivaci dibattiti fra posizioni parimenti autorevoli.
Il laboratorio #ltis13, in un certo senso aggira la questione, spostando l’attenzione da aspetti di natura tecnico-infrastrutturale a aspetti umani, attinenti primariamente alla formazione degli insegnanti. Ciò comporta l’adozione di un paradigma diverso da quello usuale: non l’addestramento all’uso delle nuove tecnologie che vanno comparendo nell’aula scolastica, bensì il riconoscimento dell’esistenza di un nuovo territorio e della necessità di esplorarlo al fine di abitarlo ed essere in grado di svolgervi la propria missione di insegnamento.

Si tratta di operare un ribaltamento dell’atteggiamento degli insegnanti nei confronti della tecnologia: non più un problema da inseguire bensì una risorsa preziosa per educare i giovani ad abitare consapevolmente il mondo in cui vivranno, fisico e virtuale.
L’adozione di un simile paradigma non parte dall’aula informatica attrezzata o dalla LIM in classe, ma dall’idea che questo nuovo territorio sia già compenetrato con quello fisico della classe, a dispetto di qualsivoglia normativa o restrizione, e che le porte che vi si aprono siano presenti nelle tasche e negli zaini degli scolari.
Il laboratorio è un cMOOC (connectivist Massive Open Online Course): un corso online perché si svolge tutto attraverso internet; un corso open perché è aperto e vi può partecipare chiunque; un corso di massa perché non pone limiti di iscrizioni. Infine, un corso connettivista: i partecipanti apprendono in quanto immersi in una comunità che condivide un preciso insieme di azioni, pensieri e valori; i partecipanti apprendono le pratiche dimostrate dai docenti ma anche da altri partecipanti; i problemi e le soluzioni circolano liberamente attraverso una rete di connessioni peer-to-peer anziché attraverso lo schema centralizzato insegnante-allievi.
L’accesso al corso è libero – ci si iscrive inviando un’email a cmooc@iuline.it dichiarando semplicemente nome, cognome e città. Tutte le attività si svolgono in ambienti totalmente aperti, vale a dire accessibili e visibili da tutta l’internet. Gli strumenti sono piattaforme di blogging, microblogging, scrittura cooperativa, sistemi di social bookmarking e software liberi o open source. Tutto quello che serve per partecipare è un device connesso a internet. Gli strumenti utilizzati sono servizi web gratuiti e software liberi. I criteri di scelta degli strumenti sono improntati all’accessibilità più ampia possibile, alla minore invasività nei confronti dell’identità personale, all’adesione a standard aperti e universalmente condivisi, con l’intento di contribuire a formare cittadini digitali consapevoli, quindi eventualmente buoni educatori del cyberspazio.
Un corso libero ma anche un corso universitario, con un nuovo modello di business: i partecipanti possono fruire gratuitamente di tutto ciò che viene loro offerto, ma alla fine, se sono interessati e hanno partecipato adeguatamente, vengono loro riconosciuti 6 CFU da utilizzare in futuri corsi universitari; in tal caso e solo in questo caso pagano 150€, che è il costo di iscrizione a un corso singolo della IUL. Si veda in proposito l’articolo Il modello di business di un MOOC italiano nella rivista Universitas (pdf).

Nella fase iniziale gli studenti apprendono l’uso di alcuni strumenti che poi impiegano nel resto del percorso. Il docente propone le attività attraverso il proprio blog, gestito anche come Content Management System. I post possono contenere materiale multimediale confezionato on-demand, in funzione dei problemi che emergono cammin facendo, e con riferimento all’eventuale specificità degli ambienti, fra cui Windows, OSX, Linux, iOS, Android. Gli studenti utilizzano ciascuno un blog che con il tempo diviene una sorta di teacher portfolio. Comunicano con gli altri e con l’insegnante attraverso il cross-commenting dei blog e la scrittura cooperativa di documenti per lo scambio di codici informatici nonché di altri lavori di cooperazione.

Risultati in numeri

Il laboratorio ha preso le mosse il 3 di aprile 2013 e si è protratto per 10 settimane. Questi i numeri:

  • totale iscrizioni: 481,
  • post pubblicati dal docente nel suo blog: 42,
  • commenti pubblicati nel blog del docente: 3.587,
  • commenti scritti dal docente in risposta: 489,
  • media di commenti per post: 88,
  • minimo numero di commenti per post: 10,
  • massimo numero di commenti per post: 265,
  • numero di blog aperti dagli studenti ai fini del corso, dal 13 aprile, data di inizio delle attività con blog: 165, pari al 34% degli iscritti,
  • numero totale dei post scritti dagli studenti sui propri blog: 2.231,
  • numero totale di commenti ricevuti dagli studenti sui propri blog: 2.594,
  • numero iscritti al servizio Diigo dal 16 maggio, data di inizio delle attività di social bookmarking: 83, pari al 17% degli iscritti,
  • numero totale di bookmark accumulati: 457,
  • numero di tag totali attribuiti ai bookmark: 990,
  • numero di aspiranti all’attribuzione dei CFU: 53, pari al 10% degli iscritti.

Risultati in parole

È difficile riassumere la quantità di messaggi che testimoniano la positività dell’esperienza. Affidiamo la sintesi ad uno di questi, rappresentativo dell’umore generale:

“Perché raccontare un bilancio dell’esperienza vissuta durante il cMooc se le cose cominciano adesso e si è aperto per me un nuovo modo di abitare il web?
Le fonti sono triplicate, ma soprattutto l’informazione alternativa è finalmente a portata di mano, lo spazio di collaborazione virtuale si è ampliato così tanto che stento a immaginare un confine. Sto raccontando ed insegnando alle persone che mi circondano quanto ho appreso, anche a mio marito che non capiva la mia foga nel riuscire e le ore rubate qua e là per dedicarle online al corso.
Del passato ricordo le emozioni forti, altalenanti che accompagnavano ogni step delle nuove proposte, la voglia di abbandonare l’impresa che puntualmente un post dei miei compagni o del professore (gli Ultimi) allontanava tanto che oggi affermo: iniziamo il prossimo anno di scuola con un blog di classe.
Sbirciare, prova riprova, smanettare, furfugliare… sono azioni che mi competono; i codici e il linguaggio di programmazione sono cose leggibili, non più lava incandescente che non si può toccare … insomma sono cambiata anche se all’inizio, caro Professore, quel “mutare” nel titolo mi sembrava impossibile e surreale”.

Da menzionare una quantità di proposte e iniziative spontanee, denominate rivoli dalla comunità stessa, spesso concretizzate in vivaci attività di scrittura collaborativa, realizzate mediante il pad, uno strumento semplice e leggero che si è rivelato estremamente efficace per la cooperazione.

Particolarmente interessante l’episodio dove le esplorazioni di due partecipanti hanno dato luogo all’invito a relazionare sull’esperienza di questo cMOOC in Learning 2gether, una comunità internazionale dedita alla discussione di questioni relative all’insegnamento.

E ora?

“Come? Ora che ci avete scaldati e siamo finalmente pronti a lavorare nel cyberspazio ci abbandonate?!

Questo il tono di molti feedback ricevuti in prossimità della fine del corso. Un buon motivo per non abbandonare a se stesse persone che hanno affrontato non poche difficoltà per tenere il passo in un percorso assai impegnativo, in un contesto di vite già ampiamente sature di lavoro e problemi famigliari. Per non parlare del periodo durante il quale si è svolto il corso, forse il peggiore dell’anno per tutti coloro che sono impegnati nella scuola.
Grazie all’intensa interazione che un percorso del genere comporta, presto ci siamo resi conto che una buona parte delle defezioni erano dovute alla durata limitata ed alla collocazione nell’anno scolastico.

Un percorso del genere si basa in maniera preponderante sull’esecuzione di attività pratiche. È notorio come il confronto con la realtà delle cose possa essere impegnativo. Il sistema dell’istruzione prepara molto più a studiare teoria che ad affrontare problemi reali. Spesso anche attività relativamente semplici finiscono col richiedere molto tempo, specialmente laddove si deve contare soprattutto sulle proprie forze e l’aiuto può essere ottenuto solo attraverso i nuovi media, il cui impiego è esso medesimo materia di apprendimento.
Si potrebbe descrivere il processo a cui vanno incontro le matricole in un corso del genere come quello del bootstrap di un computer, che evoca l’immagine di issarsi su da sé. La fase iniziale del percorso è delicata e richiede molto impegno da parte dei discenti ma anche da parte dei docenti, che devono aver particolare cura degli studenti e prestare estrema attenzione all’ascolto dei feedback. Non di rado i partecipanti definiscono doloroso il primo impatto: – All’inizio l’ho odiata professore – ha dichiarato un’insegnante che poi si è entusiasmata. Ma una volta superata questa fase, fioriscono entusiasmo e voglia di esplorare.
Considerato che ognuno ha i propri tempi, determinati sia dalle proprie inclinazioni che dalle contingenze della propria vita, finisce che la fase di bootstrap dura in media 1-2 mesi, appunto la durata di un corso del genere, più o meno.

Ma non c’è solo l’aspetto qualitativo dei feedback a testimoniare il desiderio di continuare, ci sono i numeri e in particolare i numeri emersi dopo il termine del corso.

 


 

10 settimane corso

5 settimane post-corso

Post nei blog

2.231 (223)

654 (131)

Commenti nei blog

2.594 (259)

1.256 (251)

Bookmarks Diigo

457 (46)

226 (45)

Tag Diigo

990 (99)

333 (66)

 


Tabella: Sono riportati il numero totale di post scritti dagli studenti nei propri blog; il numero totale di commenti scritti nei blog degli altri partecipanti e del proprio; il numero di bookmark (preferiti) memorizzato dalla comunità nel gruppo appositamente creato nel servizio web di social bookmarking Diigo e il numero di tag utilizzati per connotare i bookmark. I numeri fra parentesi rappresentano i valori riportati ad una settimana di attività. La totalità della popolazione che ha prodotto questi numeri consta di 83 persone, pari al 17% degli iscritti al cMOOC.

I valori riferiti ad una settimana (numeri fra parentesi) sono particolarmente interessanti. È evidente come le attività apprese ed iniziate durante il corso non siano state affatto considerate meri esercizi scolastici da abbandonare dopo il corso, testimonianza della vitalità di una comunità di pratica che potremmo definire di auto-aggiornamento professionale, considerata la natura delle discussioni che vi hanno luogo. L’istantanea di uno stralcio del nostro aggregatore di feed, riportata in figura 1, rappresenta in modo vivido il tipo di partecipazione, come si vede dalle ore di pubblicazione di post e commenti.
Da rimarcare la dimensione ragionata e condivisa dell’attività di bookmarking, testimoniata dal fatto che molti bookmark sono commentati dal contributore e non di rado vengono discussi insieme ad altri partecipanti, come chiunque può verificare visitando la pagina Diigo del gruppo ltis13.


Fig. 1 – L’immagine mostra una sezione dell’aggregatore RSSOwl di feed dei blog dei partecipanti che utilizziamo per tracciare le attività di blogging e cross-commenting.

E ora quindi? Come rispondere alle domande suscitate da questa esperienza? Come dar seguito al desiderio manifesto della novella comunità di continuare?
Tutto ciò è oggetto della nostra ricerca-azione. Forse una modalità diversa, non nella forma corso bensì in una forma permanente. L’entusiasmo generato dalla prospettiva di continuare, seppur in un’altra forma, è incoraggiante, come appare dai 75 commenti ad un post dove si ipotizzava la continuazione dell’esperienza in un’altra forma.

MOOCs e università: suggestioni.

Che senso ha questa esperienza per una università?
Cosa può insegnare per organizzare forme nuove dell’offerta formativa? In particolare in Italia?
I MOOC ribaltano il paradigma, le regole.
La regola usuale è: ti iscrivi e paghi, poi segui il corso, fai l’esame e se lo superi ottieni la certificazione dei CFU. La regola dei MOOC è invece che ti puoi iscrivere liberamente e puoi seguire il corso gratuitamente. Alla fine se vuoi una valutazione dell’apprendimento paghi e se superi l’esame ottieni la certificazione dei CFU.
Il nuovo paradigma MOOC richiama quello delle università medioevali: a Bologna e a Padova gli studenti pagavano i professori alla fine del corso e solo se erano soddisfatti. L’approccio MOOC è garanzia di qualità e di utilità per lo studente: non pago al buio, prima di pagare ho la possibilità di controllare se il corso mi è utile, se ho tempo effettivamente di seguirlo, posso provarlo.

Per molti insegnanti della scuola questa nostra esperienza si è rivelata una grande opportunità che ha consentito loro di superare l’obiezione usuale: il Ministero non ci finanzia la formazione, noi non vogliamo pagarla, etc.

Ma anche per gli allievi della scuola un corso del genere potrebbe essere un’opportunità. Il laboratorio #ltis13 è un corso universitario che può certificare CFU. Questo significa che uno studente può frequentare un corso prima di finire la scuola superiore e ottenere una certificazione di un apprendimento che potrà essergli riconosciuta. Quale forma migliore di orientamento universitario che anticipare l’università? In un corso dove si studia e si interagisce su base paritaria con gli insegnanti, quelli propri o quelli di un’altra scuola.

Non potrebbe essere un modo nuovo di interazione didattica da sperimentare?

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La curatela online di contenuti digitali: una nuova possibilità per lo sviluppo della competenza digitale

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La curatela online di contenuti digitali: una nuova possibilità per lo sviluppo della competenza digitale

Posted on 01 giugno 2013 by Redazione Bricks

di Antonio Fini

Dirigente scolastico – Istituto Comprensivo di Arcola-Ameglia

www.icarcolaameglia.it 

antonio.fini@gmail.com preside@icarcolaameglia.it 

Cari amici, dunque il web a quale versione è arrivato? Da quasi dieci anni si parla infatti di web 2.0 e ci sono stati accenni a versioni successive, che per la verità per il momento non hanno avuto il medesimo successo
L’idea di base del web 2.0, quella che giustificava il “cambio di versione” era il passaggio dalla comunicazione uno-a-molti, caratterizzata dai siti web-vetrina realizzati da professionisti o comunque da esperti informatici, a quella molti-a-molti, un web nel quale tutti possono essere contemporaneamente autori e fruitori.
Si è quindi assistito al proliferare di servizi web di ogni tipo, come blog, wiki, cloud, social network ecc. che certamente hanno consentito e consentono tuttora a moltissimi utenti di essere facilmente autori e di produrre e condividere contenuti, ma hanno anche implicato il conseguente aumento esponenziale delle informazioni disponibili in rete.
Il problema più importante oggi sembra quindi non tanto quello di avere una “presenza” in rete, facilmente ottenibile da chiunque, senza necessità di particolari competenze tecniche, quanto la selezione delle informazioni rilevanti. Il pericolo è infatti il sovraccarico informativo, un rischio sempre in agguato rispetto al quale soprattutto i giovani (che siano o meno nativi digitali poco importa) sembrano avere scarse difese.
Le tecniche per (tentare di …) ovviare al diluvio informativo sono diverse e sostanzialmente si possono inquadrare in due macro-orientamenti principali.
Il primo è riferito a sistemi automatici, basati su algoritmi anche molto sofisticati, i quali, facendo tesoro di una serie di dati forniti più o meno consapevolmente dall’utente stesso (ad esempio, la memorizzazione di tutte le stringhe usate in un motore di ricerca) promettono di interpretare i nostri bisogni informativi, selezionando per noi quello che potrebbe interessarci. E’ la tecnica del “forse potrebbe interessarti anche…”, suggerimenti che vediamo spesso comparire negli ambienti online che frequentiamo.
La seconda modalità, sulla quale ci soffermeremo in questo articolo, si fonda invece soprattutto sull’intervento umano e recupera ad un nuovo significato il concetto di “curatela”.
Il termine “curatore” è storicamente associato all’arte e alla cultura. Un curatore può avere la responsabilità di un museo, di una biblioteca, di una galleria d’arte e, di solito, tra i suoi compiti c’è anche la selezione e il mantenimento delle opere da esporre e gestire nell’istituzione culturale.

Più recentemente, il concetto è stato esteso ai contenuti digitali, mantenendo praticamente intatto il senso originale: un curatore digitale è oggi chi “continuamente trova, raggruppa, organizza e condivide i contenuti migliori e più pertinenti riguardo problematiche specifiche”. E’ importante soffermarsi su ogni termine utilizzato nella definizione proposta da Robin Good:

  • “Continuamente”: l’aspetto continuativo è particolarmente significativo: una curatela digitale non può mai essere statica. Il problema è proprio quello della continua produzione di nuovi contenuti che devono essere selezionati.
  • “Trova”: l’elemento della ricerca è ovviamente fondamentale. I contenuti devono prima di tutto essere ritrovati.
  • “Raggruppa, organizza e condivide”: l’aspetto dell’aggregazione dei contenuti è la caratteristica fondamentale della curatela online. Il curatore produce infatti una pagina web che, costantemente aggiornata, tiene insieme i contenuti relativi ad uno specifico argomento.
  • “migliori e più pertinenti”, “riguardo problematiche specifiche”: è l’altro aspetto nel quale si esplica la capacità del curatore di selezionare e individuare la pertinenza e l’importanza dei contenuti, che saranno relativi ad un particolare ambito, un “topic”, di solito molto ristretto.

In sintesi, l’idea è piuttosto semplice: mi interessa un certo argomento, ad esempio “le Open Educational Resources – OER” (tema del quale ci siamo occupati spesso anche su Bricks), allora potrei pensare di “curare” questo argomento selezionando, aggregando e condividendo articoli, post di blog, contenuti di ogni altro tipo relativi a questo argomento che ritengo significativi e utili.
Naturalmente, altri utenti potranno accedere al prodotto della mia curatela, costituendo a loro volta una sorta di social network. E’ altrettanto ovvio che ognuno può anche limitarsi ad utilizzare contenuti curati da altri, sfruttando così semplicemente un filtro già operativo, sulla base della “fiducia” che si ripone nel curatore stesso.
Il concetto è piuttosto simile a quello del social bookmarking, rispetto al quale si aggiungono nuove funzionalità e di solito anche un aspetto grafico più accattivante. I servizi online di curatela (in inglese: “content curation”) hanno adottato generalmente la metafora della “rivista” (magazine) o del “giornale quotidiano” per cui il curatore assume anche il ruolo di impaginatore. Il curatore quindi non è, a rigore, un “creatore” di contenuti, come del resto non era, nell’accezione originale, un artista o un autore. E’ piuttosto un “selezionatore” che mette insieme materiali già esistenti, li aggrega e li ripropone condividendoli.

I due servizi di curatela online più noti sono Scoop.it e Storify.

Scoop.it: è un servizio gratuito, dal funzionamento ormai tipico dei sistemi cloud (tutto online, ci si registra e si comincia a creare i propri “canali informativi” che si intende curare). Tornando all’esempio già proposto (le OER), esistono diversi “scoop” relativi a questo tema, tra cui quello che seguo personalmente da tempo, curato da Andreas Link:

Come si vede, dalla figura, la pagina propone una serie di articoli, incasellati come “articoli di giornale” in una “prima pagina”. Ogni articolo è leggibile direttamente ma costituisce anche un link al contenuto originale.
I pulsanti in alto consentono ulteriori operazioni di selezione (“Filter”) ma permettono anche di suggerire al curatore un nuovo contenuto (“Suggest”) oltre all’immancabile possibilità di condividere ulteriormente la pagina (“Share”).
Ogni utente registrato può quindi “iscriversi” e seguire diversi canali, rimanendo così aggiornato sulle novità, attraverso i consueti mezzi (RSS o email). Sono naturalmente presenti i vari collegamenti con i social network più popolari come Facebook o Twitter e sono già disponibili le app sia per iOs che per Android, che consentono quindi anche l’uso da dispositivi mobili e da tablet.

Storify: il funzionamento è del tutto simile a quello di Scoop.it anche se la filosofia di fondo del servizio è più orientata alla costruzione di “storie” e timeline relative ad uno specifico argomento. Anche l’aspetto grafico è naturalmente diverso, anche se l’organizzazione generale è piuttosto simile.

L’utilizzo nella didattica dei servizi di curatela può essere decisamente interessante: in primo luogo un utilizzo “passivo”, come fruitori di contenuti già selezionati da altri è un primo passo, utile anche per i docenti stessi che potrebbero “seguire” argomenti di specifico interesse trovando giornalmente contenuti nuovi e sempre significativi.
Il passaggio successivo è naturalmente l’utilizzo attivo che può essere anche in questo caso del docente ma anche direttamente degli alunni. Si è già ricordato, anche in questa stessa rubrica, come l’uso del web in quanto serbatoio illimitato di risorse sia certamente utile ma spesso non sufficiente per ottenere un apprendimento davvero significativo: il ragazzo che esegue una ricerca su Wikipedia (purché finalizzata ad una rielaborazione e non al banale copia-incolla!) attiva certamente una serie di abilità di buon livello ma se lo stesso alunno è chiamato ad aggiornare o a creare una nuova voce, l’impegno e le competenze che può sviluppare risultano certamente di ordine superiore.
Nell’ottica della competenza digitale e in particolare degli aspetti legati alla cosiddetta “information literacy”, ovvero la capacità di accesso critico all’informazione (sapere selezionare e esprimere giudizi sull’affidabilità, la pertinenza, la qualità delle risorse trovate, sapere organizzare e ristrutturare le informazioni, essere in grado di condividerle con altri e collaborare in rete) si potrebbe quindi pensare proprio alla curatela come esercizio per lo sviluppo di questo tipo di competenza.
Ad esempio, su Scoop.it si possono già trovare alcuni primi esempi d’uso, e anche qualche articolo che spiega in modo dettagliato come usare in classe uno strumento che forse non ha ancora la popolarità dei noti social network ma che sta assumendo una crescente importanza: una semplice ricerca su Google con le chiavi “scoop.it scuola” fornisce già più di una pagina di risultati.

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Edmodo: una semplice e ricca alternativa al learning managment system

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Edmodo: una semplice e ricca alternativa al learning managment system

Posted on 23 marzo 2013 by Redazione Bricks

di Valentina Fanelli

 

L’obiettivo di questo articolo è di dimostrare come Edmodo, un social network per la didattica disponibile all’indirizzo www.edmodo.com/home, possa essere facilmente integrato nell’insegnamento, non solo per il fatto di presentare delle caratteristiche del tutto simili ad uno dei più noti social network oggi tanto usato ed amato dai giovani come Facebook, ma anche per la sua estrema semplicità d’uso che non richiede agli insegnanti le conoscenze specifiche ed i requisiti tecnici spesso necessari per la gestione delle piatttaforme e-learning, i cosiddetti Learning Management System (LMS).
Edmodo non è al momento disponibile in italiano, ma solo in inglese, francese, spagnolo, tedesco, portoghese, greco ed olandese. Si tratta tuttavia di una mancanza che potrebbe risultare utile ai fini dell’apprendimento delle lingue straniere, in quanto consentirebbe ad esempio di creare un learning environment la cui interfaccia e le cui funzioni appaiano esclusivamente nella lingua studiata. Per questa ragione, l’articolo suggerisce un’ipotesi di attività in lingua inglese per gli studenti creata in pochi semplici passaggi.

Edmodo: una risorsa per la didattica ed un’alternativa ai LMS

Oggi, il web 2.0 mette a disposizione degli educatori numerosissime risorse per arricchire le proprie lezioni e renderle più interessanti e stimolanti per gli studenti. Edmodo, sito web che integra le funzionalità di base di un social network con quelle presenti sui più comuni LMS ne è un esempio. La homepage del sito rivela subito la somiglianza con Facebook: tanto i colori, quanto le principali funzioni disponibili in Edmodo ricordano quelle del famoso social network, sebbene quest’ultimo abbia subito delle modifiche nell’interfaccia rispetto alla versione originaria

Fig. 1 - La homepage di Edmodo

Come si nota nell’immagine, in alto a destra appaiono i tasti per accedere al proprio account e al profilo personale. La homepage è strutturata in maniera identica a quella di Facebook: lo spazio centrale è riservato alla pubblicazione di avvisi, compiti, quiz, sondaggi e commenti organizzati in ordine cronologico e filtrabili in base al proprio interesse, la colonna sulla sinistra presenta invece l’immagine dell’utente dalla quale accedere direttamente al profilo personale. Proprio come in Facebook, inoltre, è possibile rispondere ai commenti pubblicati dagli altri utenti e scegliere quali debbano essere i destinatari per ciascuna delle attività che si compiono nella bacheca. Se in Facebook, tuttavia, la creazione di gruppi è un’opzione a disposizione dell’utente, di solito per riunire persone con interessi comuni, Edmodo funziona essenzialmente con la creazione di gruppi o sottogruppi nei quali inserire gli studenti di un’intera classe oppure un loro ridotto numero.  Molte delle funzionalità citate, inoltre, come anche quelle relative alla gestione degli utenti o al sistema di valutazione degli studenti, sono fornite dai più noti LMS.
Quale può essere allora il vantaggio di utilizzare questo strumento dal punto di vista di un insegnante? Per rispondere a questa domanda è bene tenere presenti due aspetti: da un lato il fenomeno del social networking, diffuso soprattutto tra i più giovani, dall’altro la complessità dei tradizionali sistemi di gestione informatizzata della didattica quali appunto i LMS.
Oggi una delle modalità comunicative preferite dai giovani o per dirla alla Marc Prensky dai digital natives (nativi digitali) (Mark Prensky, 2001) è senza dubbio quella rappresentata dai social network. Secondo l’Istat, quasi la metà degli utenti che naviga in internet crea un profilo su Facebook o su Twitter (Rapporto Istat, 2012) e lo stesso Osservatorio Italiano sui social media fa notare come Facebook sia di gran lunga il social network preferito dagli internauti con oltre venti milioni di iscritti soprattutto tra i giovani dai 19 ai 24 anni. Anche fasce meno giovani della popolazione vantano comunque delle percentuali piuttosto elevate. Sono infatti più di quattro milioni gli iscritti su Facebook con un’età media tra i 36 ed i 45 anni, due milioni e mezzo quelli che rientrano nella fascia d’età tra i 45 ed i 55 anni e quasi un milione e mezzo gli utenti che superano i 56 anni (Osservatorio Social Media in Italia e Facebook, 2012).
Il fenomeno del social networking ha iniziato ad attirare anche l’attenzione delle istituzioni scolastiche, universitarie e della formazione in generale. Studi recenti analizzano i vantaggi che i social network apporterebbero all’apprendimento grazie alla loro facilità di favorire la collaborazione, la socialità, l’interattività e la creazione di comunità di studio all’interno delle quali i membri possono fornirsi mutua assistenza (Shih Ru-Chu, 2011). La loro utilità nella didattica è spesso inquadrata nei termini del costruttivismo sociale e di una pedagogia maggiormente incentrata sulle caratteristiche del discente (student-centred). Tali strumenti, inoltre, aumenterebbero l’attenzione, l’interesse e la partecipazione degli studenti (Buzzetto-More N. A., 2012). Visto in quest’ottica, Edmodo può costituire un prezioso strumento per l’insegnamento, sebbene l’assenza in esso di strumenti di comunicazione sincrona ed asincrona tra gli studenti quali chat o messaggi privati possa rappresentare una debolezza che andrebbe superata proprio in favore di una maggiore interazione sociale. C’è poi un altro aspetto da considerare nel contesto dei social media applicati all’istruzione. Il web 2.0 sembra infatti aver aperto nuovi scenari per l’insegnamento, tali da mettere in crisi i tradizionali e secondo alcuni ormai datati Learning Management System. Questi sarebbero divenuti obsoleti e poco adatti a soddisfare le diverse esigenze individuali di apprendimento. Essi si presenterebbero come sistemi integrati di strumenti diversi, quali quiz, sondaggi, lezioni, glossari e wiki, dedicati più che altro alla somministrazione dei contenuti didattici e alla loro raccolta. Avrebbero inoltre il difetto di essere scarsamente personalizzabili, chiusi, poiché accessibili solo agli utenti registrati, di non facile gestione, per la necessità di dover essere spesso acquistati ed installati su uno spazio server, e poco flessibili, per il fatto di non consentire la somministrazione di corsi in collaborazione tra istituti ed organizzazioni diverse a causa dei termini della licenza (Scatler N., 2008). Eppure, al di là delle critiche rivolte ai LMS, esistono delle sperimentazioni d’uso che cercano di combinare il “vecchio” ed il “nuovo”, sposando la formalità e la rigorosità di un LMS con l’informalità delle risorse disponibili sul web. L’Istituto di Istruzione Superiore “Giuseppe Luosi” di Mirandola ed Il Liceo Scientifico Statale Quadri di Vicenza ne sono un esempio. In entrambi, infatti, l’uso della piattaforma Moodle è stato integrato con risorse tratte dal web, con blog o podcast al fine di garantire una maggiore apertura dei contenuti (Zibordi E., 2012; Spadavecchia E., 2012). Per quanto questo tipo di esperienze possano risultare interessanti, è comunque innegabile che anche un LMS come Moodle, pur essendo opensource, richiede almeno dei requisiti tecnici minimi quali la disponibilità di uno spazio sul server, non sempre gratuito, la gestione di un database, la presenza di personale tecnico informatico, nonché la preparazione del corpo docente che deve necessariamente imparare ad usare con abilità le numerose funzionalità spesso complesse messe a disposizione da tale strumento. Va anche precisato che un’integrazione facile e coerente nell’insegnamento  di piattaforme di e-learning come i LMS prevede la collaborazione tra figure professionali diverse con competenze tecniche ben precise. Un insegnante, infatti, pur agendo da esperto della materia, difficilmente potrebbe improvvisarsi instructional designer, web developer, graphic designer o programmatore.
Edmodo permette di superare molti di questi limiti poiché non richiede l’acquisto di una licenza, la disponibilità di un webserver o di un database, né tantomeno delle competenze particolari. Per accedere al sito è infatti semplicemente sufficiente un’iscrizione gratuita. Esso può pertanto costituire un’interessante alternativa ai Learning Management System, anche per quegli insegnanti che si sentissero ancora poco pratici nell’uso di tecnologie o software più avanzati. Il suo punto di forza è inoltre quello di mettere a disposizione delle funzionalità analoghe a quelle dei Learning Management System, garantendo gli stessi alti livelli di sicurezza. Un motivo per cui molte istituzioni scolastiche optano per i LMS è infatti la possibilità che questi offrono di controllare e limitare l’accesso degli utenti in un ambiente di apprendimento formato soprattutto da studenti minorenni. Anche Edmodo mette a disposizione simili strumenti di controllo, attraverso un sistema di codici di registrazione che il docente comunica personalmente ai suoi studenti per consentire loro l’accesso al corso.
La maggiore apertura di Edmodo rispetto ad un LMS verso le risorse per la didattica disponibili sul web è inoltre evidente in una funzione aggiunta di recente nell’ultima versione del sito. Si tratta della sezione denominata discover che raccoglie una serie di suggerimenti di risorse multimediali e web utilizzate da altri insegnanti e suddivise per argomento che con un semplice click possono essere aggiunte alla library, catalogo personale delle risorse e dei file che ciascun insegnante può utilizzare per arricchire le proprie lezioni ed attività. Edmodo si presenta insomma come uno strumento ibrido, un po’ come Schoology, un altro social network per la didattica che è stato positivamente ribattezzato il “learning management system che diventa social”, proprio per il fatto di possedere delle caratteristiche a metà tra un più formale e rigoroso LMS ed un più informale social network usato dai giovani quale Facebook (Besana S., 2012).

Edmodo: come creare un attività in lingua inglese in pochi, semplici passaggi

Per un insegnante, preparare una lezione o assegnare un compito che prevedano l’uso di risorse multimediali differenti e che cerchino di coinvolgere attivamente gli studenti favorendo lo scambio di opinioni e l’interazione sociale può essere molto facile in Edmodo.
Si potrebbe ad esempio ipotizzare un’attività di scrittura in lingua inglese da svolgere a casa o a scuola in un laboratorio multimediale provvisto di collegamento Internet per gli studenti di un istituto superiore con un livello (pre-)intermedio di conoscenza della lingua. Il compito potrebbe consistere nella stesura di un breve commento pubblicato sulla homepage di Edmodo come nuovo post, a conclusione di un’unità didattica sul razzismo, la discriminazione degli afro-americani ed il movimento per i diritti civili.  L’attività consentirebbe agli studenti di esercitare l’abilità di scrittura e di acquisire alcuni vocaboli legati al tema del razzismo contestualizzandoli nell’ambito di importanti avvenimenti storici relativi alla discriminazione razziale dei neri in America. Per stimolare l’interattività e lo spirito di autocritica, nonché l’apprendimento linguistico, il docente potrebbe inoltre richiedere agli studenti di correggere reciprocamente i propri lavori utilizzando lo strumento di reply (risposta), come avviene di solito su Facebook.
Per assegnare un compito di questo tipo, è sufficiente cliccare sul pulsante assignment, stabilire la data di scadenza, il titolo e la consegna e caricare le risorse multimediali utili al suo svolgimento. Nell’esercitazione proposta sono stati scelti il video del famoso discorso di Martin Luther King I have a dream, tenuto a Washington nel 1963, e la canzone di Bob Dylan Only a pawn in their game, scritta in occasione dell’assassinio di un famoso attivista del movimento per i diritti civili dei neri, Medgar Evers. Sia il video che la canzone possono essere facilmente reperiti su internet: il primo è disponibile su Youtube, mentre il secondo può essere acquistato per pochi centesimi sul sito ufficiale dedicato a Bob Dylan all’indirizzo web www.bobdylan.com/us/home. Per pubblicare il video del discorso di Martin Luther King sulla homepage, basta cliccare il pulsante link e copiare nello spazio il codice del video di Youtube da incorporare come mostrato nell’immagine sottostante.

 

Fig.  2 -  un dettaglio dell’inserimento del video di Martin Luther King I have a dream. Nella prima riga il codice da incorporare ottenuto da Youtube attraverso il sistema di copia-incolla, nella seconda riga il titolo del video, rilevato automaticamente da Edmodo 

Inserire la canzone è altrettanto semplice: cliccando su file si accede alla cartella del computer dove è salvata la versione in mp3. Una volta selezionato il pulsante “apri” la canzone apparirà  sulla homepage di Edmodo.

Fig.3 - il titolo dell’attività assegnata agli studenti (Writing exercise on racial discrimination), la consegna, la data di scadenza dell’attività e l’inserimento del file della canzone di Bob Dylan Only a pawn in their game

Per facilitare la comprensione, il docente potrebbe poi inserire nella homepage i link al testo del discorso e della canzone, seguendo gli stessi passaggi necessari per pubblicare il video. Infine,  potrebbe caricare un file word preparato in precedenza, contenente le indicazioni riguardanti la stesura del commento o i suggerimenti in merito agli elementi testuali/audio-orali sui quali intende richiamare l’attenzione degli studenti.
 Una volta completata l’attività, l’insegnante ha poi la possibilità di utilizzare la funzione di reply per aggiungere eventuali osservazioni o correzioni sotto ciascun commento pubblicato dagli studenti. Edmodo presenta inoltre due funzioni che possono rivelarsi molto utili per la correzione dei compiti. Si tratta della funzione di  tag e di  quella denominata reactions. La prima permette di aggiungere delle “etichette” agli annunci pubblicati  nella homepage con indicati consigli o suggerimenti che il docente intende dare agli allievi. La seconda, recente novità del sito, comprende un insieme di emoticon che il docente può utilizzare per rappresentare visivamente le proprie impressioni ed opinioni sul lavoro svolto dagli allievi.
 L’immagine di seguito mostra l’aspetto della homepage di Edmodo successivamente all’assegnazione di quest’attività: oltre al titolo e alla consegna, in ordine appaiono il testo del discorso di Martin Luther King e della canzone Only a Pawn in their Game, l’audio della canzone, il file word con le indicazioni per la stesura del commento (guide to commentary) ed il video del discorso di M. L. King.


 
Fig. 4 - un dettaglio della homepage di Edmodo con le risorse multimediali utili allo svolgimento dell’esercizio

L’immagine successiva rappresenta invece un esempio dei commenti pubblicati nella bacheca dagli studenti sotto i quali l’insegnante (Me) ha aggiunto il proprio giudizio. E’ inoltre possibile notare come a ciascun commento siano stati aggiunti i tag cliccando sul simbolo corrispondente. Nel primo caso si tratta di un’”etichetta” con una valutazione positiva (hard study pays off), mentre nel secondo il tag ha la funzione di incoraggiare al miglioramento (you could do better). Al secondo commento è stata inoltre associata  la emoticon Better luck next time.


 
Fig. 5 - nel dettaglio: i commenti pubblicati dall’insegnante e dagli studenti sulla bacheca di Edmodo e l’utilizzo delle funzioni di tag e reactions

Il breve esempio di attività descritto vuole essere una dimostrazione di come un insegnante di lingua inglese, ma anche di una qualsiasi altra disciplina, possa creare un’attività per gli studenti in pochi minuti, tenendo a mente solo qualche semplice passaggio e sfruttando un ambiente di apprendimento familiare ai giovani in cui è più facile promuovere il confronto e lo scambio di opinioni.

Le  tecnologie dell’informazione e della comunicazione nelle scuole italiane: alcuni dati statistici

Per comprendere le ragioni per cui uno strumento facile ed immediato come Edmodo potrebbe rappresentare un’alternativa ai LMS nella gestione della didattica, è sufficiente osservare alcuni dati statistici relativi all’impiego delle tecnologie nelle scuole italiane e al livello di competenze informatiche degli insegnanti. Secondo i dati pubblicati nel 2008 dall’indagine IARD, ente che si occupa di studi sociologici, culturali e di formazione soprattutto giovanili, la percentuale di insegnanti che usa il computer per scopi didattici è notevole: l’84% almeno una volta a settimana. La stessa indagine evidenzia tuttavia come l’uso sia soprattutto strumentale, finalizzato cioè alla preparazione delle lezioni più che ad un’effettiva integrazione delle tecnologie in aula: solo il 24% degli insegnanti rivela di essere favorevole all’uso del computer in classe (Istituo Iard citato da Farinelli, 2010). Quanto alle competenze e alla sicurezza dimostrata nell’uso delle tecnologie, invece, i dati di una ricerca Ipsos, azienda che svolge indagini in vari settori quali media, customer satisfaction, opinione pubblica, marketing e pubblicità, mettono in evidenza le discrepanze tra la percezione che gli insegnanti delle scuole elementari e medie hanno della propria conoscenza informatica e l’opinione degli studenti a riguardo. Tra i primi, infatti, il 93% degli intervistati si reputa “molto” o “abbastanza” abile nell’uso del computer, mentre secondo gli studenti questa percentuale sarebbe molto più bassa (57%) (Ipsos, 2012). Contrariamente ai dati Ipsos, la Fondazione Agnelli, associazione no-profit che compie ricerche e studi nell’ambito delle scienze umane e sociali, sottolinea in una sua indagine effettuata su un campione di 7.700 docenti di scuole elementari, medie e superiori, come questi non si ritengano molto competenti nell’uso delle tecnologie. Relativamente al livello di competenze iniziali possedute, infatti, il 39% degli insegnanti delle scuole elementari ritiene la propria formazione “inadeguata” o “poco adeguata”. Risposte simili sono state fornite anche dagli insegnanti delle scuole medie e superiori: rispettivamente il 46% ed il 43% (Fondazione Agnelli, 2011).  Passando agli studenti italiani, una recente analisi condotta dal consorzio interuniversitario Almalaurea dei dati relativi alle competenze informatiche dei quindicenni scolarizzati ottenuti dal Programme for International Student Assessment (PISA) rivela che più della metà dei giovani che ha preso parte al sondaggio si reputa “molto capace” a svolgere determinati compiti con strumenti informatici. La maggior parte riporta inoltre atteggiamenti del tutto positivi nei confronti del computer (Almalaurea, 2012).
Il quadro che emerge da tutti questi dati è piuttosto complesso: c’è un generale consenso da parte del corpo docente sulla valenza e l’utilità delle tecnologie nella didattica, ma allo stesso tempo una scarsa consapevolezza delle competenze informatiche possedute ed uno scarso impiego delle tecnologie in classe. La già citata indagine Almalaurea rileva infatti che l’uso del computer a scuola per svolgere attività didattiche di vario genere è più basso in Italia rispetto ai paesi OCSE e anche l’uso del computer a casa per lo studio ha valori decisamente più bassi nel nostro paese.

Conclusioni

Contrariamente agli studenti italiani ormai digitalizzati e sicuri delle proprie abilità informatiche, le competenze tecnologiche degli insegnanti appaiono ancora piuttosto limitate e confuse. Abbandonare le vecchie impostazioni didattiche ed i tradizionali sistemi di informatizzazione della didattica, a volte troppo complessi, in favore di strumenti più semplici e più vicini alle modalità comunicative giovanili, può risultare vantaggioso, non solo per gli educatori, ma anche per gli studenti stessi. Edmodo,  social network per la scuola immediato e semplice nell’uso può soddisfare entrambe queste esigenze, aiutando quegli insegnanti ancora poco pratici con la tecnologia e coinvolgendo maggiormente i giovani nelle attività svolte. 

Bibliografia

Besana S., “Schoology: il learning management system diventa social” TD Tecnologie Didattiche, 2012, v. 20 (1), pp.51-53; disponibile a http://www.tdjournal.itd.cnr.it/files/pdfarticles/PDF55/Neil_Selwyn.pdf  (Ultimo accesso ottobre 2012)

Buzzetto-More N. A., “Social Networking in Undergraduate Education”, Interdisciplinary Journal of Information, Knowledge and Management, 2012, v.7, pp.63-90; disponibile a  http://www.ijikm.org/Volume7/IJIKMv7p063-090Buzzetto611.pdf  (Ultimo accesso ottobre 2012)

“Cittadini e nuove tecnologie”; www.istat.it/it/archivio/48388 (Ultimo accesso ottobre 2012)

Farinelli F.; “Competenze e opinioni degli insegnanti sull’introduzione delle TIC nella scuola italiana”; disponibile a www.fga.it/uploads/media/F._Farinelli__Competenze_e_opinioni_degli_insegnanti_sull_introduzione_delle_TIC_nella_scuola_italiana_-_FGA_WP29.pdf (Ultimo accesso ottobre 2012)

“Fondazione Agnelli Rapporto sulla scuola in Italia 2011 Editori Laterza”; disponibile a www.fga.it/uploads/media/Fondazione_Agnelli_-__Rapporto_sulla_scuola_in_Italia_2011_-_Sintesi.pdf  (Ultimo accesso novembre 2012)

“I nativi digitali e la scuola un confronto tra insegnanti, studenti e genitori digitalizzati”; disponibile a download.repubblica.it/pdf/2012/scuola/scuola.pdf (Ultimo accesso ottobre 2012)

Osservatorio social media in Italia e Facebook; vincos.it/osservatorio-facebook/  (Ultimo accesso ottobre 2012)

Presnky M. “Digital Natives, Digital Immigrants”; On the Horizon, 2001, v.9 n.5; pp.1-6; disponibile a www.marcprensky.com/writing/prensky%20-%20digital%20natives,%20digital%20immigrants%20-%20part1.pdf (Ultimo accesso ottobre 2012)

Sclater N. (The Open University), “Web 2.0, Personal Learning Environments, and the Future of Learning Management Systems”, v.2008, issue 13; pp.2-12;  net.educause.edu/ir/library/pdf/ERB0813.pdf (Ultimo accesso ottobre 2012)

Shih Ru-Chu “Can Web 2.0 technology assist college students in learning English writing? Integrating Facebook and peer-assessment with blended learning”, Australasian Journal of Educational Technology, 2011,  27 (Special issue, 5), pp 829-845; disponibile a www.ascilite.org.au/ajet/ajet27/shih.pdf (Ultimo accesso ottobre 2012)

Spadavecchia E. “Moodle e il web 2.0 nel curricolo della scuola secondaria di secondo grado: un’esperienza”, Rivista Bricks, 2012, v.1, pp.72-85; disponibile a bricks.maieutiche.economia.unitn.it/Numeri/2012/1/BRICKS_1_2012.pdf (Ultimo accesso gennaio 2013)

Zibordi E. “Open Moodle”, Rivista Bricks, 2012, v.1 pp.59-71; disponibile a bricks.maieutiche.economia.unitn.it/Numeri/2012/1/BRICKS_1_2012.pdf (Ultimo accesso gennaio 2013)

“Tecnologie della comunicazione e dell’informazione e studenti italiani secondo il Programme for International Student Assessment (PISA 2009)”, pp.31-35; disponibile a www.almalaurea.it/universita/altro/tecnologie_e_studenti_italiani/rapporto_fol_gasperoni-cammelli.pdf (Ultimo accesso novembre 2012) 

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Google Apps for Education. Il cloud a scuola. Riflessioni di un neo Dirigente scolastico

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Google Apps for Education. Il cloud a scuola. Riflessioni di un neo Dirigente scolastico

Posted on 18 dicembre 2012 by Redazione Bricks

di Antonio Fini

Dirigente scolastico – Istituto Comprensivo di Arcola-Ameglia

www.icarcolaameglia.it 

antonio.fini@gmail.com preside@icarcolaameglia.it 

Il mestiere del Dirigente scolastico è essenzialmente basato sulle relazioni umane. La comunicazione è la base di ogni relazione. Se non si riesce a comunicare, non si possono instaurare relazioni di alcun tipo.
La realtà odierna degli Istituti Comprensivi è ormai nota ai più: si tratta di organizzazioni scolastiche complesse, che “comprendono” diverse scuole di diversi gradi, di solito limitati al primo ciclo dell’istruzione (Infanzia, Primaria, Secondaria di primo  grado). Spesso le scuole sono dislocate in territori anche decisamente vasti: non è inusuale avere plessi distanti anche qualche decina di chilometri tra loro. 
Come si può comunicare in modo efficace in questo tipo di istituzioni? Questa è stata una delle prime domande che mi sono posto il 1° settembre scorso, prendendo servizio come neo Dirigente scolastico di un Istituto Comprensivo costituito da ben 14 plessi, situati in 10 edifici diversi, in un territorio di circa 50 km2,appartenente a due Comuni diversi.  Plessi diversissimi tra loro: da piccole scuole dell’infanzia con appena tre sezioni a scuole secondarie con 200 studenti, passando per scuole primarie di ogni dimensione.

Certo, non sono entrato in un territorio vergine:  i miei predecessori avevano messo in atto una serie di modalità organizzative che naturalmente consentivano in qualche modo almeno una comunicazione di base sufficiente per i normali adempimenti. 
Aggiungiamo un altro obiettivo:  procedere (con la dovuta calma, ma senza incertezze) sulla via della digitalizzazione.  Ho comunicato un po’ a tutti, da subito, che non gradivo la presenza di  troppa carta in giro negli uffici e nei plessi. 
La  domanda diventa quindi: come si può comunicare in modo efficace e in forma digitale all’interno di un’organizzazione di questo tipo?
Fortunatamente, avevo già la risposta.

Nella  mia scuola precedente, come insegnante incaricato di funzione strumentale, avevo sperimentato da un paio di anni le Google Apps Education, una versione speciale delle applicazioni Google Business, quelle dedicate al mondo aziendale, destinata alle scuole ed alle università e disponibile gratuitamente.
Le Google Apps Education mettono a disposizione un certo numero di applicazioni di tipo cloud, ovvero utilizzabili senza installazione di software sui computer degli utenti, i quali accedono semplicemente attraverso il browser.
In tutto il mondo molte istituzioni, soprattutto universitarie, utilizzano già le Google Apps Education soprattutto per la posta elettronica. In Italia, esse sono attualmente usate dall’Università di Roma La Sapienza,  di Modena-Reggio Emilia,  dall’Università della Calabria, di Pavia e diverse altre.

Tornando alla scuola, in molti istituti (compreso il mio, prima del mio ingresso) è usuale richiedere ai docenti di comunicare alla segreteria l’indirizzo email personale, in modo da poter inviare più facilmente circolari e comunicazioni varie.
Questa modalità operativa è indubbiamente semplice e alla portata di tutti ma presenta alcuni notevoli inconvenienti: alcuni potrebbero non voler fornire il proprio indirizzo personale, altri potrebbero addirittura non possedere un indirizzo email personale (anche se per il personale della scuola questo non dovrebbe accadere, dal momento che  tutti dovrebbero essere dotati di un indirizzo nel dominio @istruzione.it), la raccolta e la  trascrizione di decine (il mio Istituto ha circa 120 docenti) di indirizzi email si presta ad errori, è praticamente impossibile creare liste (ad esempio tutti i docenti delle scuole primarie, oppure tutti i coordinatori di classe), la manutenzione annuale (nuovi ingressi, docenti che lasciano l’istituto) è molto onerosa, ecc.
Con le Google Apps, invece, il primo passaggio è l’assegnazione di un indirizzo email “di istituto” ad ogni docente e al personale ATA. Nelle scuole secondarie di secondo grado, si può valutare la possibilità di assegnare una casella anche agli studenti. In ogni caso, il numero di caselle attivabili è illimitato.
Nel caso del mio istituto, ogni utente ha quindi un account personale nella forma cognome.nome@icarcolaameglia.it (la scelta di far precedere il cognome al nome è dovuta all’esperienza: in questo modo l’amministrazione è molto più semplice!).
Le Google Apps consentono in pratica di gestire in modo efficace il flusso informativo dell’intero istituto, attraverso tre applicazioni principali, più altre installabili a piacere: la Posta Elettronica, la Gestione Documenti (Google Drive) e il Calendario. 

La Posta Elettronica è il centro nevralgico delle comunicazioni. Attraverso l’email  possono essere diffuse le circolari e le notifiche relative alla condivisione di impegni e documenti. Nella posta gestita con le Google Apps è possibile far confluire anche la posta istituzionale (come si sa, ogni scuola ha una  casella istituzionale, nel dominio @istruzione.it). In questo modo, diventa possibile accedere alla posta (anche istituzionale) da qualsiasi postazione, in libertà e sicurezza (tutte le applicazioni Google utilizzano connessioni criptate https, in questa pagina sono riepilogate tutte le informazioni relative alla privacy e alla sicurezza del servizio).
La casella postale è liberamente utilizzabile da ogni utente. Naturalmente, in caso di trasferimento ad altra scuola, di solito si prevede la disabilitazione  entro un certo periodo, previo avviso.
 

Le circolari e i modelli di documento possono essere condivisi attraverso Google Drive, con avviso via email della disponibilità di un nuovo documento. Ogni docente potrà gestire così ogni tipo di documento personale  e lavorare anche in modo collaborativo, condividendoli a livello di gruppo di lavoro o dipartimento disciplinare.
Anche programmazioni e verbali degli organi collegiali possono essere redatti e condivisi con la medesima modalità, evitando lunghi e complessi scambi di allegati via email o, peggio, in forma cartacea.

L’applicazione Calendar consente di realizzare  calendari condivisi degli impegni scolastici, costantemente aggiornati  e accessibile pubblicamente dal sito web dell’Istituto. Ogni docente è inoltre libero di creare i propri calendari personali, da condividere, eventualmente, con gli alunni e le famiglie.

In aggiunta al nucleo fondamentale delle applicazioni (posta, documenti, calendario), è disponibile anche Google Sites ovvero la possibilità di creare siti e pagine Web in modo semplice, senza necessità di conoscere linguaggi specialistici come l’HTML ma utilizzando soltanto un’interfaccia simile a quella di un normale programma di videoscrittura. Sites può essere quindi facilmente utilizzato per creare pagine web di classe, per progetti, ecc. Molte altre applicazioni (molte gratuite, la maggior parte in lingua inglese) sono disponibili attraverso il Google Apps Marketplace.

Per attivare le Google Apps for Education sono necessarie alcune condizioni, le prime due sono di tipo tecnico, le altre derivano dall’esperienza:

  • La scuola deve avere un proprio dominio registrato. L’iter amministrativo inizia con l’attivazione del servizio. Le Google Apps vengono dapprima avviate in versione base, attraverso alcuni passaggi (é necessario fornire informazioni sulla natura pubblica o comunque non-profit dell’istituzione richiedente) si giunge alla trasformazione in versione Education. Per poter fornire a Google la verifica sulla proprietà del dominio è necessario poter intervenire via FTP sul proprio sito web. Mediamente servono dieci-quindici giorni per completare l’attivazione.
  • Per trasferire la gestione delle caselle di posta dal proprio dominio alle  Google  Apps deve essere possibile modificare alcune impostazioni del DNS. Questa operazione è semplice di per sé ma riguarda aspetti poco conosciuti, dei quali raramente ci si occupa come utenti.  Per attuare questa condizione è necessario  consultare preventivamente il proprio Internet Service Provider chiedendo se è possibile (e eventualmente chiedere la collaborazione) modificare tali impostazioni.
  • Serve un piccolo staff che si occupi dell’amministrazione: al minimo due persone (docente FS e/o assistenti amministrativi). Soprattutto in fase di attivazione del servizio c’è un po’ di lavoro da fare: creare gli account (è disponibile una modalità di importazione da file in formato CSV, facilmente realizzabili con un foglio elettronico), distribuire le credenziali, ecc. Ad ogni inizio di anno scolastico, inoltre, c’è un discreto impegno di lavoro per la manutenzione degli account (docenti trasferiti, nuovi ingressi, ecc.).
  • In segreteria deve essere individuata almeno una persona responsabile dello smistamento della posta, soprattutto se si decide di convogliare dentro il sistema anche la posta istituzionale.
  • Bisogna prevedere attività di formazione per il personale. Un mini-corso di due ore è sufficiente per fornire almeno le indicazioni minime necessarie per l’applicazione principale, ovvero la posta elettronica. A distanza di qualche mese, magari dopo aver favorito l’esplorazione autonoma delle altre, si può programmare un approfondimento sulla gestione di Google Drive, l’applicazione per la condivisione dei documenti che è molto importante e utile per le scuole.

Operativamente, la modalità d’uso più semplice è l’accesso web, che oggi, come accennato in precedenza, si declina nella denominazione di “applicazioni cloud”, le quali, tra l’altro, consentono l’accessibilità anche tramite dispositivi mobili come tablet e smartphone.
Il buon vecchio “client di posta” (Outlook, Outlook Express, Thunderbird e altri), insomma, potrebbe avviarsi definitivamente alla pensione: i vantaggi della modalità cloud sono decisamente superiori, anche in termini di affidabilità del servizio. Si pensi a cosa potrebbe accadere in caso di guasto al computer nel quale avete un client di posta elettronica con archivio ..pluriennale! Siamo sempre sicuri  di avere un backup disponibile e aggiornato? Le applicazioni cloud ci consentono di non essere più dipendenti dai singoli computer sui quali abbiamo installato le applicazioni.

Tutto semplice, allora? Nessuna criticità?

Ovviamente non è così. Il problema principale risiede nella natura particolare del lavoro dei docenti. Mentre il personale di segreteria, infatti, ha la propria  postazione di lavoro in ufficio e la utilizza normalmente per le proprie attività, gli insegnanti non hanno un proprio ufficio a scuola. Da dove possono accedere alla posta e alle altre applicazioni? La questione non è banale e, come si può immaginare, può facilmente sfociare in considerazioni anche di tipo sindacale. E’ necessario sicuramente mettere a disposizione un certo numero di postazioni di lavoro nei diversi plessi per consentire ad ognuno di operare da scuola (purtroppo è noto come in alcune zone la connessione internet non sia garantita, per cui non è inusuale avere plessi, magari in zone di montagna, privi di collegamento). Naturalmente, è ben noto (almeno, dovrebbe esserlo, e comunque, cogliamo l’occasione per ricordarlo!) come ogni insegnante svolga moltissimo lavoro a casa (si pensi alla preparazione delle lezioni e alla correzione dei compiti). In questi compiti quotidiani, con i dovuti ragionevolezza e buon senso, si potrà forse concordare di prevedere anche l’accesso alle applicazioni di Istituto.
Un’altra importante questione riguarda la sicurezza e la privacy. In molti si domandano se e quanto siano sicure le applicazioni cloud in generale e le Google Apps in particolare. Riportiamo nuovamente il link ad una pagina informativa di Google che esplicita le condizioni d’uso e le specifiche di sicurezza di privacy del servizio. Anche le condizioni specificate da Google nella sua informativa relativa alla privacy possono creare sconcerto, dal momento che leggendola sembrerebbe che l’amministratore abbia accesso alle caselle email degli utenti! Ovviamente è una possibilità astratta che viene resa immediatamente impossibile attraverso il banale cambio contestuale della password iniziale dopo il primo accesso da parte degli utenti (può anche essere imposto automaticamente). Per evitare situazioni spiacevoli, è utile però esplicitare subito le condizioni d’uso attraverso una informativa specifica nella quale, al contrario, si assicura che gli amministratori in nessun modo possono avere accesso a dati personali degli utenti.

Come è ormai abitudine, passiamo la parola ai lettori: utilizzate le Google Apps nella vostra scuola? State pensando di attivarle? Cosa pensate sui benefici e le criticità di questo sistema?
Aspettiamo i vostri contributi attraverso i commenti a questo articolo o, se preferite, postando nel gruppo Bricks su Facebook.

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Khan Academy: usare la tecnologia per umanizzare l’educazione

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Khan Academy: usare la tecnologia per umanizzare l’educazione

Posted on 26 settembre 2012 by Redazione Bricks

ma anche dall’estero!

di Pierfranco Ravotto

pierfranco.ravotto@gmail.com

 

 

Digitando “Khan Academy”, Google mi ha restituito 16 milioni circa di risultati; 90 milioni senza le virgolette (il completamento automatico di Google – “l’algoritmo che prevede e visualizza le query di ricerca in base alle attività di ricerca degli altri utenti e ai contenuti delle pagine web indicizzate da Google” – mi suggerisce: Khan Academy italiano, Khan Academy iPad, Khan Academy Android, Khan Academy gratis).

Fra quei risultati, al primo posto il loro sito, www.khanacademy.org, al secondo la voce di Wikipedia, al terzo la Kahn Academy nell’Apple store iTunes, al quarto il loro canale YouTube. Ecco cosa dice Wikipedia: “La Khan Academy è un’organizzazione educativa non a scopo di lucro creata nel 2006 … con l’obiettivo dichiarato di ‘fornire un’educazione di alta qualità a chiunque, dovunque … il sito dell’organizzazione raccoglie (a fine 2011) oltre 3.200 video-lezioni, caricate attraverso il popolare servizio di video sharing YouTube, che toccano un’ampia gamma di discipline (matematica, storia, finanza, fisica, chimica, biologia, astronomia, economia). Ciascuna lezione dura all’incirca dieci minuti.
In un’analisi statistica effettuata nel Dicembre 2010, i corsi dell’Academy hanno registrato una media di oltre 35.000 visite quotidiane. Il finanziamento del progetto avviene con donazioni su base volontaria, il cui ammontare si aggira approssimativamente intorno ai 150.000$ l’anno …” 

Cerco “Kahn Academy” perché ne ho sentito parlare in più occasioni come di una delle più significative iniziative di condivisione di contenuti didattici in rete (un riferimento c’era anche nell’articolo di Antonio Fini – Ieri Learning object, oggi “risorse”: dove reperirli e come (ri)usarli? – sul numero di marzo).

 

Fig. 1 – “About/The team” sul sito della Kahn Academy

Kahn è il cognome del giovane alla sinistra nella foto: Salman Kahn, un ingegnere statunitense originario del Bangladesh, che nel 2004, mentre lavorava nel settore finanziario occupandosi di “hedge funding”, si trovò a dare lezioni di matematica prima ad una cugina, poi ad altri parenti, usando Doodle notepad di Yahoo!. Salman pensò che fosse più pratico inserire le sue lezioni su YouTube.

Fig, 2 – Un video di presentazione (visto su TED da 1.779,296 persone!)

Come spiega lui stesso in questo video, pubblicato su TED, Ideas worth spreading, dopo la pubblicazione dei video successero due cose curiose: “La prima è che i miei cugini mi hanno detto che mi preferivano su YouTube che non di persona”. Perchè questo? Lui lo spiega così: “Perchè possono mettere in pausa, possono rivedere, … quando si annoiano possono andare avanti, non devono vergognarsi a chiedere, possono andare con il loro tempi, … la primissima volta che si cerca di avvicinare il proprio cervello ad un nuovo concetto l’ultima cosa di cui si ha bisogno è un altro essere umano che chiede: ‘Hai capito’? E ciò era quello che succedeva nella precedente interazione con i miei cugini”.

La seconda è che cominciò a ricevere commenti su YouTube e poi messaggi da una varietà di persone in tutto il mondo. Per esempio questo: “E’ la prima volta che sorrido facendo una derivata.” Oppure quest’altro: “Mio figlio ha 12 anni, soffre di autismo e ha problemi con la matematica. Abbiamo provato di tutto; abbiamo trovato il suo video sui decimali e li ha capiti. Poi siamo passati alle frazioni e le ha capite. E’ così felice”.

E così Salman ha scoperto che ciò che faceva per i suoi cugini era di aiuto ad altri: “Tutto ciò stava aiutando persone”. 

E poi - dice - ho ricevuto lettere degli insegnanti che dicevano ‘li usiamo per rivoltare l’ordine della classe’. Lei ha fatto le lezioni, quindi quello che facciamo noi è dare come compito a casa quello di seguire la lezione … e in classe possiamo fare con gli studenti gli esercizi che prima facevamo fare a casa”.

E’ quel ribaltamento cui spesso ci si riferisce con il termine “flipped classroom” (ne parla, in questo post, Giovanni Bonaiuti). Khan dice che questo permette di “umanizzare” la lezione: “Questi docenti hanno usato la tecnologia per umanizzare la classe. La pratica in cui l’insegnante fa la stessa identica lezione per tutti e gli studenti devono stare zitti è ‘disumanizzante’. Così, invece, gli studenti seguono le lezioni a casa e in classe svolgono insieme delle attività mentre l’insegnante gira fra i banchi”. Una didattica in cui gli studenti sono attivi, fanno, collaborano, pongono domande all’insegnante, è più umana e, aggiungo, risulta più efficace.

Due anni dopo aver iniziato a dar lezione ai cugini, Kahn decise di dedicarsi su larga scala a questa attività, fondò la Kahn Academy, lasciò il precedente lavoro e si dedicò in pieno a questa nuova attività.

Sul sito, sotto l’immagine di figura 1, trovate foto e presentazione di tutto il team: Sal, Shantanu, Bilal, Ben, Jason, Marcia, Jessica, John, Desmond, Charlotte, Elisabeth, Sundar, Matt, Maureen, Marcos, James, Tom, Minli, Steven, Bethh, Ben, Ben, Vi, Chris, Brit, Craig, Michael, Kitt, Stefanie, Yun-Fan, Esther, Joel, Rishi, Jesse, Karl e … anche Toby.

Fig. 3 – Nel team anche Toby, responsabile del benessere.

Di cosa si occupano? La Kahn Academy produce e pubblica video. Su YouTube. Con quasi 400.000 iscritti al canale ed un totale di quasi 200 milioni di visalizzazioni. Le 35.000 visualizzazioni giornaliere indicate da Wikipedia per il 2010 oggi sono probabilmente di più, ma in ogni caso indicano che la Khan Academy è oggi un importante riferimento per chi cerca risorse didattiche in rete.

 

Fig. 4 – Il canale della Kahn Academy su YouTube.

La sottostante figura mostra le diverse discipline per cui esistono video, ma  evidenzia anche la voce Practice.

 

Fig. 5 – Dal sito della Kahn Academy, le discipline per cui sono disponibili video.

Practice, esercizi. Nella logica della “padronanza”. “Oggi fai gli esercizi – è il ragionamento di Sal – ne fai bene il 65%, il 70%, l’80% e vai avanti. Ma quel 20% o 30, o 35% di errore rappresenta lacune che possono creare problemi in futuro. Quindi nella nostra practice ti diciamo che puoi andare avanti solo dopo aver fatto giustamente 10 esercizi consecutivi, il 100%. Fallo tanto quanto ti serve per acquisire la padronanza. Vi incoraggiamo a sperimentare, vi incoraggiamo a fallire ma aspettiamo la padronanza.”

La pratica è guidata da una mappa della conoscenza nella logica che, se avete la padronanza di un nodo, allora potete passare ad affrontare il nodo successivo. 

 

Fig. 6 – La mappa della conoscenza matematica.

La Kahn Academy, inoltre, sta portando avanti un lavoro di sperimentazione con alcune scuole a Los Altos.

Grazie alla piattaforma gli insegnanti possono vedere tutte le attività svolte dai propri studenti: quali esercizi hanno svolto, quanto tempo ci sono stati sopra, su cosa si sono concentrati e, soprattutto, quali sono gli argomenti su cui hanno acquisito la padronanza (indicati in verde), su cui stanno ancora lavorando (in azzurro) o su cui sono bloccati (rosso). E allora possono intervenire per aiutare gli studenti laddove serve l’aiuto. Oppure possono chiedere a uno studente (verde) di aiutarne un altro (rosso).

In tutti i settori - dice ancora Kahn – è riconosciuta l’importanza dei dati. Perché non nella scuola? Gli insegnanti chiedono agli studenti: ‘cosa non hai capito?’. Non hanno tutte le informazioni per intervenire, per rendere l’interazione più produttiva possibile. E’ quello che gli stiamo offrendo.

 

Fig. 7 – Kahn Academy permette all’insegnante di avere dati sull’apprendimento degli studenti.

Quello dell’umanizzare le classi è un tema su cui Salman Khan torna ripetutamente. “Molto dello sforzo per umanizzare la classe si focalizza sul rapporto studenti-docenti. Nel modello tradizionale la maggior parte del tempo l’insegnante lo spende nel fare lezione e nel valutare. Forse solo il 5% del suo tempo lo passa seduto di fianco agli studenti, lavorando davvero con loro. La tecnologia può permetterci di cambiare umanizzando le classi.

E forse, dice, si può andare oltre promuovendo il peer teaching, non solo nella singola classe ma fra studenti di classi diverse, addirittura di nazioni diverse. “Parliamo di compagni che insegnano gli uni agli altri all’interno della classe. Non c’è motivo per cui non possiate avere quel tutoraggio alla pari al di fuori di quella classe. Immaginate cosa succederebbe se quello studente di Calcutta all’improvviso potesse seguire vostro figlio, o vostro figlio potesse seguire quel ragazzino di Calcutta. Io credo che quello che vedreste emergere è questa nozione di classe globale mondiale.

 

Fig. 8 – Volontari stanno traducendo i video in molte lingue, anche in italiano.

Prima di spingerci così lontano – e però impariamo a guardare lontano – possiamo chiederci che uso possiamo fare noi, in Italia, di questi materiali didattici. Ebbene, la buona notizia è che ci sono volontari che hanno già cominciato un’attività di traduzione. 

Sul canale della Khan Academy su YouTube è disponibile un’area in italiano: http://www.youtube.com/user/KhanAcademyItaliano/.

 

Fig. 9 – L’area in italiano del canale della Khan Academy su YouTube.

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Il diritto d’autore in rete e le licenze Creative Commons

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Il diritto d’autore in rete e le licenze Creative Commons

Posted on 15 giugno 2012 by Redazione Bricks

di Antonio Fini

antonio.fini@gmail.com

Il riuso di contenuti digitali (foto, video, musica) è oggi decisamente comune nel mondo della scuola: insegnanti e alunni producono spesso lavori multimediali ai quali capita di dover aggiungere una fotografia, una colonna sonora, un piccolo video. Di solito, questi materiali aggiuntivi si trovano facilmente sul web, attraverso i motori di ricerca e i siti specializzati (ad esempio Flickr o YouTube) ma anche l’inserimento della canzone dell’autore famoso come colonna sonora di una presentazione o di un video girato a scuola è  un’esperienza assai diffusa.

Qual è l’atteggiamento di docenti e studenti relativamente ai  diritti d’autore di questi contenuti pescati qua e là in rete? Nell’esperienza di chi scrive, emergono due principali tendenze: 

  • da un lato il riuso disinvolto di coloro che sono convinti che  qualunque contenuto preso da Internet  sia riutilizzabile liberamente, sia perché essendo sul web è già esposto al pubblico sia perché si invoca l’uso didattico come passepartout
  • all’opposto, la preoccupazione ossessiva di stare inevitabilmente e irreparabilmente violando i diritti degli autori, con la preoccupazione di essere soggetti a pesanti sanzioni, per cui spesso si preferisce rinunciare.

Naturalmente, la questione si pone anche per le creazioni originali prodotte all’interno delle scuole o da singoli docenti e studenti: come pubblicarle in modo che siano sempre riconosciuti i diritti degli autori?

Con questo contributo proviamo a  portare un minimo di chiarezza nella complessa materia del diritto d’autore in  rete e a fornire alcuni consigli sui modi sostenibili di condivisione e di riuso dei contenuti digitali.

Partiamo da una considerazione di base, niente affatto scontata, che aiuta a sgombrare il campo da equivoci e costituisce una prima risposta efficace ai dubbi di chi si trova di fronte ad un contenuto reperito in rete e si domanda: “posso riutilizzarlo liberamente, visto che si trova in rete?”. 

La risposta, in mancanza di altre indicazioni (come vedremo) è negativa: qualunque contenuto, o opera creativa, a patto che sia originale (ma attenzione: può essere un complesso articolo ma anche una semplice fotografia o un disegno di un alunno di scuola primaria) è sempre coperto da diritto d’autore. Il diritto d’autore sorge automaticamente, indipendentemente dal fatto che l’autore ne sia consapevole o meno o apponga diciture (del tipo tutti i diritti riservati) o simboli (il famoso ©). Tali accorgimenti sono superflui, perché il diritto d’autore è comunque presente, in tutta la sua potenza che consiste nell’assegnare una protezione completa verso l’uso da parte di terzi per una durata variabile (per alcuni tipi di opere può arrivare a 70 anni dopo la morte dell’autore).  E’ l’autore che, al contrario, deve specificare chiaramente se intende consentire alcuni utilizzi della sua opera, e sotto quali condizioni.

La risposta alla nostra domanda si comincia quindi a configurare in modo più articolato, del tipo “non puoi riutilizzare contenuti reperiti sul web, a meno che l’autore non lo abbia esplicitamente concesso, verificando se sussistono le condizioni specificate”. Ovviamente, è sempre possibile richiedere il permesso all’autore, ma non sempre è un’operazione praticabile in modo semplice: si pensi solo alla difficoltà di reperire  l’indirizzo email dell’autore di una foto trovata su un sito web.

Vi sono alcune eccezioni a questa regola di base: ad esempio i contenuti che si trovano nel pubblico dominio, ovvero non sono protetti dal diritto d’autore o perché i diritti sono scaduti (è il caso di molte opere letterarie classiche, disponibili in rete, ad esempio su LiberLiber) o perché l’autore volontariamente vi ha rinunciato.

In alcune legislazioni (ad esempio negli USA) esiste anche il concetto di fair use, cioè di un uso legittimo di un’opera protetta da copyright, senza autorizzazione, sotto particolari condizioni, ad esempio l’uso didattico. Purtroppo in Italia il fair use non è codificato in modo altrettanto esplicito. Esiste un comma della legge sul diritto d’autore del 2007, il quale stabilisce che “È consentita la libera pubblicazione attraverso la rete internet, a titolo gratuito, di immagini e musiche a bassa risoluzione o degradate, per uso didattico o scientifico e solo nel caso in cui tale utilizzo non sia a scopo di lucro”. Sfortunatamente, la questione della degradazione dei contenuti non è stata però mai chiarita in  modo preciso, per cui  nella situazione attuale permane l’incertezza sulle possibilità d’uso, proprio relativamente all’uso didattico che è quello che in questa sede interessa in modo particolare.

In realtà, però, il vero problema è che la normativa internazionale sul diritto d’autore risale all’era pre-digitale, è stata pensata soprattutto per proteggere i diritti di sfruttamento economico delle opere e male si adatta al mondo digitale. Si pensi alle diverse possibilità di riuso di un libro in formato cartaceo e di uno in formato digitale. Certo, anche per i primi esiste l’annoso problema delle fotocopie, è indubbio però che il digitale offre enormi opportunità aggiuntive ma anche conseguenti nuove problematiche.

Una possibile soluzione è rappresentata dalle licenze Creative Commons. Nel 2001, traendo ispirazione dalle licenze d’uso aperte tipiche dei movimenti del software libero (il free software proposto da Richard Stallman già dagli anni ’80) e del più diffuso Open Source, Larry Lessig, un professore della Harvard Law School, fondò con altri soci l’organizzazione non-profit Creative Commons (CC), dedicata alla ricerca di strumenti legali per superare le limitazioni che la precedente normativa del copyright stava manifestando nell’era digitale.

Oggi, CC è presente a livello globale e le sue licenze sono utilizzate in modo esteso: il caso più eclatante è Wikipedia, ma CC è anche la licenza standard utilizzata dai numerosi progetti di risorse educative aperte (OER), dei quali ci siamo già occupati altre volte in questa rubrica.

CC si basa sull’inversione del concetto base del diritto d’autore e del copyright. La classica frase tutti i diritti sono riservati diventa alcuni diritti sono riservati, laddove altri, a scelta dell’autore, sono invece concessi a terzi, eventualmente sotto alcune condizioni.

Per semplificare ulteriormente, CC propone un insieme precostituito di clausole che, combinate tra loro, formano la licenza vera e propria.

La clausola base è l’attribuzione (BY).    E’ l’unica clausola obbligatoria e impone a coloro che  intendono riutilizzare il contenuto un obbligo minimo, consistente nell’indicare l’autore originale dell’opera utilizzata in modo tale da attribuirne la corretta proprietà intellettuale (paternità).Oltre alla clausola BY, per completare la licenza e apporla ad un’opera di propria creazione, è necessario porsi due domande fondamentali relative a:

  • Riutilizzo a scopi non commerciali. Se acconsentiamo all’uso da parte di terzi anche per scopi commerciali non dobbiamo fare nulla, altrimenti è necessario  aggiungere la clausola non commerciale (NC).    
  • Possibilità da parte dei terzi di modificare l’opera. In questo caso le alternative sono tre: se si intende lasciare completamente aperta questa possibilità non si deve fare niente; se si vuole subordinare la modifica al rilascio della nuova opera (opera derivata) al fatto che essa sia rilasciata con la medesima licenza dell’originale, si deve aggiungere la clausola Condividi allo stesso modo (SA, ovvero Share Alike).      Infine, se si vuole impedire che l’opera originale sia modificata, consentendone quindi soltanto una copia così com’è (salvo autorizzazione), è necessario inserire la clausola Non opere derivate (ND) così com’è (salvo autorizzazione), è necessario inserire la clausola Non opere derivate (ND). 

Riepilogando, le combinazioni possibili, in ordine inverso rispetto alle possibilità di riutilizzo lasciate aperte e libere, sono:

  • Attribuzione – Non commerciale – Non opere derivate (BY-NC-ND) 
  • Attribuzione – Non commerciale – Condividi allo stesso modo (BY-NC-SA) 
  • Attribuzione – Non commerciale (BY-NC) 
  • Attribuzione – Non opere derivate (BY-ND) 
  • Attribuzione – Condividi allo stesso modo (BY-SA) 
  • Attribuzione (BY) 

Oltre a queste clausole, ormai classiche, CC propone la licenza denominata CC0 (non ancora disponibile in versione italiana) che equivale sostanzialmente al pubblico dominio, per cui i contenuti sono utilizzabili in ogni modo, senza limitazione alcuna (neanche l’attribuzione).

Ovviamente, per poter apporre una licenza CC ad una propria opera, è necessario essere gli unici autori, oppure verificare di avere l’autorizzazione da parte degli altri autori. Se l’opera include a sua volta contenuti di altri, questi devono essere riutilizzabili (ad esempio con un’altra licenza CC o dietro autorizzazione).

La procedura di composizione della licenza sembra complessa ma in realtà, attraverso una pagina dedicata del sito, è possibile costruire la  propria licenza personalizzata in modo guidato.

Un esempio pratico: l’intero sito della rivista Bricks è pubblicato con una licenza CC BY-NC.

Ipotizziamo che qualcuno trovi interessante questo articolo e voglia pubblicarlo sul proprio blog. Può legittimamente farlo, a patto che citi l’autore e la rivista (clausola BY). Potrebbe anche modificarlo, ad esempio tagliando questo stesso esempio! La clausola NC è invece più problematica. Mentre risulta pacifico il divieto di riutilizzo in un libro destinato alla vendita, potrebbe essere opinabile la pubblicazione su un sito web o un blog che contiene annunci pubblicitari (ad esempio gli onnipresenti AdSense di Google).

E’ da notare inoltre che CC non offre alcun servizio di registrazione o di deposito delle opere. Non fornisce pertanto  alcuna prova della paternità delle opere, né si può considerare un sostituto di enti di intermediazione come la SIAE. La pubblicazione con una licenza CC non è quindi una protezione (anche perché, oggettivamente, non sono neanche presenti, né per ora ipotizzabili, controlli efficaci) ma è soprattutto un segnale di apertura dell’autore verso i possibili utilizzatori. E’ un modo semplice e standardizzato per rendere chiare ed evidenti le condizioni d’uso, senza che  si debba instaurare un contatto diretto tra utilizzatore ed autore. Per gli insegnanti e, più in generale, per il mondo della scuola, può costituire un’ottima occasione per condividere materiali e contenuti in un modo trasparente e aperto che tuttavia salvaguarda la proprietà intellettuale degli autori.

A questo proposito, si può aggiungere una riflessione su quali clausole sia meglio selezionare. Naturalmente la risposta nasce soprattutto dalle convinzioni personali dell’autore rispetto all’etica del riuso e dallo specifico contesto. Si possono qui soltanto appuntare alcune considerazioni generali legate alle due clausole più controverse, ND e NC. Per quanto riguarda la prima, ritrovare il proprio lavoro ripubblicato con modifiche sulle quali si potrebbe non essere d’accordo può essere poco piacevole, tuttavia la possibilità di modifica è sicuramente una delle caratteristiche fondamentali del mashup tipico del web 2.0. Alcuni tipi di modifica, poi, come le traduzioni, potrebbero rivelarsi decisamente utili, anche per la diffusione dell’opera. La clausola NC, come accennato in precedenza è quella potenzialmente più problematica, perché il concetto di uso non commerciale non è sempre di definizione chiara e inequivocabile.

Di particolare interesse per il mondo educativo è la possibilità, offerta da alcuni siti e da Google, di effettuare ricerche mirate a contenuti riutilizzabili con licenze CC.

Si può partire dalle pagine dedicate alla ricerca di audio, immagini, video, testi e risorse educative del sito stesso di Creative Commons.

Per le immagini, si può ricorrere al grande database di Flickr

Ma è possibile anche effettuare una selezione simile con la ricerca avanzata di Google:

Per limitarsi alle immagini (Google Image), basta seguire queste istruzioni.

Oltre ai motori di ricerca, esistono anche siti specializzati nella raccolta di contenuti utilizzabili con licenze CC. Tra questi, segnaliamo alcune risorse relative a due tipi di contenuti molto utilizzati in ambito educativo, musica e immagini.

  • Per la musica, Jamendo e BeatPick. Esplorando questi siti non sarà difficile trovare colonne sonore alternative rispetto alla canzone conosciuta, ma soggetta a diritti e pertanto non utilizzabile, da inserire nei video prodotti a scuola. E magari si scopriranno anche musicisti emergenti altrettanto validi!
  • Per le immagini: Pixabay, Freefoto e, per le clipart, Open Clipart.

In conclusione, come ormai tradizione per gli articoli della rubrica Dalla rete, attendiamo il vostro contributo attraverso commenti e discussioni sul gruppo Facebook. Conoscevate le licenze CC? Le avete utilizzate per pubblicare i vostri contenuti? Vi sembrano una soluzione semplice e sostenibile, soprattutto per l’educazione? Quali sono pregi e difetti di questo approccio? 

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Ieri Learning object, oggi “risorse”: dove reperirli e come (ri)usarli?

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Ieri Learning object, oggi “risorse”: dove reperirli e come (ri)usarli?

Posted on 16 marzo 2012 by Redazione Bricks

di Antonio Fini

Qualche settimana fa, una collega appartenente al gruppo “Insegnanti”  di Facebook ha postato la  seguente domanda: “Sto cercando indirizzi di repository di Learning Object in italiano, chi può aiutarmi?”.

Ora, di learning object se ne parla da quasi dieci anni e il fatto che sul web oggi “si trovi di tutto e di più” è decisamente entrato nell’immaginario collettivo.

Tuttavia, contrariamente a quanto si sarebbe potuto supporre, le risposte sono state poche e spesso interlocutorie (“cosa intendi per repository?”, “puoi specificare meglio che tipo di learning object?”).

La difficoltà nel formulare una risposta efficace ad una domanda che oggi si supporrebbe semplice dipende probabilmente da due fattori principali.

Da un lato il calo della popolarità del termine “learning object”,  rilevabile anche dal grafico di Google Trends: http://www.google.com/trends/?q=learning+objects&ctab=0&geo=all&date=all&sort=0

Il grafico mostra in modo abbastanza  evidente come dal 2007 al 2011 il volume di ricerche effettuate su Google, relative al termine “learning objects”, sia quasi dimezzato.

In effetti, oggi si preferisce parlare di “risorse educative” piuttosto che di learning object. In particolare, negli ultimi anni, le “risorse educative aperte” o Open Educational Resources (OER), hanno progressivamente acquisito importanza nel dibattito internazionale, principalmente a seguito di alcune grandi iniziative lanciate da prestigiose università. L’aggettivo “aperte” implica naturalmente che tali risorse siano disponibili in forma libera, gratuita e, di solito, con la possibilità di riutilizzare e adattare i contenuti.

Il secondo motivo di incertezza nel formulare la risposta è costituito dalla limitazione relativa alla lingua: la collega cercava infatti risorse  “in italiano”. Le OER si sono però sviluppate principalmente in ambito anglosassone, per cui la maggior parte dei contenuti disponibili sono in lingua inglese. I progetti più conosciuti sono infatti quelli di istituzioni accademiche come il MIT,  la Stanford University, la Open University, ma anche di startup emergenti come la Khan Academy. Bricks si  è già occupato dell’argomento, nel numero di settembre 2011 (per chi fosse interessato ad un aggiornamento statistico sul mondo delle OER: http://newlearningresources.wordpress.com/2012/03/02/open-education-by-the-numbers/). 

Allora, che speranze ci sono per un insegnante che voglia impostare un lavoro ricorrendo a risorse di qualità, gratuite e riutilizzabili, in lingua italiana, facilmente reperibili in rete?

Come vedremo, alcune possibilità certamente esistono. Tuttavia, possiamo anche chiederci quale possa essere realmente l’obiettivo di un docente nel ricercare in rete risorse da utilizzare per la propria classe. Probabilmente già il verbo “utilizzare” dovrebbe essere meglio specificato e declinato in “ri-usare”. In effetti,  l’uso diretto, nella forma originaria, di una  risorsa disponibile sul web, anche se di ottima qualità in termini di affidabilità e accuratezza, è un caso frequente ma non sempre esaurisce le necessità del docente. E’ possibile infatti che l’insegnante trovi che quello splendido contenuto abbia qualche elemento superfluo, magari relativo ad una parte non ritenuta fondamentale, e manchi invece di un approfondimento su un concetto che al contrario è della massima importanza per il suo specifico obiettivo didattico. 

Torna quindi in modo prepotente il problema del contesto e della difficoltà di adattamento dei contenuti, già analizzato molto bene nella letteratura dedicata ai learning object (sui questo tema esiste una sterminata produzione, sia in lingua inglese che in italiano, ad esempio questa sempre valida collezione di articoli raccolta da Indire/ANSAS, a partire dal 2004: http://www.indire.it/content/index.php?action=read&id=1191).  

Una possibile soluzione è consentire al docente interessato di intervenire direttamente sulla risorsa, consentendo di scaricarla e modificarla per adattarla al contesto specifico. In questo senso il concetto di “ri-uso” diventa quello di “adattamento”.  Riuso può anche  significare coinvolgere gli studenti in attività legate alla modifica e adattamento di contenuti in rete: ad esempio la sottotitolazione di un video reperito su YouTube o la modifica di una voce su Wikipedia.

Perché questa fondamentale operazione sia possibile è tuttavia necessario che siano soddisfatte alcune condizioni abilitanti. Ad esempio, il contenuto deve essere  modificabile facilmente dal punto di vista tecnico. Sotto questo aspetto, un’animazione Flash o un file PDF presentano sicuramente più problemi rispetto ad un contenuto disponibile con un formato aperto o comunque facilmente modificabile, includendo quindi anche i formati usati dai più diffusi software commerciali. Inoltre, la licenza d’uso dei materiali deve consentire la manipolazione dell’opera. Il riferimento è alle licenze Creative Commons (CC), attualmente lo standard per le OER  (www.creativecommons.org). Questo tipo di licenza è infatti “componibile” dall’autore titolare dei diritti, il quale può scegliere quali tra tali diritti intende lasciare agli utilizzatori. Si va dalla più ampia libertà di riuso con il solo vincolo dell’attribuzione (clausola BY, ovvero la semplice citazione del nome dell’autore), passando per vincoli progressivamente limitanti come il divieto di uso commerciale (clausola NC), l’obbligo di rilascio con la medesima licenza (SA), fino alla clausola ND (Non Opere Derivate) che  vieta la modifica e impedisce di fatto il riuso inteso come adattamento e modifica del contenuto originale (ad esempio, anche una semplice  traduzione non sarebbe possibile con  questo tipo di clausola). Il pregio delle licenze CC consiste nel rendere esplicite le regole sotto le quali il riuso di una risorsa è legalmente possibile, in modo da evitare fraintendimenti e spiacevoli inconvenienti.

Dal punto di vista tecnico, vi sono anche soluzioni che potrebbero rendere più semplice il riuso di molti corsi online, ma che spesso non sono praticate. Ad esempio, chi volesse rendere disponibile un intero corso basato su Moodle potrebbe offrire il download del backup del corso stesso. Questo semplice accorgimento permette a chiunque abbia a disposizione un’altra installazione di Moodle di ricreare il corso sulla propria piattaforma e, ove la licenza lo consenta (ma evidentemente se si decide di condividerlo in questo modo, è quasi implicito che sia così), modificarlo per adattarlo al contesto. Questa è la via seguita anche da una delle principali iniziative di OER, l’OpenLearn della Open University UK: i corsi offerti sono scaricabili in diversi formati, tra cui il formato backup di Moodle.

Al termine di queste riflessioni è però utile fornire comunque una risposta alla domanda, dal momento che tutto sommato esistono molte valide esperienze italiane di raccolta di contenuti didattici riutilizzabili. Due punti di riferimento istituzionali sono ad esempio il portale Innovascuola, che contiene molti materiali creati da docenti all’interno di vari progetti e resi successivamente disponibili alla comunità con licenza Creative Commons (con possibilità di ricerca avanzata per tipo di scuola, materia e altro ancora), e GOLD, la banca dati delle pratiche didattiche che ANSAS/Indire cura da molti anni e che  è stata recentemente rinnovata anche  sotto l’aspetto tecnologico, rivolta però non tanto ai materiali in sé quanto alla condivisione di buone pratiche e  progetti di successo.

Di rilievo è anche il portale Rai Educational, recentemente sottoposto a restyling, nel quale i video sono stati riorganizzati anche in funzione del possibile posizionamento curricolare in diversi gradi di scuola (a breve sarà attivata una  funzione per la costruzione di percorsi personalizzati o lesson plan). Naturalmente, nel caso dei video, le possibilità di adattamento e manipolazione sono intrinsecamente più limitate, anche nei casi in cui sia legalmente possibile il download. Nel caso di Rai Edu, ad esempio, i materiali sono fruibili liberamente dal portale ma rimangono soggetti a copyright. E’ possibile comunque condividere sui social network e incorporare i filmati in pagine web anche personali.

Vi sono poi progetti europei come Sloop e Sloop2desc, i quali hanno rilasciato molti contenuti  con licenza Creative Commons. Nel caso di Sloop si tratta di veri e propri learning object, in formato SCORM cioè adatti all’utilizzo direttamente in piattaforme e-learning, ma anche con la possibilità di “aprire il pacchetto” e modificarne il contenuto; in Sloop2desc l’attenzione è stata rivolta anche alla condivisione di interi corsi Moodle.

Naturalmente, le case editrici hanno iniziato da alcuni anni a proporre contenuti digitali in rete, sospinte anche dalla normativa (L. 133/2008) che prevede l’adozione di “libri di testo disponibili, in tutto o in parte, nella rete internet”. Raramente, però, questi materiali sono disponibili gratuitamente e liberamente ridistribuibili. Di solito, infatti, gli accessi stessi sono riservati ai docenti ed alle classi che hanno in adozione il relativo libro cartaceo o che comunque sottoscrivono una qualche forma di abbonamento.

Infine, c’è l’oceano dei siti, portali, blog, social network gestiti direttamente da insegnanti singoli, scuole associazioni professionali, Enti ecc.  che pubblicano in rete materiali didattici da anni. Impossibile proporre  un elenco, anche parziale. Purtroppo però la ricerca di questi contenuti “sparsi nella rete” è spesso difficile, affidata unicamente alla sagacia del docente nell’inserire le parole chiave “giuste” sui motori di ricerca. Alcuni siti si sono quindi proposti il compito di raccogliere link a tali materiali. E’ il caso di Atuttascuola  e Dienneti, solo per citarne due (con l’invito a segnalare altri casi rilevanti nei commenti a questo stesso articolo).

Sia la qualità che la reale usabilità e riusabilità di tali contenuti, naturalmente, sono da verificare caso per caso: gli inconvenienti più comuni, che limitano il riutilizzo sono di tipo tecnico (ad esempio la difficoltà di modificare un file in formato PDF o addirittura l’impossibilità di scaricare una risorsa fruibile solo tramite web, come nel caso del portale di Progetto Trio, una iniziativa della regione Toscana peraltro apprezzata da anni per la qualità dei contenuti) o legale (l’assenza di una chiara indicazione di licenza Creative Commons impedisce, almeno formalmente, il riuso: qualunque opera, sul web o su altri supporti è infatti automaticamente protetta dal diritto d’autore, anche se questo non è esplicitamente richiamato; come si è detto in precedenza le licenze Creative Commons assolvono proprio allo scopo di rendere chiare le modalità di riutilizzo dei contenuti).

In effetti, a dispetto del senso comune che vorrebbe il web stesso come un grande repository, ricchissimo di informazioni gratuite, facilmente reperibili e riusabili, si può osservare come la ricerca di risorse gratuite e aperte per la didattica non sia poi così semplice. L’abbondanza stessa di risorse disponibili finisce per essere un ostacolo al facile ritrovamento di contenuti, mentre  rimangono  ancora largamente irrisolte sia le problematiche di tipo legale (alle quali le licenze Creative Commons offrono una risposta valida anche se tuttora poco conosciuta e praticata) che la questione della valutazione delle risorse, a parte qualche intervento istituzionale per la “validazione”, come in parte realizzato dal citato portale Innovascuola. 

Per concludere, l’esempio di un portale internazionale, OERCommons, che al momento non contiene praticamente alcun contenuto in lingua italiana (ad eccezione di qualche materiale per l’insegnamento dell’italiano L2) ma che potrebbe essere utilizzato per iniziare a far entrare anche  le  tante risorse disponibili nella nostra lingua nel “circuito internazionale” delle Open Educational Resources.

Come al solito, lasciamo la parola a voi lettori. Se conoscete esempi significativi di iniziative e progetti diretti allo sviluppo e alla raccolta di risorse educative aperte, in particolare dirette al mondo della scuola e in lingua italiana, vi invitiamo a segnalarle tramite i commenti a questo articolo o, se preferite, attraverso il gruppo Bricks su Facebook.

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