di Mario Gabbari, Roberto Gagliardi, Antonio Gaetano
Docenti formatori e autori del testo "La Scuola con la LIM"¹
mm.gabbari@tiscali.it – gagliardi_roberto@tiscali.it – antoniopasquale.gaetano@fastwebnet.it

Negli ultimi anni il termine 2.0 è stato utilizzato, e non sempre a proposito, per connotare un’evoluzione della rete. Con web 2.0, o Social web, infatti, si tende a indicare l’insieme di tutte quelle applicazioni che consentono la condivisione, lo scambio di risorse e d’informazioni, in ambienti online specifici². Questo insieme di approcci all’utilizzo della rete modifica l’azione dell’utente che, da fruitore passivo di contenuti del web 1.0, diviene attivo, poiché, grazie alla comunicazione del tipo molti-a-molti, ha la possibilità di una facile e rapida interazione e collaborazione con gli altri utenti.
Questo cambiamento influenza essenzialmente il modo di lavorare e di gestire le informazioni, trasforma, infatti, il web in uno spazio in cui gli utenti, nella veste sia di lettore sia di autore, sono in grado di concorrere attivamente, con i loro apporti, al processo di costruzione e d’incremento della conoscenza, promuovendo, inoltre, l’arricchimento del sapere condiviso.

La crescita dei contenuti digitali offerti da Internet e il moltiplicarsi delle reti sociali ampliano e stimolano le capacità dei cittadini-utenti che devono necessariamente possedere o acquisire le competenze tecniche e intellettuali per muoversi nel “mare magnum” del web. Inoltre, viene loro offerta la possibilità di essere continuamente aggiornati e di esprimere, in questi spazi condivisi, le proprie idee e gestirne il confronto. La grande diffusione del social networking, ha sicuramente ulteriormente stimolato e favorito la volontà e la necessità, presente nel DNA degli esseri umani, di cercare e stabilire contatti con i propri simili e di condividerne relazioni e conoscenze. Queste vengono finalizzate anche all’apprendimento, con gratificanti prestazioni e a costi estremamente contenuti, secondo nuove regole e modalità dettate dalle più recenti tecnologie di rete. In questa nuova fase: gli sviluppi e i progressi tecnologici si stanno orientando in modo da aggregare le risorse in qualcosa di più significativo di una raccolta occasionale di innovazioni (es. web semantico, realtà aumentata, cloud computing, …) vale a dire un cambiamento di paradigmi piuttosto che solo una evoluzione.

Secondo A. Baricco³, i "nuovi barbari" (i nativi digitali e gli immigrati), stanno progressivamente sostituendo il modello dell’“uomo verticale”, che pratica la ricerca della conoscenza in “profondità”, definizione un po’ ottocentesca e romantica, con il modello dell’”uomo orizzontale” nel senso che “tutto è in superficie”. Il contenuto della cultura è sviluppato in modo reticolare e la ricerca della conoscenza avviene liberamente tramite il “surfing”, navigazione appunto di superficie. Attività che trovano molto più “naturale” e “dilettevole", essendo loro più congeniale . Questo non significa che sia meno faticosa, ma il cercare “l’intensità del mondo” diventa un piacere e questo non può essere tranquillamente giudicato minaccioso né sminuire il concetto stesso di conoscenza e di cultura.

La rivoluzione comunicativa e la LIM

Le differenti e numerose applicazioni presenti sul web 2.0 permettono ormai di comunicare e condividere i dati e le informazioni in modo più diffuso e, conseguentemente, più facilmente accessibili a tutti. Ogni utente può diventare autore e protagonista, pubblicando sulla rete i propri contenuti da condividere con il resto del mondo: “creazione (inter)sociale di cultura”. Questa maggiore disponibilità d’informazioni e di spazi consente nuove opportunità di conoscenza sia per il proprio apprendimento sia per il confronto con gli altri. Siamo di fronte a una rivoluzione comunicativa che non deve essere demonizzata ma interpretata e gestita.
La sfida è lanciata soprattutto al mondo della formazione, degli insegnanti e degli operatori scolastici, che hanno la necessità di:

• essere introdotti a questi nuovi percorsi di comunicazione e condivisione per veicolare nuovi contenuti e le conoscenze legate alla nostra cultura,

• poter utilizzare con successo gli strumenti dell’era digitale e mantenere il contatto con le nuove generazioni senza creare situazioni di gap comunicativo e cognitivo.

La Lavagna Interattiva Multimediale (LIM), oltre ad essere una superficie di visualizzazione e di presentazione, si trasforma in un innovativo spazio operativo di condivisione, accompagnamento e riflessione. Diviene uno strumento di “scaffolding cooperativo” e una “portafinestra sul mondo”, permettendo così di costruire “tra pari” il proprio apprendimento, attraverso un percorso pensato, progettato e realizzato con gli strumenti forniti in rete dal web 2.0, in modo da riconoscere allo strumento LIM una più ampia connotazione e un ruolo nuovo e innovativo di “LIM 2.0”. Da “semplice” – anche se tutt’altro che irrilevante – strumento di classe, la LIM 2.0, se organizzata e gestita in un contesto metodologico ben definito e con le opportune strategie pedagogiche, può diventare rete di comunicazione, di apprendimento, di costruzione e di circolazione delle idee.

Questi risultati sono ottenibili attraverso un’opportuna distribuzione di lavagne digitali nelle classi e della loro valorizzazione mediante una formazione specifica degli insegnanti. Non è sufficiente, infatti, avere dei computer e delle LIM nelle nostre aule per innovare la didattica, dato che questi strumenti restano spesso inutilizzati o sottoutilizzati per mancanza di manutenzione, di collegamento a Internet o di conoscenza, da parte degli insegnanti, delle metodologie didattiche più opportune per il loro utilizzo.

Formazione e LIM  

L’iniziativa di Formazione all’utilizzo della LIM nella didattica, promossa dall’ANSAS (Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica), ha condotto a risultati ragguardevoli, dato che si parla di circa 30.000 lavagne digitali installate nelle scuole e di circa 100.000 insegnanti in formazione. La ricaduta nella scuola ha portato alla consapevolezza che l’utilizzo della lavagna digitale in classe è una possibilità per innovare la didattica e, al di là delle sigle, condurla da una logica di preparare i giovani a diventare ­­­­­­­la nuova classe dirigente del paese a quella di farli diventare cittadini attivi e responsabili del mondo in cui viviamo. Nell’ambito di questa formazione, sono state fornite valide opportunità – indicazioni, esercitazioni, materiali e meta-modelli – sull’utilizzo della LIM da un punto di vista didattico e alcuni lavori, prodotti dagli insegnanti che hanno seguito i corsi, possono considerarsi veramente significativi, come mostra un’ampia casistica applicativa documentata in rete e riferita a tutte le aree disciplinari⁴.

La modalità con cui, però, sono stati scelti i docenti partecipanti, cioè su indicazione del Collegio dei Docenti, e l’azione di formazione, che si rivolgeva a realtà scolastiche con competenze digitali non omogenee e con necessità e aspettative differenti, non sempre hanno dato quei risultati che l’impegno dei tutor e dell’Amministrazione scolastica meritavano. Non indifferente, inoltre, è stato il numero degli insegnanti che, per impegni scolastici, hanno rinunciato ai corsi o non hanno concluso la formazione. L’impostazione, inoltre, del percorso di formazione, a causa del grande numero di docenti coinvolti, è stata suddivisa, in maniera necessariamente schematica e non sempre compresa dalle scuole e dagli utenti, in due fasi: Fase metodologica, con azione dei formatori nella veste di tutor e Fase di realizzazione e produzione di UdA (unità di apprendimento) da parte dei corsisti, con i formatori nella veste di coach.
I formatori si sono trovati, di conseguenza, dato lo scarso grado d’informatizzazione di molti corsisti, a rispondere alle richieste più disparate e non sempre a fornire, oltre agli strumenti tecnologici, quelli metodologici per rendere effettiva l’innovazione didattica con l’introduzione dello strumento LIM.

Diverso è lo sfondo su cui si sta muovendo il Corso Cert-LIM Interactive Teacher⁵, organizzato presso l’OPPI di Milano⁶. Non è rivolto, infatti, a grandi numeri di docenti, ma a quelli che, sentendone la necessità, si propongono di seguire questo corso di formazione.
Il percorso è strutturato e fa riferimento a un Syllabus, appositamente progettato e realizzato, con lo scopo di definire puntualmente gli obiettivi di conoscenza, abilità e competenza, da raggiungere attraverso la fase Strumentale (Modulo I) e poi da sviluppare nella fase Metodologico-didattica (Modulo II). A differenza del Corso ministeriale – un intervento istituzionale riferito a grandi numeri di docenti, sostenuto da finanziamenti pubblici e che fornisce un attestato di frequenza – il Corso Cert-LIM Interactive Teacher prevede, al superamento degli esami finali, il rilascio di una Certificazione di competenza.
Questo percorso di formazione sulla LIM è stato progettato dall’OPPI per essere offerto a gruppi di insegnanti del territorio e tiene conto della ricerca metodologico-didattica, operata in un contesto associativo professionale dai soci e dai suoi collaboratori, e delle esperienze didattiche sui nuovi linguaggi e gli strumenti proposti dal Social network. Un corso che, in definitiva, non si pone in alternativa a quello proposto dall’ANSAS, ma, avendo impostazione, finalità e scopi differenti, tende ad affiancarlo ed esserne un complemento con l’intenzione di contribuire alla formazione degli insegnanti, dei formatori e degli operatori di settore all’utilizzo didattico della LIM.

Il WEB 2.0 e il Connettivismo

Il passaggio “dalla LIM alla LIM 2.0” offre la possibilità di creare percorsi didattici integrativi e, qualche volta, alternativi al libro di testo, volti a sviluppare e perseguire, congiuntamente alla metodologia del “cooperative learning” e della “formazione a distanza”, obiettivi disciplinari e sociali. L’utilizzo della LIM, visto come uno strumento privilegiato per l’apprendimento cooperativo, si trasforma in un ambiente per la “co-costruzione collettiva del sapere”, in percorsi di connessione e di apprendimento, che si ricollegano alle teorie pedagogiche del Costruttivismo sociale. L’evoluzione della rete e la grande quantità di risorse offerte dai media richiedono, però, nuovi strumenti e paradigmi per la gestione e l’organizzazione delle conoscenze acquisite. Le agenzie di formazione degli individui: scuola, media e società portano a declinare le modalità di apprendimento in formale, quello tipico della scuola, e in informale e non formale dei contesti quotidiani e dei media. L’apprendimento non può essere ormai limitato al solo periodo di frequenza scolastica, ma deve essere continuo durante tutta la vita (lifelong learning).

Si parla così di Open Education⁷, della necessità di gestire le proprie conoscenze PKM (Personal Knowledge Management)⁸ e, tra le teorie proposte, di Connettivismo⁹.
Il Connettivismo, di G. Siemens e di S. Dowens, sostiene di essere il superamento di ogni teoria precedente: Comportamentismo, Cognitivismo, Costruttivismo e trova il suo modo di essere nel dare senso al caos determinato dall’abbondanza delle informazioni presenti in rete, dal loro rapido cambiamento e dalla necessità fondamentale di trovare un modo per vagliarle e selezionarle. Mentre il Costruttivismo fonda le origini del suo sviluppo nel clima di una riforma sociale e dell’era post-moderna, il ruolo del Connettivismo, inteso come nuova teoria dell’apprendimento, sarebbe di creare connessioni neurali, collegamenti tra le idee, interazioni e connessioni con altre persone ed è basato, in questa accezione, sul paradigma delle reti del Social web.
Secondo questa teoria, si darebbero coerenza, senso, significato, comprensione e un’importanza fondamentale e critica al rapido flusso e alla grande quantità delle informazioni presenti in rete. Si avrebbe così la possibilità di sviluppare le proprie capacità per dare ordine alla moltitudine e alla ridondanza delle informazioni, alle difformità presenti all’interno della centralità delle reti dovuto al clima informativo in continuo e incessante cambiamento, rendendo la capacità di analisi dei dati sempre più importante per comprendere la complessità e le interconnessioni.

Pertanto, ai fini dell’apprendimento, l’aspetto più interessante e peculiare del Connettivismo sarebbe l’utilizzo della rete attraverso i suoi “nodi” (fonti) e le sue “connessioni”, costruite attraverso processi di associazione. In questa logica, un “nodo” diventa ogni fatto (informazioni, dati, documenti, immagini, emozioni, testimonianze, pensieri, azioni, …) che possa essere connesso a un altro “nodo”. Se si mette a disposizione degli altri ciò che si sa e se gli altri membri della rete fanno altrettanto, il nostro patrimonio di conoscenze ha la possibilità di ampliarsi in modo smisurato. L’apprendimento diventerebbe così un processo potenziato dove il provare a mettere in relazione le competenze delle diverse discipline, riuscire a trovare nuove soluzioni ai problemi e stimolare lo sviluppo del pensiero laterale, permetterebbe di aprire un modo di pensare a nuove vie, che a loro volta produrrebbero delle connessioni e svilupperebbero una rete. In questo “quadro” però non tutte le connessioni nella rete, avrebbero uguale forza e, nella realtà, molte potrebbero essere o diventare abbastanza labili.
Il concetto di base diventerebbe, pertanto, la possibilità dell’adozione, a fianco del Costruttivismo, del “Connettivismo”, ancora un po’ discusso e in fase di studio¹⁰, come un nuovo possibile approccio didattico o pedagogico, che vorrebbe prenderebbe in considerazione l’uso cognitivo degli strumenti tecnologici del web 2.0 per consolidare negli studenti, che già utilizzano estensivamente il web 2.0, la motivazione allo studio e all’apprendimento¹¹.

La LIM 2.0

In questo ambito la LIM assume la connotazione di uno spazio di lavoro ideale per proporre contenuti aperti alla mediazione e all’integrazione del docente e degli allievi. Uno spazio flessibile, gestito sotto la guida e la regia del docente, ma con un forte coinvolgimento da parte dei discenti, attraverso la creazione di percorsi di apprendimento e la navigazione di siti specifici d’interesse e l’utilizzo delle diverse risorse, rese disponibili dal web 2.0. Il tutto da analizzare e utilizzare in ambito didattico innovativo e da sperimentare con e sulla LIM. Si ha così la possibilità di pensare a questo strumento per ottenere un accesso a una realtà esterna alla classe in un nuovo scenario di confluenza tra discipline, saperi, socialità, contesti, risorse e strumenti. Si ha l’opportunità di utilizzare un ambiente di apprendimento sicuramente più vicino alle modalità comunicative dei “nativi digitali”, tramite uno studio più partecipato e coinvolgente (interazione sociale) che permette una maggiore riflessione sui processi e sui prodotti ottenuti e che mette in luce legami, collegamenti, nuovi riferimenti e il tracciamento delle attività e delle esperienze realizzate (memoria digitale).

L’attività didattica con la LIM 2.0

L’utilizzo sempre più frequente delle nuove tecnologie, come la LIM, creano e favoriscono le condizioni per proporre e segnalare nuove metodologie didattiche che permettono di affrontare i saperi con “linguaggi“, strategie, molteplici applicazioni sempre più efficaci, motivanti e vicine ai nostri allievi. E’ possibile allora cercare di indicare, a nostro avviso, alcune aree di maggiore interesse per l’utilizzo didattico della LIM 2.0 come: il Digital-Storytelling, il Cloud Computing, gli organizzatori grafici, la Realtà aumentata¹², il Codice QR¹³, la videoconferenza e le blogoclassi.

La comunicazione on line, secondo Roberto Diodato¹⁴, non è solamente una semplice trasmissione di informazioni, ma l’utilizzo dei concetti di gusto, sentimento, genio, intuizione, originalità, creatività, nell’ambito pervasivo delle merci simboliche, nel marketing, nella moda, nel design. Questo uso crea una relazione coinvolgente che attiva sensibilità, emozione e intelligenza, facendo interagire immaginazione, gusto, intuizione e quindi trasforma la nostra esperienza sensibile e, dunque, estetica.
L’apprendimento formale della scuola, poiché le neotecnologie digitali possono accentuare e diffondere in modo irrimediabile i processi di estetizzazione pervasiva, può anche consentire la nascita e lo sviluppo di forme estetiche resistenti a quei processi, e quindi dovrebbe porsi il problema dell’urgenza di un’educazione estetica, poiché questa comporta, oggi più che mai, un recupero del senso etico dell’esistenza.

Nell’avvincente confronto giornalistico tra Alessandro Baricco ed Eugenio Scalfari sul tema dei "nuovi barbari", si parla della rivoluzione epocale, cioè della mutazione della nostra società verso una nuova civiltà in seguito, principalmente, all’utilizzo dei nuovi media, e si arriva a distinguere tra "barbari" e "imbarbariti". I barbari sarebbero gli innovatori, quelli che senza più vincoli con le tradizioni del passato e le costrizioni delle ideologie, vanno senza radici e senza peso, e perseguono modelli radicalmente innovativi. Irrispettosi della tradizione, non sopportano ideologie, integralismi e concezioni stereotipate considerate come concetti assoluti a cui fare riferimento.
Tra questi ci "sono gli iniziatori di ogni nuova epoca che furono considerati barbari dai loro contemporanei". Alcuni esempi: Diderot e D’Alambert, Mozart e, tra i contemporanei: Larry Page e Sergey Brin (i due inventori di Google), Steve Jobs (Apple e la tecnologia touch) e Jimmy Wales (fondatore di Wikipedia).
Mentre gli "imbarbariti" sarebbero le folle che riempiono i centri commerciali o il pubblico dei reality show, quelli che vivono nell’ignoranza, nell’oblio, nella stanchezza e nel narcotico dei consumi.

Viene allora spontaneo pensare quanto risulterebbe problematico, quando entriamo in classe, dividere i nostri studenti tra le categorie: barbari o imbarbariti, buoni e cattivi. Sono, invece, figure che, per diventare davvero domani cittadini-soggetti, devono iniziare ad esserlo oggi nelle classi. Ed è compito della scuola fare in modo che possano crescere e attrezzarsi per superare le sfide che incontreranno nella vita.

Per quanto poi riguarda i barbari illustri – Larry Page, Sergey Brin, Steve Jobs, Mark Zuckerberg – come la mettiamo con i valori estetici per non parlare di quelli etici.

di Claudio Gasparini
claudio.gasparini@fastwebnet.it

In Italia, come in altri paesi europei, si sono attivate diverse iniziative per promuovere l’utilizzo di Tecnologie d’Informazione e Comunicazione (ICT) nell’insegnamento e nell’apprendimento. Uno strumento sul quale si investe molto per il raggiungimento di questi obiettivi è l’adozione da parte delle scuole della Lavagna Interattiva Multimediale (LIM); con questo obiettivo il Ministero dell’Istruzione ha attivato nel 2008 un piano per dotare le scuole italiane di 8.000 lavagne multimediali promuovendo anche un progetto di formazione dei docenti a supporto della progettazione e della conduzione di attività didattiche basate sul nuovo strumento.

Figura 1. Due studenti con la LIM.

Con il termine LIM s’intende un “dispositivo elettronico che ha le dimensioni di una tradizionale lavagna sulla cui superficie è possibile scrivere, gestire immagini, riprodurre file video, consultare risorse web e utilizzare tutti i software che normalmente si possono usare con un PC. I punti di vista sul suo impiego a scopo formativo sono tanti e vari ma tutti accomunati dal riconoscerne il potenziale in termini di apprendimento e di partecipazione da parte degli studenti” [Cos'è una LIM in http://www.innovascuola.gov.it]. Definita una “piccola rivoluzione copernicana”, la sua introduzione in un’aula scolastica contribuisce ad “aprire” quella classe al mondo digitale e in generale ai contenuti reperibili in rete. Con vantaggi e limiti che ne derivano.

La LIM come nuovo strumento didattico

Come nuovo strumento tecnologico la LIM suscita un particolare interesse da parte degli studenti invogliandoli alla partecipazione perché permette loro di utilizzare a scuola, con finalità didattiche precise, i mezzi multimediali che normalmente utilizzano a casa.

La LIM permette inoltre ai docenti una nuova sperimentazione nell’organizzazione delle attività didattiche attraverso la personalizzazione dei percorsi di apprendimento e degli strumenti di verifica.

Figura 2. Costruzione del quadrato secondo le due modalità di costruzione:
a sinistra con il metodo tradizionale di uso riga-compasso e a destra con utilizzo delle funzioni CAD.

A seconda dell’efficacia didattica degli argomenti disponibili, il docente può scegliere il miglior percorso didattico da proporre alla classe all’interno di una sequenza pianificata di argomenti. Utilizzata con strumenti didattici adeguati, permette ed incoraggia gli studenti ad adottare un ruolo attivo e collaborativo dell’apprendimento.

Questi vantaggi, di contro, richiedono al docente un impegno di tempo nella preparazione preventiva delle lezioni con utilizzo di strumenti software che non sempre sono nel novero di quelli normalmente utilizzati.

Figura 3. Presentazione del risultato della videolezione sulla costruzione di un pentagono regolare.
Come si può notare a sinistra il menu permette di scegliere fra le vari fasi di sviluppo della costruzione.

Il dispendio di tempo e fatica compensa il docente, rispetto alla lezione tradizionale, con la riproducibilità della stessa lezione digitale anche a distanza di mesi.

Infine il docente può accedere anche a contenuti didattici prodotti da altri docenti o editori, predisposti per la lavagna interattiva, improntati ad una didattica laboratoriale ed a metodologie cooperative in grado di dare centralità all’alunno.

Ambienti integrati di apprendimento CAD

La LIM può integrare e comprendere molti strumenti tecnologici quali: il videoproiettore, varie tipologie di software, la rete interna ed esterna della scuola ed infine il collegamento ad internet, con tutte le potenzialità che ne conseguono.

E’ quindi uno strumento di sintesi tecnologica, aperto e flessibile, che richiede una contenuta e non specialistica conoscenza informatica.

Figura 4. Sequenza d’inserimento dei lati del pentagono dopo aver inserito tutte le linee di costruzione.
Tutte le fasi di disegno sono presentate da un cartello testuale che anticipa le azioni che saranno svolte e
permette di memorizzare i comandi utilizzati.

Le lezioni in cui si evidenzia una maggiore efficacia dell’utilizzo di questa innovazione tecnologica sono quelle di materie scolastiche in cui la grafica è di particolare importanza, come le materie scientifiche. Tra queste l’insegnamento del CAD rappresenta certamente una particolare ed interessante materia di applicazione.

Con l’obiettivo di facilitare ai docenti l’insegnamento del CAD con la LIM, sono state create delle videolezioni di disegno sulle costruzioni geometriche ottimizzate e finalizzate per essere utilizzate con la LIM. Le videolezioni sono contenute nella piattaforma eLearning di corsi CAD al sito www.cad-tutor.com nell’area Reda Edizioni, sviluppata come supporto, integrazione ed approfondimento didattico per tre testi scolastici dedicati alle materie Tecnologie e tecniche della rappresentazione grafica e Laboratori tecnologici pubblicati di recente dall’editore.

Figura 5. Una serie di videolezioni riguardano le fasi di costruzione del simbolo dell’EURO:
dall’inserimento di una immagine in bitmap sullo sfondo di AutoCAD fino all’inserimento del tratteggio sfumato.

Figura 6. Nelle videolezioni tutte le fasi di disegno sono documentate con l’inserimento di commenti di aiuto nei punti che
richiedono operazioni significative. In questo modo lo studente può focalizzare meglio le azioni da compiere.

Figura 8. Sequenza completata del disegno del simbolo dell’EURO.

La piattaforma contiene un corso di disegno realizzato con AutoCAD improntato in particolare su videolezioni che illustrano tutte le fasi di disegno delle principali costruzioni geometriche, seguendo le indicazioni del programma ministeriale.

Le videolezioni sviluppate per la LIM applicano il metodo della spiegazione passo-passo con l’inserimento nel video di pause, nelle fasi più difficili, rafforzate da spiegazioni testuali sull’operazione di disegno da compiere. Per facilitare la comprensione delle fasi di disegno, ogni videolezione riguarda la realizzazione della singola costruzione geometrica secondo due modalità: la prima simulando con il CAD la costruzione secondo la procedura tradizionale di riga-compasso e la seconda utilizzando le funzioni specifiche del CAD. In questo modo lo studente “recupera” le conoscenze delle costruzioni geometriche “tradizionali” simulando con il CAD le varie fasi di costruzione ed in un secondo tempo ricostruisce la stessa figura geometrica ma utilizzando le facilitazioni di disegno fornite da AutoCAD.

L’obiettivo didattico è quello di fissare l’attenzione dell’allievo sul processo di disegno, sullo sviluppo del ragionamento per fasi e non tanto sui risultati finali da ottenere. In questo modo egli trova riscontro e conferma sui concetti già acquisiti che gli permettono di inquadrare la nuova conoscenza nei modelli mentali che gli sono propri. Oltre che in classe, le videolezioni possono essere utilizzate a casa dallo studente nel lavoro di approfondimento e come completamento dei contenuti ricevuti in classe.

Durante la proiezione della videolezione il docente può fare delle integrazioni, con annotazioni e schemi tracciati sopra la lavagna stessa, o passando direttamente alla spiegazione con utilizzo di AutoCAD.

Le lezioni favoriscono anche un apprendimento collaborativo perché durante le pause delle azioni di disegno stimolano il confronto con il docente e fra gli stessi allievi consolidando le fasi didattiche.

Le potenzialità della LIM nel CAD

Volendo evidenziare gli aspetti positivi dell’applicazione della LIM nella didattica del CAD possiamo riassumerli nei seguenti punti:

• La conoscenza dei principi del disegno e dei fondamenti delle geometria descrittiva, come le proiezioni ortogonali, richieste da un programma CAD possono essere somministrate con utilizzo di animazioni, video e simulazioni che prevedono l’intervento diretto dello studente.
• L’apprendimento dell’uso più efficiente dei comandi di disegno può essere favorito con la creazione di sequenze chiarificatrici e con test di verifica finalizzati.
• Le sequenze illustrate di disegno proiettate alla classe possono favorire i processi di apprendimento basati sull’esplorazione, la scoperta, la costruzione sociale e comunitaria delle conoscenze.
• La LIM permette di capitalizzare le risorse didattiche mettendo a disposizione dei colleghi della stessa scuola e di altre, le lezioni prodotte e, volendo, potenziare dei repository di risorse didattiche.
• Le risorse didattiche sono incrementabili nel tempo consentendo l’aggiornamento e il miglioramento dei contenuti e della forma secondo le variate esigenze degli studenti.
• Lo studente può accedere alle lezioni anche al di fuori del tempo scolastico in sintonia con i propri ritmi, tempi ed esigenze.
• E’ possibile predisporre strumenti di verifica delle abilità e conoscenze degli studenti in modo veloce e con i risultati immediati facilitando al docente il lavoro di correzione.
• La LIM introduce nuove modalità di organizzazione anche nelle verifiche tradizionali fornendo istruzioni per focalizzare l’attenzione sugli aspetti importanti della prova.

In particolare nel disegno 3D, l’utilizzo della LIM può rappresentare particolare interesse perché permette il controllo diretto di tutte le fasi di visualizzazione e di modellazione, mettendo in evidenza i concetti e i processi di più difficile comprensione.

Sviluppi futuri nella didattica del CAD

La LIM presenta ancora alcuni aspetti critici riguardo al suo utilizzo nella scuola ma questi svantaggi vengono ampiamente compensati da un miglioramento significativo dell’efficacia delle strategie didattiche.

Il miglioramento più significativo che la LIM potrebbe fornire nella didattica del CAD è la maggiore interazione sia con l’ambiente di disegno e di modellazione (pensiamo all’applicazione di pen tablet o tavoletta grafica con display) sia con gli studenti mediante simulazioni e animazioni realizzate per specifici obiettivi didattici.

Un potenziale settore di sperimentazione della LIM è rappresentato dagli ambienti di tipo immersivo e di simulazione come quelli definiti di Augmented Reality al fine di coinvolgere maggiormente lo studente nell’attività didattica e nella sperimentazione per scoperta di nuovi percorsi formativi.

Bibliografia

• AA.VV (a cura di Giovanni Biondi), LIM. A scuola con la Lavagna Interattiva Multimediale, Giunti 2008
• Giovanni Bonaiuti, Didattica attiva con la LIM. Metodologie, strumenti e materiali con la Lavagna Interattiva Multimediale, Erickson 2009

Sitografia utile

• SCUOLA DIGITALE – Agenzia Nazionale Sviluppo Autonomia Scolastica – http://www.bdp.it/scuola-digitale/lavagna/index.php
• Innova Scuola – http://www.innovascuola.gov.it/
• Aula Digitale – tecnologia e didattica – http://www.aula-digitale.it/
• Piano di formazione nazionale Lavagne Interattive Multimediali (Lim) – http://www.irrelombardia.it/LIM
• BRICKS – Numero 1: Le LIM – http://bricks.maieutiche.economia.unitn.it/?page_id=710

Ho letto con interesse e apprezzato molto, e in alcuni casi commentato, i vari contributi offerti dai colleghi che, nel primo numero della rivista Bricks di Giugno, hanno proposto le loro esperienze sia come docenti che come formatori. In quel numero però non vi sono contributi circa le LIM come risorse applicate all’apprendimento dell’inglese. Mi è venuto spontaneo pensare di proporre la mia esperienza e le mie riflessioni, maturate negli ultimi anni di insegnamento in questo ambito e ancor più sviluppate nel corso “Tecnologie dell’informazione e della comunicazione nell’insegnamento ed apprendimento delle lingue straniere”, che mi è stato affidato come formatore presso l’IIS “Paolo Frisi” di Milano. È questa la scuola in cui insegno disponendo di tale strumento e, più in generale, di “neo-aule web 2.0”, fornite di tutte quelle applicazioni online che permettono uno spiccato livello di interazione tra il web e lo studente (blog, forum, chat, sistemi quali Wikipedia, YouTube, Facebook, ecc.) e tra quest’ultimo e gli strumenti messi loro a disposizione (LIM, netbook, sympodium, iPad, ecc.).

Però, ancor prima di vedere quali opportunità può dare la LIM in ambienti di questo tipo, voglio accennare ad una questione di fondo: le finalità dell’insegnamento dell’inglese. È un plurale spesso lasciato lì, sommariamente. A volte, infatti, se ne sottintende una – la finalità culturale, in particolare quella strumentale di lingua “veicolare” – dandola, e giustamente, per “ovvia”. Insomma: una realtà assodata e per sé più che sufficiente per legittimare la sua presenza nei curricoli. Questo atteggiamento però ha un limite: lascia latente, un po’ (troppo) indeterminata – quindi non assunta come finalità consapevole e da raggiungere, con livelli congrui ai diversi ordinamenti curricolari – l’altra finalità: quella che corrisponde alla valenza/pregnanza formativa che questa lingua porta con sé. Una finalità non trascurabile.
In generale la finalità culturale e quella formativa innervano l’apprendimento di molte lingue straniere. E non solo per l’inglese esse proiettano lo studente verso modalità comunicative “strutturalmente” diverse dalla propria. Lo aiutano ad andare oltre le strutture della nostra lingua, a infrangere stereotipi culturali e a promuovere una mentalità senza preconcetti e, in qualche modo, ad essere più disponibile e creativo. L’articolo si riferisce all’inglese ma, in linea di principio, potrebbero nascere in parallelo altri articoli per altre lingue oggetto di apprendimento nelle nostre scuole.

Certo è incontestabile la funzionalità veicolare, a livello planetario, della lingua inglese. Per portare avanti contatti o comunicare oltre le barriere nazionali, per interagire con interlocutori diversi, all’interno di gruppi plurilingue e in occasioni diverse, è necessario padroneggiare un “mezzo” che venga compreso dalla maggior parte delle varie persone. Al momento l’inglese, a partire da una tradizione che si era già consolidata da anni nel mondo occidentale, si è trasferito e riaffermato anche nella globalizzazione che, comportando un’intensificazione dei contatti bilaterali fra singoli Paesi e culture diverse, non poteva non avere una “lingua di mezzo”.

Nelle nostre scuole comunque non è facile garantire l’acquisizione di un kit di strumenti utili che mettano in grado lo studente-medio di capire e farsi capire, nell’oralità soprattutto, in una o più lingue straniere. Il che, appunto, comporta ascoltare (ricevere), pensare ed esprimere in quelle lingue. Rispetto a questo compito, arduo, un uso qualificato delle nuove tecnologie, e della LIM in particolare, può costituire un potenziatore – e non da poco – di strategie didattiche già note.

Ho impostato il corso di formazione poi svolto all’IIS “Paolo Frisi” in modo da facilitare un “effetto di migrazione”: la necessità di cimentarsi con uno strumento tecnologico per molti poco familiare può infatti sospingere docenti di inglese – una lingua che già appartiene loro – a trasferire approcci didattici noti e che perciò danno una sicurezza – nel nuovo ambiente tecnologico e a immaginarne ri-modulazioni inedite, capaci di enucleare piste intriganti. Ciò li stimola, li fa sentire “creativi”. E ritorna così un clima favorevole.
Attorno alla LIM – proposta su questo piano d’azione e spiegata in quell’inglese (ovvero più in generale in quella lingua straniera) che i corsisti conoscono – il partecipante già all’interno del corso vive e percepisce uno spazio didattico stimolante ed efficace, una dilatazione notevole e fruttuosa di varie forme di classroom discussion. Altrettanto per il docente/corsista diventa tangibile che egli può “re-inventare” strategie e approcci didattici noti e magari inventarne altri.
Si innesca un circolo virtuoso e insorge la “voglia di fare”.

In questo scenario, questo mio contributo si articola in due parti. La prima riguarda alcune attività e strategie utili a potenziare e/o consolidare le skills linguistiche, le tecniche di note-taking, il brainstorming e il public speaking. La seconda, invece, considera altri tipi di attività e/o strategie, in effetti non meno efficaci, che attraverso la propria sensibilità ogni docente può adattare alle concrete situazioni classe che si presentano nel quotidiano-scuola. Per tutte queste modalità la loro valorizzazione in classe con la LIM innesca dinamiche vivaci e positive che tralascio di descrivere in quanto facilmente intuibili. Nelle conclusioni accenno ad alcune generalizzazioni ed ipotesi d’azione, anche ad altre lingue.
La narrazione – nella prima parte espressa in prima persona e riferita, come ho fatto nel corso, al mio agire in classe – si presenta come una sequenza di micro-racconti didattici in cui spesso uso il “presente storico”. Nel corso ho visto che questi “racconti spiccioli”, diretti, favoriscono un effetto di immersione immediata nelle situazioni-classe e facilitano il sorgere del dialogo, della partecipazione con i colleghi. È, quello del confronto, uno spazio importante che qui mi auguro possa aprirsi tramite i commenti. La narrazione si diversifica nella seconda parte come detto al suo inizio. Nell’insieme mi sono proposto di condurre l’esposizione in modo che, mutatis mutandis, insegnanti di altre lingue possono facilmente intuire, almeno sul piano metodologico, le trasposizioni del caso.

1ª parte – Un percorso incruento: dalla tigre sulla LIM ad un salto nel linguaggio

La Lavagna Interattiva Multimediale è una risorsa formidabile in mano ad un insegnante pronto a dare all’azione didattica una prospettiva cooperativa: è molto versatile usando certi suoi strumenti e proponendosi di … enhance the group discussion. Ecco alcuni casi.

Utilizzare un’immagine come stimolo per la discussione

La funzione rub out, una delle tante funzioni che ogni LIM offre, potrebbe essere utilizzata per svelare parole/immagini nascoste. Posso mettere uno strato di colore su una parola o su un’immagine per nasconderla. E successivamente utilizzare la gomma per svelarne il contenuto, un po’ per volta. Riporto un esempio di rub out “poggiato” su una poesia di William Blake, The Tyger. Il testo della poesia viene scritto in classe sulla LIM, o copiato da Internet, sia in inglese che in italiano, coprendo quest’ultimo con un colore. Chiedo agli studenti di provare a tradurre il testo inglese. Svelo la traduzione, creando un effetto suspence, con l’ausilio della gomma. L’esercizio di traduzione può essere svolto contemporaneamente con tutta la classe (ogni singolo alunno può ricorrere all’ausilio di dizionari on line e provare a ipotizzare diverse traduzioni) o in pairs , attraverso la strategia educativa del peer tutoring. E  successivamente li invito a presentarla ai compagni attraverso la dramatization.
La drammatizzazione è un’opportunità didattica importante per il raggiungimento di obiettivi didattici ed educativi. Essa permette di:

• develop skill in thinking analytically, in acting decisively and responsibly;
• increase and sustain the ability to concentrate and follow directions;
• strengthen self-concept by cooperative interaction with others;
• learn to make commitments and fulfill them;
• earn to deal effectively with interracial, intercultural, and multi-ethnic situations;
• increase motivation to learn;
• develop individual and group creativity.

Altri escamotage intriganti per stimolare la discussione, per introdurre un argomento nuovo, per aiutare gli studenti a formulare idee e migliorare lo speaking sono lo spotlight e lo screen shade. Questi due strumenti sono un po’ “biricchini”: destano l’interesse degli studenti e attivano inferential and informative process. Infatti sono tool utili per svelare immagini, parole, quotation: ogni singolo dettaglio può essere svelato agli studenti. Li uso per chiedere loro – non in italiano (!) – di descrivere ciò che vedono o di fare supposizioni su ciò che l’immagine potrebbe nascondere.
Nell’esempio seguente, con lo strumento cattura, sono riportate sul workspace varie immagini relative all’argomento che avrei trattato. Il focus all’inizio è l’immagine chiave che aprirà la discussione. Succes­sivamente sposto il riflettore sulle diverse immagini presenti sul workspace.

Nel caso reale ho presentato la prima immagine, relativa al Ministro del Turismo, e posto agli studenti alcune domande per stimolare la discussione: “Who knows this woman?”, “What does she do?”, “Where does she work?”, “What are her aims?”.

Spesso gli studenti non conoscono il personaggio, la quotation, la keyword, che fungono da hook per introdurre l’argomento, quindi conviene che l’insegnante provveda ad inserire sul foglio di lavoro più immagini, cominciando la presentazione dell’argomento con una abbastanza difficile da indovinare, altrimenti non verrebbe stimolata la discussione. Infatti, se l’immagine è troppo riconoscibile ed auto-esplicativa, gli studenti non si lasciano coinvolgere e viene meno la intelligent guessing.
La visione della seconda immagine, l’itinerario di viaggio, è invece un’occasione per portare gli studenti a rispondere a domande come: “What does this picture represent?”, “What’s that?”, “What are we going to talk about?”.

Una possibile alternativa al “riflettore” – quella specie di faro teatrale che, illuminato, isola un particolare – può essere lo screen shade, anch’esso utile a creare suspense prima di introdurre un argomento nuovo. Questo strumento reveals information slowly.

Attività come quelle suggerite favoriscono l’interazione, invitano gli studenti a formulare e riformulare domande, attivano processi sia inferenziali sia informativi, incoraggiano ipotesi e costruzione di frasi.

Utilizzare suggerimenti scritti

La funzione “multiutente”, presente nel workspace di tutte le LIM, consente a due o più persone di interagire sulla lavagna. Ad esempio, una LIM Interwrite consente di suddividere fino a nove parti il foglio di lavoro, dando la possibilità a nove studenti di interagire su di esso. Ecco un esempio di anteprima di pagina “multiutente” in cui la LIM è stata suddivisa in due parti. Per migliorare lo speaking e le grammar rules, riporto sulla lavagna piccole schede di suggerimento relative ad un determinato argomento (es. Bookshop).

L’attività può essere svolta secondo modalità diverse:

• a coppie sulla lavagna, ma preferisco ricorrere a questa attività durante le verifiche;
• con tutta la classe in simultanea, ma solo se nella classe è facile creare un clima “democratico”;
• a coppie dalla propria postazione e, successivamente, con un’attività di role-play, emulando il dialogo di fronte alla classe.

In una situazione recente ho usato quest’ultima modalità. Precisate in classe le consegne – lo studente A formula le domande e lo studente B estrapola le risposte dal testo – ogni studente ha abbozzato la propria parte di dialogo seguendo la propria flash card di riferimento. Ho quindi somministrato alla classe, ovvero alle coppie, diverse situation cards e consigliato agli allievi di utilizzare dizionari on line per cercare parole sconosciute e di servirsi di siti web come www.howjsay.com per ascoltare la pronuncia corretta dei vocaboli.

Le coppie di studenti sono formate in modo che le competenze siano il più possibile equamente distribuite e gli allievi stessi scelgono da soli chi deve essere l’interviewer e chi l’interviewee. Ognuna ha lavorato sulle proprie flash cards aiutandosi con le possibilità offerte dalla rete e quindi, dopo una fase preparatoria all’interazione, si è giunti alla simulazione del role-play di fronte alla classe.
Durante la presentazione dei vari dialoghi/interviste, gli studenti si occupano di correggere eventuali errori commessi dai “pari” – siano essi errori nella costruzione delle frasi e/o nella pronuncia – e offrono soluzioni diverse sia per le domande che per le risposte. L’emulazione tra coppie e il rivestire un ruolo di “correttori” apre la classe; dinamicità e vivacità sono assicurate: casomai bisogna frenarli.

Warm-up

Prima di entrare nel vivo di questa attività didattica è necessario che l’insegnante “smuova l’energia” del gruppo-classe. Il warm-up permette all’insegnante, con frasi di riscaldamento, di introdurre l’azione didattica che intende sviluppare con gli studenti. Ad esempio, per attirare l’attenzione degli studenti, prima di introdurre The tyger di Blake, preferisco mettere al centro del workspace della LIM un’immagine che crea stupore, inquietudine, paura: l’immagine di una tigre.

Rivolgo allora agli studenti domande semplici: “What feelings does this animal suggest?”, “Where does it live?”, “What’s it like?”. E scrivo le loro risposte sulla LIM. Gli studenti mostrano subito un lessico povero e la difficoltà a riferire in lingua sostantivi come: diffidenza, coraggio, inquietudine, ecc. Chiedo allora di utilizzare un dizionario on line per reperire il maggior numero di sensazioni collegate all’animale.

Dopo aver cercato in Internet un numero congruo di parole, gli studenti vengono  invitati a scrivere sulla lavagna il sostantivo che, secondo loro, più contraddistingue l’animale.

Provo quindi a domandare agli studenti dove vivono le tigri. All’unanimità la  risposta è: “in Africa”. Senza stigmatizzare l’errore, chiedo loro di fare una ricerca su Internet e di confermare o integrare la loro risposta in lingua: una discovery learning, apprendimento per scoperta. Per molti studenti scoprire che la tigre vive nelle foreste tropicali e non nelle savane è stata una vera serendipity. In ogni modo “La serendipicità implica il fare la scoperta di qualcosa senza averla cercata”.
Nella situazione reale, per consolidare le conoscenze apprese, ho somministrato agli studenti un breve testo, prodotto con la LIM, e chiesto loro di sottolineare gli habitat naturali delle tigri.

Anche per rispondere all’ultima domanda della fase di riscaldamento: “Com’è la tigre?”, gli studenti si sono serviti del dizionario on line.

L’attività di warm-up è un icebreaker perché permette di:
create a positive group atmosphere;

• help people to relax;
• break down social barriers;
• energize & motivate;
• help people to think;
• help people to get to know one another.

Dal punto di vista linguistico, attraverso l’attività proposta, gli studenti hanno potenziato e/o consolidato il lessico, arricchito il loro vocabolario e le loro conoscenze. Creata un’atmosfera di gruppo e “riscaldate le menti” è stato possibile  entrare nel vivo della “lezione” (chiamiamola così!).

Per introdurre la vita di William Blake strutturo un percorso sul workspace della LIM. La LIM permette di catturare delle immagini, sistemarle sul foglio di lavoro e creare collegamenti. Posiziono l’immagine dell’autore al centro del foglio di lavoro, preparo dei collegamenti a fasi della sua vita e alla poesia The tyger. Per i collegamenti legati alla sua formazione uso pagine di wikipedia o di altri siti, esclusivamente in lingua inglese. Invece, per il collegamento alla poesia, il sito www.repeatafterus.com è una libreria on line ricca di poesie, che permette all’internauta anche di ascoltarle.

Invito quindi alcuni studenti ad andare alla LIM per sottolineare, una volta aperta la pagina di studio, i concetti più importanti, estrapolare le idee chiave e dare una rappresentazione grafica alla pronuncia delle parole (es. drawing/droing/). In classe ogni insegnante può decidere se focalizzare l’attenzione sulla lettura “globale” e quindi affidarsi allo skimming or speed reading o allo scanning, una lettura analitica. Di solito preferisco cominciare l’attività partendo da una lettura globale. Quest’ultima, più superficiale e meno noiosa, crea però le basi per quell’articolata impalcatura delle competenze linguistiche che devono essere poi via via acquisite dallo studente.

L’azione didattica diventa un vero e proprio workshop: un luogo di costruzione di  conoscenze e competenze linguistiche. Dalla propria postazione gli allievi possono prendere appunti utilizzando un editor di testo, reperire anch’essi immagini dalla rete e costruire una “lezione” con colori e font diversi. Solo se c’è interazione costruttiva e rielaborazione si crea apprendimento.
Individuate le informazioni più importanti relative alla vita ed alla poetica di Blake, propongo agli studenti l’ascolto della poesia The tyger. C’è ascolto solo se lo studente è in grado di decodificare il messaggio e per decodificarlo è necessario che l’insegnante estrapoli i concetti difficili, li scriva alla lavagna e li traduca. Le strategie di ascolto, come tutti i docenti di lingue sanno, sono tre: pre-listening, while listening e post-listening. Nella concreta situazione del livello-classe, lo scopo era che i ragazzi si lasciassero incuriosire dall’argomento e, quasi “catturati dalla tigre”, focalizzassero l’attenzione sul ritmo incalzante dell’animale, sulla sua potenza e magnificenza.

Ascoltata la poesia, clicco su un altro link, in questo caso a Youtube, che mi permette di far ascoltare agli studenti di nuovo la poesia, di far vedere loro l’immagine della tigre in movimento e di far ascoltare loro i suoni legati alla foresta e ai versi dell’animale. La LIM fa la differenza perché permette di rendere la lezione multimediale, utilizzando testi, suoni e immagini e catturando the listener’s attention.

Sempre in coppia, e ognuno dalla propria postazione, agli allievi può essere chiesto di ri-tradurre il testo. L’attività di scanning, lettura e comprensione intensiva, permetterà di comprendere il significato della poesia, darà modo di confrontarsi sulle possibili interpretazioni e porterà a ipotizzare ciò che il poeta ha tentato di comunicare. In questa fase mi propongo di limitarmi a svolgere il ruolo di supervisore, cerco di veicolare consigli e suggerimenti. Comprendere una poesia non è sufficiente per analizzarla, quindi è necessario che l’insegnante chieda agli studenti di trovare allitterazioni, metafore, anafore e allusioni presenti nel testo. La richiesta di individuare figure retoriche è proficua solo se l’argomento è già familiare agli studenti, altrimenti non si verificherebbe l’inferential and informative process. Il processo di ricostruzione delle conoscenze apprese e la capacità di inferenza trovano terreno fertile solo se si è precedentemente “dissodato” il terreno su cui poggia l’argomento.

Accenno ora ad un’attività in cui ho valorizzato la LIM per far partecipare anche alcuni studenti diversamente abili che ho in varie classi. Per coinvolgerli chiedo loro di osservare le immagini catturate dalla rete, di iniziare a definire ogni immagine con una parola (es. hell, tiger, sea, lamb, ecc.) e di associare, con un’attività di matching, le immagini con lo stesso significato. Quest’esercizio permette loro di comprendere i concetti più importanti presenti nella poesia, di imparare parole nuove, di lavorare sullo stesso argomento, di non sentirsi “fuori” dal gruppo-classe.
Qualsiasi attività svolta dagli studenti va comunque “relazionata/restituita” alla classe: la fase di intergruppo è molto importante perché permette di confrontarsi e di fare riflessioni condivise.

Prima di concludere l’argomento proposto passo alla fase della verifica. Nelle attività didattiche di inglese svolte con la LIM è bene che l’insegnante si riservi un punteggio, relativo ad indicatori – come partecipazione, cooperazione, riflessione critica, autocontrollo, autonomia, atteggiamento operativo e propositivo, ecc. – da attribuire al risultato ottenuto dallo svolgimento della verifica. Probabilmente in altre materie vi sono indicatori corrispondenti. Ecco la verifica realizzata con la LIM:

Per alunni DVA e DSA, è possibile somministrare una prova strutturata in modo diverso, volta ad accertare i nuclei delle stesse conoscenze e competenze degli allievi normodotati. L’attività presente nel foglio di lavoro seguente, denominata TO SUM UP, è un classico esercizio di building sentences, che lo studente svolge con un’attività di drag and drop. Per lo svolgimento dello stesso, l’allievo con disturbi specifici d’apprendimento può ricorrere a vari strumenti compensativi (dizionari on line, cartacei, ecc.).

Brainstorming

Il brainstorming è un’attività di elicitazione delle conoscenze pregresse. Può essere utilizzato per introdurre un argomento nuovo o per fare il punto della situazione su un argomento già visto. La LIM si presta benissimo per questo tipo di strategia didattica.
Se, per esempio, intendo fare il punto della situazione su un testo letto – nell’esempio i noti attentatati dell’11 settembre 2001 alle torri gemelle – posso chiedere ad alcuni studenti di riportare oralmente le parole che ricordano del brano letto e intanto invito, a turno, altri studenti a fissare gli elementi emersi sulla lavagna così da focalizzare l’attenzione anche sulla scrittura degli stessi. In seguito la classe viene coinvolta a selezionare i concetti chiave, ad individuare loro “diramazioni”, a raggrupparli per aree tematiche. Questa attività favorisce l’arricchimento lessicale, una riflessione ortografica delle parole e la creazione di frasi semplici che nascono spontaneamente dalle concatenazioni connesse alle diramazioni emerse. In seconda battuta, gli allievi, dalla loro postazione, possono utilizzare Internet (www.wordreference.com) per tradurre parole o verbi che non ricordano.

Dopo aver riportato sul workspace le voci che riguardano il topic oggetto di riflessione e/o discussione, posso chiedere agli studenti di disegnare una tabella e classificare le parole finora emerse.

How to brainstorm or cluster ideas? Tre sono le tipologie di brainstorming utili in didattica che possono essere realizzate, e con un valore aggiunto non indifferente, con la LIM.

1. Cluster diagram: utile per prewriting activities. È intelligente chiedere agli studenti i topic sui quali intendono scrivere e far votare loro quello su cui scrivere. È importante che gli allievi scelgano un argomento su cui lavorare, ma per evitare che scelgano argomenti troppo difficili o troppo lontani dal programma di studio, è bene che l’insegnante dia loro una rosa limitata di argomenti. Dopo aver scritto il topic nel centre bubble, si chiede loro di suggerire tre o quattro idee ad esso correlate e successivamente sviluppare quelle idee.

Di questo tipo, ecco un esempio esplicativo:

2. A B C brainstorm: con questo tipo di brainstorming, agli studenti viene chiesto di trovare il maggior numero possibile di parole collegate al topic di discussione e, successivamente, con un’attività di brainwriting, di passare da una scrap or bits knowledge a organized knowledge.

3. Sensory details chart: sono grafici utili per le descrizioni.
Il grafico qui riportato prende in considerazione how the five senses enhance the writing. Gli studenti, sempre con l’ausilio di dizionari on line, vengono invitati a  suggerire parole da inserire nella tabella o formulare delle piccole frasi.

Conviene invitare gli studenti diversamente abili e gli allievi di prima alfabetizzazione a svolgere l’esercizio al contrario. Si possono dar loro delle frasi e, con l’ausilio del traduttore on line, chiedere di inserire le expressions nella giusta riga.

2ª parte – Altre strategie didattiche che favoriscono la classroom discussion

Nella prima parte ho riproposto alcune strategie che permettono alla LIM di essere una risorsa essenziale per facilitare l’apprendimento degli studenti, offrendo loro, in qualche modo, la possibilità di “vivere la lingua”. Altre, non meno efficaci sono descritte di seguito. In questa parte, l’esposizione è sempre proposta riferendosi a situazioni didattiche concrete, che ho gestito come docente e che nel corso, presentate ai colleghi, hanno stimolato l’interesse e trovato condivisioni. Ho preferito però presentarle in modo un po’ più impersonale, generalizzandole, senza la pretesa di farne dei modelli: sono piuttosto degli “applet” riadattabili a molteplici situazioni didattiche.

Il Problem solving

La strategia didattica del problem solving pone gli allievi di fronte a problemi da risolvere. Per la risoluzione di un problema è necessario che gli studenti analizzino, affrontino e  risolvano le situazioni problematiche. La finalità di questa metodologia è quella di migliorare le loro strategie operative per raggiungere una data performance, spesso una competenza definita e desiderata, a partire da una condizione data.
La parola “viaggio”, in lingua inglese, ha molteplici traduzioni. Prima di cominciare a parlare dell’argomento “Grand Tour”, si chiede agli studenti di cercare in rete le varie traduzioni della parola viaggio e di riportare semplici frasi esplicative in lingua. Navigare, cercare, scoprire, riflettere sono operazioni che stimolano la riflessione e innescano una sana competizione nell’esecuzione della consegna.
Qualsiasi attività linguistica proposta agli studenti, sia che essa venga svolta a coppie o singolarmente, necessita di un momento preliminare di riflessione, di intergruppo. Il fatto di dover mostrare ai pari l’attività svolta e quindi venire considerati dal gruppo – un’azione che comunque in un certo qual modo comporta una “valutazione” e sperabilmente un “apprezzamento” – offre opportunità di autorealizzazione, crescita personale, autoaffermazione, ma soprattutto dà luogo a quello che gli inglesi definiscono learning by thinking. L’ansia da prestazione – a volte il timore di essere derisi, criticati e sottovalutati – porta gli studenti a lavorare in modo più attento, concentrato e scrupoloso.

Sorting

La LIM permette di strutturare attività didattiche che sollecitano operazioni mentali come la classificazione e la categorizzazione. Nell’esempio, l’insegnante posiziona su una pagina di lavoro immagini relative a vecchi e nuovi oggetti (es. indumenti/accessori) presenti nelle case degli inglesi e chiede alla classe quali sono gli oggetti presenti nelle case di una volta e quali si trovano nelle case di oggi. Nello schermo possono essere inserite clip art, fotografie digitali, immagini catturate da Internet, immagini scannerizzate da riviste. Gli studenti sono invitati ad andare di fronte alla classe per trascinare e lasciare l’oggetto nel box appropriato “old objects” o “new objects”. Mentre essi spostano gli oggetti, potrebbe essere chiesto loro di dire o di chiedere qualcosa a proposito dell’oggetto scelto: “My father used …” o “That looked very old – What was it used for?”.

Esempio di sorting activity svolto in una classe prima, indirizzo alberghiero:

Text-disclosure activities

La LIM permette di strutturare delle attività di rivelazione testo attraverso la funzione “livello”. La gestione dei livelli creati all’interno di una singola pagina permette di poter scrivere più pagine in una sola e scegliere quali mettere in sovrapposizione.

Il caso-tipo riportato nei due seguenti workspace mostra emoticons, riproduzioni stilizzate di principali espressioni facciali umane che si manifestano in presenza di un’emozione (es. sorriso, broncio, ghigno). In fondo alla pagina a sinistra del primo workspace sono presenti due livelli; se clicchiamo sul primo livello appaiono solo le “faccine” (si veda primo workspace), mentre se clicchiamo anche sul secondo livello appaiono le faccine più gli aggettivi che le identificano (si veda secondo workspace). La stessa attività può essere strutturata anche con un esercizio di completamento. Attività del tipo di quelle proposte servono a stimolare l’intelligent guessing e favoriscono la discussione di gruppo.

I workspace:

II workspace:

III workspace (fill in the blanks):

IV workspace:

Supponiamo invece che l’insegnante voglia introdurre gli aggettivi o arricchire il bagaglio lessicale degli studenti senza utilizzare la funzione “livelli”. Potrebbe catturare delle emoticons dalla rete, copiarle sul foglio di lavoro e sollecitare la fantasia degli studenti, portandoli ad ipotizzare aggettivi pertinenti alle varie emoticons proposte.

L’insegnante di sostegno, nel caso voglia impostare attività per allievi con special needs, potrebbe distinguere due tipi di lavoro.

A. Per quanto riguarda gli allievi con obiettivi minimi l’insegnante:

• potrebbe invitare gli studenti alla lavagna e chiedere loro di scegliere una faccina e di definirla con un aggettivo (es.  = happy);
• potrebbe chiedere agli studenti di identificare, a coppie, lo stato emozionale delle faccine utilizzando dizionari on line;
• potrebbe chiedere agli studenti di scegliere almeno dieci faccine che più li rappresentino e formulare semplici frasi con un tempo verbale indicato dall’insegnante (es. I am happy when I … /I was happy when …).

B. Per quanto riguarda gli allievi con difficoltà maggiori, potrebbe chiedere loro di disegnare con lo strumento compasso le emoticons, colorarle e denominarle.

Sempre con la funzione livello è possibile strutturare altri esercizi di svelamento. È possibile proporre agli studenti dei testi (es. lettere, cartoline, ecc.) con degli spazi vuoti e chiedere loro di provare ad individuare le parti mancanti (preposizioni, verbi, ecc).

La funzione “svelamento” la si può richiamare con la funzione rub out. Si può cancellare con la gomma un testo e chiedere agli studenti (a coppie, a gruppi o singolarmente) di provare a ricomporlo.

Asking the right questions

Nel lavorare in classe ad un certo punto mi sono chiesto: What is a good question? e soprattutto: “Com’è possibile utilizzare la LIM per porre alla classe domande intelligenti e nello stesso tempo accessibili per il suo livello?” Le classi, infatti, rinunciano a giocare i giochi non sostenibili, fuori dalla loro portata. Domande efficaci sono indirizzate non a reperire ciò che lo studente ha appreso, ma il processo che lo ha portato a interiorizzare un concetto, un’esperienza, ecc. Le domande non devono inibire gli studenti ma encourage them to think creatively.
All’insegnante conviene accompagnarli, con domande adeguate, a fare una riflessione sul testo/argomento/immagine e non a focalizzare l’attenzione solo sul risultato. Esempio di domande-tipo potrebbero essere le seguenti:

• What can you say about this … ?
• Why do you say that?
• How do you know that it is a … ?
• Speaking about poetry … Where can you see rhymes?
• What clues are helping you to identify … ?

Non è sufficiente però porre domande “accorte” per ottenere risposte “intelligenti”: è necessario anche individuare argomenti che attirino l’attenzione dello studente.
Durante un’attività di brainstorming, realizzata con la LIM, alla domanda: “di cosa potrebbe avvalersi l’insegnante per porre domande meritevoli di attenzione?” gli studenti, in inglese, utilizzando tutti gli ausili messi a disposizione dal web, hanno fornito risposte diversificate. Dalla discussione è emerso che per accattivare the student’s attention gli insegnanti potrebbero:

• using an anecdote;
• using interesting topics;
• using catching images;
• presenting surprising statistics;
• starting with a quotation;
• ask a provocative question.

Come conseguenza di quanto emerso ho ipotizzato alcuni percorsi didattici da realizzare con la LIM. Successivamente li ho sviluppati in classe e poi li ho mostrati ai partecipanti del corso di cui sono stato formatore. Nel caso l’insegnante voglia discutere con la classe di un argomento di forte attualità – es. What people do for fashion – potrebbe stimolare la riflessione partendo da un’immagine.
In concreto ho strutturato un’attività da realizzare con la LIM proprio partendo dall’immagine di una cantante irlandese, Sinnead O’Connor, molto conosciuta tra gli studenti non solo per la sua voce, ma soprattutto per il suo look trasgressivo e camaleontico. Ho mostrato agli studenti la foto della cantante che ha tagliato i capelli a zero ed ho focalizzato l’attenzione su una sua dichiarazione: “Chiedo di essere ammirata non per il mio look, ma per la mia voce”. L’affermazione della cantante porterebbe fin da subito gli studenti a riflettere su quanto ascoltato.
La LIM permette di fare collegamenti audio. Infatti nella barra degli strumenti è presente un’icona (una cuffia) che indica la possibilità di fare il collegamento. Fare un collegamento audio non è difficile, è necessario però cliccare sulla sezione dove voler fare il collegamento ed aspettare che si apra un’icona (una catenella), cliccarla ed inserire il collegamento. Per poter fare il collegamento è indispensabile avere il file audio in formato Mp3, altrimenti il software LIM non permette di caricarlo. Un file Mp3 si può reperire in rete (ci sono dei siti per es. www.agendaweb.org/listening/podcast-mp3), si può creare con un microfono o con l’ausilio di Voki. Quest’ultimo consente di creare file audio e scaricarli con real player. Voki permette di dar voce all’immagine che rappresenta la cantante e di conseguenza far ascoltare la dichiarazione della O’Connor. Voki inoltre consente di creare degli avatar, di personalizzarli, di dar loro una voce maschile o femminile e di scegliere perfino il loro accento (es. American English, British English, ecc.). Voki motiva gli studenti a partecipare, migliora la comprensione dei messaggi, supporta l’allievo nell’apprendimento della pronuncia corretta ed introduce in classe una tecnologia inusuale, intrigante.

Successivamente, con un’attività di warm-up, si possono porre agli studenti delle domande di problem solving:

• In that photo even with a shaved head, she is still beautiful but for many people a girl with a shaved is not. What is your opinion and why?
• Most people believe that if a girl has shaved her head, it must mean she is homosexual. Would this also be your opinion and why?
• In many societies, it is common that girls have long hair and boys have short. Why do you think that this is common?
• Why in so many countries a girl with a shaved head is strange and if a boy has long hair he’ll have trouble finding a job.

La LIM genera inclusione perché favorisce la discussione di temi legati ad usi e costumi diversi dalla nostra cultura. L’insegnante è facilitato nel coinvolgere gli studenti stranieri con frasi come:

• In ancient Egypt people had to shave their heads because of lice.
• Buddhist nuns have to shave their heads and some African women have very short hair.

Una seconda attività può consistere nel mostrare agli studenti immagini legate ai diversi tipi di tatuaggio ed inserire una frase che li porterebbe a riflettere: “In the west it is very common for young people to have piercings and it is part of their fashion. Why?”.

Questa attività di brainwriting, apparentemente semplice per noi insegnanti, risulta particolarmente difficile per gli studenti. La difficoltà può essere aggirata, parzialmente, chiedendo agli studenti di ricorrere a dizionari o a traduttori on line che, pur non essendo in grado di tradurre una frase nella maniera corretta, fungono da rinforzo positivo.

A questo punto all’insegnante, sempre per incentivare prime forme di scrittura creativa e successivamente la discussione di gruppo, conviene porre domande (situations) alle quali rispondere. Gli studenti, lavorando in gruppo su una domanda fornita dall’insegnante, cercano risposte pertinenti. Gli esempi riportati sul workspace che segue sono esplicativi:
es. Group one: cosa accadrebbe se tu tornassi a casa con un piercing? Come reagirebbero i tuoi genitori?
Gli allievi, a gruppi, potrebbero svolgere l’esercizio con la strategia del cooperative learning. Il lavoro di gruppo favorisce la negoziazione di idee, la scrittura collaborativa e il gioco di ruolo. Dal punto di vista grammaticale lo svolgimento dell’esercizio proposto permette all’insegnante di recollecting previous grammar rules, es. “if clauses”.

Altro esercizio utile, e ben affrontabile con la LIM, è quello, del Tv Survey.
Immagini relativi a programmi televisivi (es. Zelig, partite di calcio, ecc.) fanno da gancio a cui ancorare – … Ausubel insegna – l’attività di comprensione e stimolano il pensiero creativo.

Sharing knowledge and expertise

Utilizzando la LIM, gli alunni non solo sviluppano competenze cognitive, metacognitive, affettive, socio-relazionali, comunicative ed informatiche, ma le reificano e condividono attraverso la strategia del cooperative learning. Il software della LIM può essere scaricato su ogni pc/postazione dell’allievo in modo da essere utilizzato dagli allievi stessi, sui loro monitor, anche a casa. In una classe prima ho chiesto agli alunni di lavorare in pairs, utilizzare il software LIM, il dizionario on line per cercare nuove parole ed elaborare una concept map che mostrasse le relazioni tra concetti. Partendo da un topic chiave, ad esempio “clothing”, ho chiesto loro di cercare tanti lemmi relativi all’abbigliamento. In questa attività ho spiegato agli studenti che, utilizzando lo strumento cattura parziale, presente nella barra degli strumenti della LIM, è possibile reperire immagini sul web. Le immagini catturate vengono riportate sul workspace e successivamente collocate in base ai diversi accessori che compongono l’abbigliamento.
Le coppie sono state formate secondo la strategia didattica del peer tutoring, bilanciando le competenze e le conoscenze degli studenti.

Quello più intuitivo e con più dimestichezza con il computer è stato affiancato da uno  meno esperto. Per comodità ho chiamato “technician”, lo studente utilizzatore dei sistemi informatici e quindi depositario di un “sapere pratico”, e “researcher” quello  che ha avuto il compito di cercare parole nuove e di veicolarle attraverso l’attività di spelling.
Il lavoro mostrato di seguito è il risultato dell’attività svolta:

L’attività ha permesso:

• interaction, che ha sviluppato la collaborazione e stimolato gli studenti a fare confronti con la loro vita ed esperienza e ad apprezzare i valori culturali e sociali di altre comunità;
• tentative approaches, approcciarsi alla risoluzione di un problema attraverso i tentativi porta lo studente a “costruire”, “organizzare” i dati dell’informazione;
• conversation, lo scambio di idee permette di non pensare in autonomia;
• discovery learning, l’apprendimento deve realizzarsi sulla base della scoperta, lo studente deve sorprendersi in modo che si motivi a ri-cercare ancora per ri-esplorare, ri-scoprire, ri-sorprendersi, ri-motivarsi;
• improve writing and speaking skills;
• problem solving, non c’è ricerca in assenza di un problema;
• increase, strenghten and enhance vocabulary.

L’aspetto ludico dell’attività ha favorito l’aspetto socializzante e cooperativo tra gli studenti.

Attività di modelling, demonstration e annotating

Dalla descrizione delle precedenti opzioni didattiche si comprende che le LIM permettono di creare degli oggetti, di modificarli (modelling) e di spostarli (drag & drop activity). Lo studente può utilizzare quest’ultima opzione per trascinare il lemma corretto e lasciarlo sotto l’immagine appropriata.

L’attività proposta potrebbe essere utilizzata per stimolare la scrittura collaborativa. L’insegnante assume il ruolo di scriptwriter e spinge gli studenti a creare brevi conversazioni utilizzando il vocabolario on line e cercare to expand sentences:
Insegnante: “What’s the rush in picture one or Why is she running?”.
Studente: “She’s in a rush to get to her wedding or She’s rushing to get to her weeding”.
Vediamo un altro esempio di drag&drop activity: se l’insegnante decidesse di insegnare agli studenti come pronunciare la lettera “c” in inglese, potrebbe scrivere sulla lavagna una quantità di parole che iniziano con la lettera “c” e disegnare un quadrato e un cerchio. L’insegnante potrebbe spiegare loro che nel quadrato vanno inserite la parole con il suono di una “c” hard e nel cerchio le parole con una “c” soft. E’ preferibile chiedere agli allievi di ipotizzare una regola che li aiuti a decidere come potrebbe essere pronunciata  la “c”. L’esercizio risulta proficuo se gli studenti riescono ad inferire, osservando le parole, che la “c” è soft quando precede le vocali “e” o “i”.

L’esercizio proposto qui di seguito mostra un’altra attività, semplice, realizzata con la funzione drag&drop. Per verificare che gli studenti abbiano appreso l’argomento legato al Grand Tour, inserisco parole sparse all’esterno del centre bubble e invito, a turno, gli studenti alla lavagna per trascinare nel cerchio le parole chiave che avrebbero potuto formare una frase di senso logico.

La LIM permette di interagire con il testo e molteplici sono le azioni che si possono svolgere su di esso: è possibile evidenziare, sottolineare, chiosare (annotating), ecc. Le mappe spontanee e concettuali per il docente sono uno strumento principe, consentono di strutturare vari tipi di attività e di “dimostrazioni” (demonstrating). Quest’ultime, ai fine dell’apprendimento, servono per molti scopi: far emergere le conoscenze di partenza e rassicurare gli studenti mostrando loro che la classe non è mai del tutto “nuda”, di programmare strutture di contenuti da affrontare, di individuare percorsi disciplinari coerenti, negoziati e condivisi.

Le attività possono essere progettate ad hoc dall’insegnante, catturate da Internet o reperite dalla “Galleria”, che appunto costituisce una specie di libreria ricca di immagini e InterWrite Sims (simulazioni Flash interattive). La galleria è suddivisa in Categorie e svariate sono le attività presenti: dagli esercizi di abbinamento di un’immagine a un lemma (matching), al commento di un’immagine, ecc.

Nel caso l’insegnante voglia presentare agli studenti un lessico legato al mobilio, un’immagine è subito catturabile da Internet e, tramite quest’ultima, si possono introdurre gli oggetti presenti in una stanza. L’esempio riportato è un dipinto di Vincent Van Gogh. Esso mostra la camera da letto del pittore e si presta molto bene ad introdurre parole come table, window, pictures, ecc.

La LIM permette di lavorare sulle immagini, di copiarle, ritagliarle, allargarle e ridurle (si veda di seguito il dipinto di Paul Gauguin).

Conclusione

Più che conclusioni – le cose da dire per chiudere – queste vorrei che fossero delle estrapolazioni, delle aperture. Il multilinguismo costituisce sempre un enorme vantaggio per gli individui, per la mobilità degli studenti, per sfruttare opportunità di lavoro in paesi diversi, per lo sviluppo delle imprese e la competitività. Sotto questo profilo, ad esempio, l’inglese è lingua è essenziale, e come tale riconosciuta, per contribuire a porsi nella prospettiva politica prioritaria assunta per valorizzare l’educazione dall’Unione Europea: la strategia di Lisbona volta ad aumentare la crescita e l’occupazione.

Nello stesso tempo, però, una volta “entrati” in una qualunque lingua straniera non si diventa “solo” capaci di veicolare informazioni. Tale competenza linguistica, una volta acquisita, in realtà permette all’uomo di “decentrarsi”. Sono queste due competenze che, come accennato nelle premesse, corrispondono a due finalità diverse e complementari di ogni lingua straniera. Dal punto di vista concettuale, la prima, quella strumentale, è la condizione necessaria “per stare meglio nel mondo”; la seconda, a volte sottaciuta, è invece quella sufficiente. In particolare per l’inglese essa alza non poco l’orizzonte di senso del suo apprendimento. Infatti contribuisce ad un’apertura, anche mentale, ad un altro modo di pensare. L’inglese è una lingua che porta a  “vedere” il mondo sotto un punto di vista diverso. Invita e aiuta a considerarlo, e ad esprimerlo, in un altro modo. Sì, perché c’è una reciprocità tra lingua e pensiero. E ciò vale per ogni altra lingua. Le strutture della comunicazione si arricchiscono. La padronanza di una lingua di fatto induce a pensare “come si pensa in quella lingua”. La forma mentis – le formae mentis, per dirla con Gardner – ne vengono influenzate, si arricchiscono. Il linguaggio descrittivo, prescrittivo e predittivo dell’inglese, il suo discorrere, è un’altra cosa. L’alterità linguistica apre ad una “alterità mentale”. E ciò costituisce la pregnanza (profondamente) formativa dell’inglese. È questo un tratto sottile – nello stesso tempo vero ed incisivo – che si traduce in atteggiamenti e in comportamenti concreti.
In questa prospettiva, francamente quasi un po’ con mia sorpresa perché non pensavo accedesse così presto, ho constatato un indotto inedito dell’uso dello strumento LIM in una classe in cui l’ho valorizzata in modo piuttosto sistematico: verso la fine dell’anno scolastico ho notato uno spostamento dell’interesse con cui gli studenti hanno seguito il percorso didattico. Quel certo uso della LIM ha favorito molto il loro voler “sapere” l’inglese. Ed inoltre, ecco il punto: si sono aperti, allargati verso le dimensioni cui sto ora accennando. Non tutti, magari, ma qualcosa di “diverso dal solito” (che accadeva alla fine degli anni precedenti, quando non usavo la LIM) stava succedendo. Penso che noi tutti, insegnanti di lingua straniera, vorremmo “vedere” questi esiti. Che fare?? Ritrovarci in una convention? Almeno in rete potremmo aprire una discussione capace di allargare i nostri orizzonti professionali: la LIM diventerebbe un’occasione per guardare anche oltre. Mi ha colpito molto nel Corriere della Sera del 6 Novembre l’articolo “Non solo Inglese. Perché è un affare difendere l’italiano”. L’ho letto d’un fiato! È stato uno specchio. In qualche modo mi ha fatto “tornare a casa”. E sono uscito ancor più convinto del senso che ho inteso dare a questo contributo. E il Corriere, ultimamente, aveva già sottolineato, commentato che molti autori africani stanno elaborando i loro romanzi in italiano: che bello! Anche la nostra cara lingua è utile per gli altri, per le loro alterità.

È il momento di chiudere. E sento il dovere di ringraziare tutti coloro che hanno variamente contribuito alla realizzazione di questo lavoro.
Gli studenti dell’IIS “Paolo Frisi” di Milano che hanno condiviso con me un percorso didattico che li ha visti coinvolti nel ruolo di “attori centrali” in un film sulla costruzione di alcune loro conoscenze e competenze e nel quale si sono lasciati guidare dal docente/tutor e regista. Ancora una volta, hanno manifestato che ritengono fondamentale “essere considerati” nelle potenzialità. E non giudicati come imbranati che “non verranno mai fuori”. Da parte mia con questi usi della LIM c’è stata anche un’ulteriore constatazione:  l’importanza di avere riscontri tangibili – mediante il successo scolastico dei propri  studenti – della nostra azione educativa.
I docenti che hanno partecipato al Corso di formazione “Tecnologie dell’informazione e della comunicazione nell’insegnamento ed apprendimento delle lingue straniere”, tenuto presso l’IIS “P. Frisi”, con la qualità delle loro vivaci discussioni mi hanno “elettrizzato”: portato ad intravvedere altre congetture e punti di vista indispensabili per valutare, riflettere ed arricchire le strategie metodologiche da adottare nell’azione didattica con la LIM.
Il Dirigente Scolastico dell’Istituto, prof. Luca Azzollini, peraltro anche Direttore del corso di formazione, una figura convinta che le TIC possano essere valorizzate in classe dai docenti non solo nella dimensione culturale delle discipline ma anche in quella della formazione trasversale del soggetto, si è mosso nella linea di dotare l’Istituto di mezzi tecnologici notevoli e in parallelo ha attivato percorsi di formazione di docenti. È questa l’occasione per esprimergli la mia gratitudine per avermi accordato la Sua fiducia nell’assegnarmi il delicato compito di gestire un corso inizialmente concepito come azione interna di formazione LIM per i colleghi, ma – e con un’abile mossa – in seguito aperto al territorio lombardo dall’Ispettrice Gisella Langè, Dirigente Tecnico dell’USR Lombardia, che lo ha segnalato sul sito dell’USR come meritevole di attenzione.
L’ispettore Augusto Tarantini, già Responsabile dell’Area “ICT nelle scuole” dell’USR Lombardia, a valle degli esiti del corso di formazione sulle LIM, mi ha coinvolto nei workshop attivati dall’ITTS “A. Gentileschi” di Milano, capofila di una rete di scuole Lombarde che attuano il Progetto nazionale Cl@sse 2.0. E mi ha stimolato – ed in itinere incoraggiato – ad elaborare il presente contributo perché altri docenti di lingua inglese possano disporre di un’altra occasione per considerare ragioni ed azioni di un procedere didattico che assegna centralità non tanto alle risorse LIM ma ad loro uso come mezzi per finalità culturali e formative con gli studenti. E, utilizzando strumenti e linguaggi vicini al loro mondo, intanto li avvia ad aprirsi anche “all’alterità mentale”.

di Francesca Scalabrini

scalabrini@irre.lombardia.it

Sulla base anche delle numerose richieste ricevute da dirigenti e docenti che hanno partecipato al Piano Nazionale Formazione LIM in Lombardia, mercoledì7 settembre 2011, presso l’ITT “A. Gentileschi” di Milano, si è svolta una giornata di studio organizzata dal Preside Miele, impegnato sul territorio in progetti riguardanti la didattica attraverso le tecnologie e punto ordinante anche per l’anno 2011-2012, dal titolo “C’era una volta la LIM…“.

L’evento avvenuto in collaborazione con il CSTD di Mantova, l’USR Lombardia e l’ANSAS ex IRRE Lombardia ha proposto una giornata di studio sui processi più efficaci attivati nel territorio regionale, sui risultati ottenuti e sulle nuove prospettive di sviluppo e lavoro.

Durante la mattinata sono intervenuti degli esperti che hanno fatto il punto della situazione a livello nazionale e regionale, anche sul piano della formazione. In particolare ci sono state le relazioni di:

• Leonardo Tosi, capo progetto Formazione LIM ANSAS nazionale,
• Andrea Benassi, responsabile del portale Scuola Digitale dell’ANSAS
• Francesca Scalabrini ricercatrice presso il Nucleo territoriale Lombardia

In effetti questo progetto non ha solo proposto un modello di formazione sullo strumento LIM nella didattica in classe, ma come spesso accade, quando si parla di tecnologie a scuola, questa occasione di formazione nazionale ha consentito di riflettere e di raccogliere dati interessanti anche sul piano metodologico didattico, sul profilo dell’e-tutor, su quali siano gli elementi che realizzano davvero un ambiente d’apprendimento integrato, ed infine su quali piste concrete di collaborazione possono essere battute anche con il mondo dell’azienda del settore tecnologico e del mondo dell’editoria digitale.

Proprio a questo proposito, nel corso del pomeriggio, si è consentito ai partecipanti di visitare liberamente stand organizzati dalle principali aziende del settore, in modo da poter conoscere le più recenti soluzioni tecnologiche messe a disposizione del mondo della scuola.

Sia le proposte della mattina, sia gli stand organizzati nel pomeriggio hanno potuto registrare una folta affluenza di docenti e dirigenti interessati, tanto che si pensa di replicare l’occasione di confronto anche durante l’anno scolastico ed anche attraverso incontri a livello provinciale.

In ogni caso l’ITT Gentileschi, così come altre istituzioni scolastiche hanno confermato la propria disponibilità a diventare centri territoriali di riferimento e di incontro con le aziende per avviare sperimentazioni e collaborazioni direttamente con le scuole e i docenti interessati.
Sul sito www.irrelombardia.it saranno pubblicati a breve i materiali relativi alla giornata e notizie relative ad altri eventi futuri.

Lo wiimote possibili usi didattici

Lo Wii Remote Controller (wiimote) è il device per il gioco con la consolle Wii della Nintendo. Sul finire del 2007 l’americano Johnny Lee Chung ha pubblicato in rete i suoi esperimenti di interfacciamento tra pc e wiimote. (http://johnnylee.net/projects/wii/) .

WiiLD Lavagna Digitale a Basso Costo

Il più importante di questi adattamenti permette la costruzione di una lavagna digitale sfruttando la webcam schermata ai raggi infrarossi posta sulla “punta” dello wiimote. La webcam inquadra la superfice e rileva il raggio IR emesso da una penna usata per “scrivere” sull’immagine proiettata del desktop del pc. In questo modo si ottiene una Lavagna Interattiva Multimediale (LIM) infatti la penna IR in caso di necessità assume il ruolo del mouse e diventa a tutti gli effetti una nuova periferica di interfacciamento con il pc. Procurandosi uno wiimote, una penna IR e un adattatore bluetooh per il collegamento, oltre che un pc ed un proiettore, si può facilmente “costruire” una LIM che grazie alla fantasia di Massimo Bosetti si chiama WiiLD, Wii Lavagna Digitale. (http://www.wiild.it)

C’è più di un software che permette questo utilizzo dello wiimote: python-whiteboard, gtkwhiteboard, LD, WiimoteWhiteboard, Smoothboard, Smartboard.

Fig. 1 – I componenti per costruire una penna per la lavagna

Escludendo il costo del pc e del proiettore i pezzi necessari alla costruzione della WiiLD tutti insieme non superano i 100 euro. I software necessari sono facilmente reperibili in rete e per avere una soluzione “chiavi in mano” si può scaricare WiildOs che masterizzata su un DVD o su una chiavetta usb permette l’avviamento del pc collegato al proiettore offrendo i programmi essenziali per il funzionamento della WiiLd già installati insieme ad un nutrito gruppo di software didattici. (http://latemar.science.unitn.it/wii4dida/WiildOs.html) La distribuzione WiildOs è opera dell’infaticabile Pietro Pilolli.

Particolarità della lavagna digitale WiiLD

La WiiLD è usabile su molte superfici semplicemente puntando il proiettore e lo wiimote verso la stessa direzione: il primo proietta l’immagine del pc il secondo raccoglie gli impulsi IR emessi dalla penna. E’ possibile metterla in funzione proiettando sul muro, su una lavagna bianca o su una pannello.
La WiiLD è facilmente trasportabile un insegnante se la può ricostruire in casa sperimentando così le attività ed i programmi che è intenzionato ad usare a scuola. Inoltre è probabile che molti ragazzi abbiano a casa la consolle Wii, ne sono state vendute milioni, così anche gli allievi possono possono sperimentarne l’uso a casa, usandone se è il caso tutte le funzioni. Questa possibilità di uso a casa e a scuola è ulteriormente favorita dall’uso di Software Libero liberamente copiabile e distribuibile e trova il suo compimento in una distribuzione come WiiLDOs che, se installata su chiavetta Usb in modo persistente, permette l’uso dello stesso software, con le medesime configurazioni e gli stessi dati, sia a scuola e come a casa indipendentemente dal pc usato.

Il presenter

Oltre all’utilizzo come lavagna lo wiimote può anche essere usato come mouse-telecomando a distanza, semplicemente fissando un led ir vicino alla superficie di proiezione e impugnando lo wiimote con l’accortezza di fare in modo che la webcam sulla punta sia sempre diretta verso il led. Piccoli movimenti del polso permettono di comandare il pc. Questo permette una maggiore interattività: si pensi alla possibilità di consentire ad una alunno di muovere oggetti sulla “lavagna” dal posto, oltretutto usando uno strumento che solitamente gli è molto familiare.

Anche in questo caso vi sono più programmi: Wiican, wmgui, wmcontrol, wiimote presenter, smartboard (funzione integrata).

Esperimenti sul moto con lo wiimote

Ed ancora…. Dentro lo wiimote trova posto un accellerometro (nella versione plus anche un giroscopio) e lo stesso quindi, usando dei programmi appositi, può essere usato per condurre semplici esperimenti di fisica. Le accellerazioni subite dallo wiimote possono essere analizzate per studiare il moto dell’oggetto. Lo wiimote trasmette una rilevazione ogni 3 centesimi di secondo, opportunamente trasformati questi dati permettono di produrre un grafico empirico delle accellerazioni subite durante il moto. In questo modo è possibile studiare il moto da un punto di vista fisico. Qui https://sites.google.com/site/wiilavagnadigitale/home/wii_cinematica/guida-pendulum-py una guida con video dimostrativo. Ed è anche possibile, vista la grande quantità di valori disponibili, cercare attraverso una interpolazione la funzione che meglio descrive il fenomeno aggiungendo un punto di vista matematico al problema, come esempio si prenda la ricerca dei valori del parametri che determinano l’intensità e la lunghezza del periodo in un moto periodico. Vedi http://tesi.cab.unipd.it/25091/1/Tesi.pdf, programmi: pendulum.py https://bitbucket.org/zambu/pywiimote/downloads e http://wiiphysics.site88.net/download.html .

Lo wiimote aspetto “seduttivo” ed educativo

Come scritto qui sopra lo wiimote è già noto agli studenti che lo utilizzano per giocare. Questo fatto ha un aspetto particolarmente “seduttivo” nei loro confronti e attiva il lato “affettivo” dell’apprendimento. I ragazzi studiano e usano per studiare un oggetto che conoscono bene questo apre un nuovo canale di comunicazione tra docenti e discenti, sta poi all’insegnante approfittarne riempiendo di informazioni significative per l’apprendimento la relazione comunicativa.

Lo wiimote è solitamente uno strumento di gioco, al quale non si prestano molte attenzioni, ma se ne viene mostrata la potenzialità l’attenzione verso questo oggetto può cambiare. Studiandone le funzionalità, o anche più semplicemente misurando in modo sperimentale le accellerazioni che permettono l’interazione tra wiimote e consolle di gioco, lo studente-giocatore aumenta la sua consapevolezza nell’uso della consolle di gioco e la riutilizza come “sussidio-didattico”. Può: replicare la WiiLD a casa ed usarla per lo studio, può giocare con giochi maggiormente educativi e, interfacciandola con il pc, può replicare gli esperimenti di fisica fatti in classe avendo a disposizione l’apparato sperimentale. In quest’ultimo caso il lavoro a casa passa da un lavoro di rielaborazione testuale degli esperimenti visti a scuola, come è scrivere la relazione che riassume un esperimento, ad un approccio molto più diretto e più vicino allo “spirito” operativo degli studi di fisica. L’allievo conduce una sperimentazione a casa incontrando tutte le difficoltà che lo svolgimento di un esperimento comporta: escludere gli effetti perturbativi, allestire l’apparato sperimentale, raccogliere i dati ed estrarne una interpretazione, e così impara facendo in un processo più corretto di ipotesi, verifica sperimentale e tesi.

Wii4Dida e Adotta una WiiLD

Fig. 2: il logo di Wii4dida

Wii4dida

Wii4dida è un progetto che fa capo al Dipartimento Istruzione e al Dipartimento Innovazione della Provincia Autonoma di Trento, si è proposto di introdurre e sperimentare l’uso della WiiLd nelle scuole di ogni ordine e grado della Provincia di Trento. Nell’anno scolastico 2009-2010 ha coinvolto circa 13 scuole e circa 40 insegnanti in Provincia di Trento e di conseguenza il progetto è stato rinnovato per l’anno scolastico 2010-2011 ed ha raggiunto 25 scuole. Il responsabile scientifico di Wii4dida è il prof. Marco Ronchetti dell’Università di Trento, il coordinamento dei lavori è di Benjamin Dandoy, Dipartimento per l’Innovazione della Provincia Autonoma di Trento. La parte di contatto e gestione dei rapporti con le scuole viene svolta da Emma Ronza, Ugo Costa e Stefano Chesini del Dipartimento Istruzione PAT. I rapporti con gli insegnanti e le scuole, l’accompagnamento nell’uso della wiild e il coordinamento degli aspetti didattici, pedagogici e tecnici è gestito da Matteo Ruffoni e Massimo Bosetti mentre lo sviluppo del software è a carico di Pietro Pilolli ingegnere programmatore presso Practix. A maggio del 2011 in tre scuole la WiiLD viene usata regolarmente, qui http://www.youtube.com/watch?v=Zql7bhppZwQ un esempio di utilizzo da parte della maestra Rosetta Margoni in una lezione di geografia locale, classe secopnda elementare. Al Liceo Galilei di Trento è prevista l’installazione di 38 WiiLD, le prime 15 a partire dall’anno scolastico 2011-2012. Contenstualmente al lavoro di allestimento ed aggiornamento sulle WiiLD sono state prodotte e messi in rete ulteriori risorse una webquest https://sites.google.com/site/webquestita/ e alcuni dei lavori svolti sottoforma di blog raggiungibili partendo http://wii4dida.blogspot.com/. Ulteriore documentazione a riguardo del progetto si trova su https://sites.google.com/site/wii4dida/

Adotta una WiiLD

Iniziativa ideata da Luca Menini e lanciata da ILS (http://www.linux.it/WiiLD) che permette a chiunque lo voglia di attrezzarsi per usare o donare una WiiLD ad una scuola. E’ l’iniziativa gemella di Wii4dida con la quale condivide la mailing list http://groups.google.com/group/wii_libera_la_lavagna?hl=it.

Adotta una WiiLD promuove l’utilizzo della lavagna attraverso l’uso di Software Libero, a suo sostegno sono state fatte delle dimostrazioni di uso della WiiLD durante i Linuxday del 23 ottobre 2010.

Una lista degli aderenti a questa iniziativa si trova qui https://sites.google.com/site/wiilavagnadigitale/adotta-una-wiild.

Al gruppo trentino si sono aggiunti con grande slancio Luisa Ravelli, consulente scolastica, e Andrea Gelmini, programmatore, membri del LugBS, attivissimi collaboratori sia in rete che sul territorio.

Wii libera la lavagna, programmatori e prof insieme

Una delle mailing list che sostengono le due iniziative è wii libera la lavagna (http://groups.google.com/group/wii_libera_la_lavagna?hl=it)

Alla mailing list vengono iscritti coloro che lo desiderano ed è lo spazio virtuale nel quale trovare supporto, proporre soluzioni e scambiarsi opinioni. Una particolarità di questa mailing list è che gli iscritti, al momento 160 circa, sono un misto di insegnanti, programmatori, genitori e allievi. Lo scambio di opinioni tra insegnanti e programmatori fa aumentare la consapevolezza nell’uso degli strumenti informatici dei primi e riesce ad offrire ai secondi un feedback di proveniente dalle prove sul campo in tempi ristretti. In questo modo sono state scelte alcune features di Ardesia (http://code.google.com/p/ardesia) e alcuni software inseriti in WiildOs. Di fatto la mailing list ricopre informalmente il ruolo di una community che produce strumenti didattici anche in senso più ampio rispetto ai software e all’hardware proposti.

Per gli insegnanti che cercano gli strumenti

La WiiLD non offre agli insegnanti pacchetti preconfezionati. Ogni insegnante può adattare lo strumento alle proprie necessità. Le iniziative nate in Italia intorno allo strumento WiiLD: Wiidea e Wii4dida insieme ad “Adotta una WiiLD” si sono caratterizzate per il forte aspetto collaborativo e sperimentale.

Le iniziative ed i progetti legati alla WiiLD non si propongono di creare dei prodotti finiti hardware e software che siano da offire agli insegnanti, bensì cercano di mettere a disposizione dell’apprendimento una suite di programmi sviluppati in modo cooperativo grazie all’utilizzo delle mailing list. Mailing list che ha anche il compito di suscitare un atteggiamento di collaborazione tra insegnanti e programmatori, ma anche allievi, genitori ed altri, in modo da far crescere la consapevolezza di tutti nei confronti dell’utilizzo della tecnologia a fini didattici. E quindi non solo istruzioni per come far funzionare la WiiLD, ma anche idee e suggerimento sull’utilizzo di particolari programmi o un accompagnamento alla pubblicazione, e quindi alla condivisione, dei propri lavori http://wii4dida.blogspot.com/

Fig. 3 – Il software Ardesia

WiildOs

WiildOs live

WiildOs è una distribuzione linux derivata da Lubuntu ideata e costruita da Pietro Pilolli. Essendo Software Libero può essere scaricata da internet, masterizzata su una chiavetta usb o su un DVD. E’ possibile poi far partire il proprio pc dalla chiavetta, o dal DVD, in modo da avere una WiiLD e tutti i programmi contenuti in WiildOs senza dover installare nulla. Solitamente WiildOs riconosce e attiva il proiettore se collegato e acceso. Nel caso venisse installata su una chiavetta usb permette di riservare dello spazio per i dati, e può funzionare anche inserendo la chiavetta a pc accesso con windows.

Da qui http://latemar.science.unitn.it/wii4dida/WiildOs.html si può scaricare WiildOs e alcune istruzioni per l’uso sono qui http://code.google.com/p/ardesia/wiki/WiildOs.

WiildOs usabilità

WiildOs ha un interfaccia a schede contenenti grandi icone che ne favorisce l’usabilità come “lavagna”. Con un solo click sulla barra superiore è possibile scegliere la scheda ed al suo interno il programma desiderato. Per l’inserimento di testo è possibile utilizzare la tastiera virtuale Florence, utilizzare dasher e eviacam usando la testa o con il pannello per il riconoscimento calligrafico cellwriter.

WiildOs portabilità

Essendo Software Libero WiildOs è liberamente copiabile e distribuibile agli alunni. Ad ogni allievo può essere installata una WiildOs su una chiavetta usb, grazie alla modalità persistente abbiamo la possibilità di installare programmi o salvare configurazioni e ritrovarceli all’interno del dispositivo. In questo modo l’alunno può utilizzare gli stessi software usati a scuola e salvare sulla stessa chiavetta eventuali lavori. Essendo la lavagna col wiimote leggera, portatile ed economica sarà possibile portarla con sè e usarla ovunque.

WiildOs sviluppo cooperativo

WiildOs è creata selezionando i migliori software didattici divisi per disciplina attraverso il vaglio dei docenti iscritto in mailing list “wii libera la lavagna”. Per ogni software maggiori informazioni possono essere raccolte semplicemente digitandone il nome in una ricerca in rete.

Sodilinux software didattico

Oltre che la frequentazione della mailing è possibile raccogliere maggiori informazioni sui software didattici approfittando di un grande lavoro di catalogazione svolto dall’Istituto per le Tecnologie Didattiche del CNR di Genova nelle persone di Giovani P. Caruso e di Lucia Ferlino in occasione della creazione della distribuzione didattica Sodilinux.

Sul loro sito si possono consultare le schede di presentazione dei software in Sodilinux, che coprono in buona parte i programmi presenti in WiiLDOs, qui http://sodilinux.itd.cnr.it/sdl6x3/index.php?stile=cl&sez=5 e qui http://sodilinux.itd.cnr.it/sdl6x2/index.php?stile=cl&sez=5, è inoltre possibile accedere ad un motore di ricerca per software didattici http://sd2.itd.cnr.it/cnr_sd2/index.php .

Conclusioni

Lo wiimote ha almeno tre diverse funzioni interessanti se applicate alla didattica. E’ uno strumento conosciuto, diffuso e a basso costo. Permette di modificare in modo sostanziale il metodo e la prassi sia nella didattica che nell’apprendimento, soprattutto se in congiunzione con l’utilizzo di Software Libero e una frequente esplorazione della rete.

APPROFONDIMENTO 1

APPROFONDIMENTO 2