Il CLIL di storia: una esperienza didattica al liceo linguistico

Martino Sacchi

Liceo Scientifico Linguistico Giordano Bruno – Melzo

martinosacchi60@gmail.com – www.ariannascuola.eu

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L’esperienza che intendo presentare riguarda l’insegnamento CLIL della materia di Storia nelle sezioni A e C del Liceo Linguistico Statale Giordano Bruno di Melzo (Milano) nelle classi di terza, quarta e quinta negli anni scolastici 2014-15, 2015-16 e 2016-17. Dopo aver descritto le condizioni generali nelle quali si è svolta questa esperienza racconterò quanto è stato realizzato in ciascun anno e poi presenterò alcune considerazioni finali.

La situazione di partenza

Le due classi in terza erano quasi equivalenti numericamente (19 e 20 studenti rispettivamente all’inizio del percorso, ridottisi a 14 e 18 al termine della quinta) e come in quasi tutte le classi del linguistico presentavano un forte squilibrio di genere (solo cinque studenti erano maschi). Essendo io il titolare di cattedra ho potuto seguire le classi in tutti e tre gli anni, sperimentando di anno in anno approcci diversi alla metodologia CLIL. Come spiegherò dettagliatamente nel corso dell’articolo, in terza ho utilizzato un testo CLIL prodotto da una casa editrice italiana, in quarta ho costruito in modo autonomo il percorso didattico (con l’aiuto fondamentale della collega Mara Cruini) e in quinta ho utilizzato un libro di testo anglosassone.

In tutti e tre gli anni ho scelto di dedicare alla metodologia CLIL solo il 50% del monte ore (ossia poco più di 30 ore in tutto l’anno) concentrato nel secondo quadrimestre in un percorso continuativo con le relative verifiche.

Le lezioni CLIL si sono svolte quasi sempre in aula informatica (dotata di 30 postazioni individuali, proiettore e software di controllo SANAKO), sulla base di una «golden rule» molto semplice e vincolante per tutti, studenti e docente: fuori dall’aula si parla italiano, dentro l’aula si parla (e possibilmente si pensa) in inglese. Il liceo tuttavia non dispone di una connessione in fibra ottica e questo rende impossibile l’uso simultaneo e autonomo in rete di tutte le postazioni dell’aula informatica: le clip e gli audio usati a lezione quindi dovevano necessariamente essere distribuiti attraverso il computer del docente e mandati alle cuffie delle singole postazioni o allo schermo comune.

Le classi avevano a disposizione sin dalla terza un’aula virtuale in ambiente MOODLE e a partire dalla quarta un account dedicato su Google Drive. La scelta di affiancare questi due strumenti è legata alla constatazione che essi non si sovrappongono completamente ma piuttosto si integrano: MOODLE è fortemente docentecentrico, mentre Drive è molto più «orizzontale» e orientato a una didattica peer-to-peer pur se guidata ancora dell’insegnante. I due strumenti possono idealmente essere visti come uno schema concentrico circondato dalla nuvola dei social di classe (Facebook e WhatsApp su tutti) totalmente gestiti dalle studentesse.

Sul piano strettamente didattico ho dedicato molta attenzione alla costruzione del lessico storico inglese (la «microlingua»), utilizzando le modalità che presenterò più avanti, interpretando in questo modo l’aspetto di insegnamento della lingua tipico della metodologia CLIL: gli aspetti più squisitamente grammaticali e sintattici, d’accordo con le colleghe di lingua, sono stati messi in secondo piano (concretamente, questo ha voluto dire che ho sempre corretto solo gli errori macroscopici e assolutamente intollerabili dal punto di vista linguistico, del tipo «terza persona del verbo senza la s finale», lasciando alle colleghe l’onore e l’onere dell’approfondimento strettamente linguistico).

Ho accettato il rischio di fornire un punto di vista «inglese» sulla storia (almeno durante le lezioni CLIL) concentrandomi sugli eventi importanti per la storiografia di stampo anglosassone e discutendo la interpretazione degli eventi dal punto di vista britannico, interpretando così la dimensione dell’incontro con una cultura «altra» veicolata dalla lingua, che è il secondo aspetto della metodologia CLIL.

Esempi  di questa «dislocazione» del punto di vista potrebbero essere l’importanza assegnata all’incendio di Londra del 1666 o alla battaglia di Culloden del 1746 o infine alla campagna di Gallipoli nel 1915 e alla battaglia della Somme nel 1916: tutti episodi che vengono trattati in modo molto ampio dai manuali e dai siti britannici per la loro importanza nell’immaginario collettivo inglese, mentre vengono al massimo solo citati quasi di sfuggita dai manuali italiani.

L’esperienza della terza

Per il lavoro di terza (anno scolastico 2014-15) avevo scelto quella che sembrava la soluzione più semplice, ossia l’adozione di un libro di testo scritto appositamente per il CLIL da una casa editrice italiana. La scelta era caduta su CLIL History Activities della Laterza, volume 1. In corso d’opera mi sono però dovuto accorgere che il testo non era adatto al percorso di storia di un liceo (e forse di una scuola superiore in generale): quella che in astratto mi era sembrata la sua caratteristica più interessante (ossia il fatto di essere costruito per temi) si è in corso d’opera dimostrata un notevole ostacolo alla presentazione organica e completa del periodo storico affrontato in quella parte dell’anno (il basso medioevo). Inoltre anche la quantità di informazioni presentata nel volume è apparsa modesta, perfino agli occhi delle studentesse. Di conseguenza, non potendo più modificare la scelta del volume (ormai acquistato da tutte le allieve), ho costruito nell’aula virtuale MOODLE dedicata alla classe un apparato di approfondimento collegato ai contenuti presenti sul libretto, in particolare:

  • le cattedrali gotiche medievali inglesi,
  • le città inglesi medievali,
  • la cucina medievale,
  • la battaglia di Hastings,
  • la Magna Charta e le sue conseguenze.

Come si vede, mi sono sforzato di affrontare elementi direttamente riconducibili alla storia e alla cultura inglesi, riservando la spiegazione e la discussione degli altri argomenti previsti dal programma alla parte svolta in italiano.

In questo contesto l’aula virtuale è servita soprattutto per rendere fruibile in modo organico (a scuola e a casa) una serie di contenuti scelti da me che venivano presentati in una sorta di lezione frontale assistita dalle ICTs.

Dato che si trattava di lezioni CLIL, una particolare attenzione è stata riservata a compiti che normalmente non vengono affrontati in una normale lezione di storia, quali:

  • la lettura ad alta voce da parte degli studenti di brani del libro o dei contenuti trasmessi attraverso l’aula MOODLE,
  • la ricerca in tempo reale, da parte delle studentesse, del significato di una parola inglese utilizzando un dizionario online (in terza e in quarta, dopo essermi consultato con le colleghe di inglese delle due classi, ho fatto usare soprattutto l’Oxford Dictionary on line; in quinta invece ho preferito normalmente usare il Merriam Webster)

L’aspetto interattivo del lavoro degli studenti si era concentrato soprattutto nella realizzazione di un glossario con il modulo “Glossario” di MOODLE e nella costruzione di un “quaderno-dispensa” secondo la metodologia del Filo di Arianna.

L’esperienza della quarta

Dopo una attenta discussione con le studentesse sull’esperienza di terza, alla fine di quell’anno si decise di abbandonare i librettini proposti dalle case editrici italiane in quanto le stesse ragazze li ritenevano troppo semplici e banali.

Io mi interessai subito alla possibilità di usare un libro di testo anglosassone: l’idea però sfumò sia per la difficoltà di trovare un libro di testo corrispondente al programma di quarta sia per i prezzi dei volumi eventualmente disponibili, che avrebbero inevitabilmente fatto sforare il tetto di spesa previsto per la classe (si tenga conto anche della necessità di acquistare comunque il volume di storia in italiano). Per la quarta quindi, sempre riservando solo il 50% del monte ore all’insegnamento CLIL, ho rinunciato a utilizzare uno specifico libro di testo e ho costruito il percorso didattico in modo autonomo. In questo sono stato grandemente aiutato dal fatto che la collega Mara Cruini era entrata in ruolo all’inizio dell’anno scolastico 2015: avendo delle ore di potenziamento disponibili e le competenze necessarie per lavorare secondo la metodologia CLIL, dopo gli opportuni accordi con la dirigenza è stata impiegata come docente di supporto, permettendomi di condividere con lei il lavoro.

Le quattro unità didattiche in cui si divideva il corso sono state anche in questo caso concentrate sulla storia britannica. Il fatto di aver destinato solo il 50% del monte ore alla attività CLIL ha reso possibile recuperare gli altri argomenti nelle ore di insegnamento in italiano, completando quindi il programma previsto per la quarta. Questa osservazione, per quanto banale, mi pare tuttavia importante perché aiuta a rispondere alla obiezione avanzata da alcuni colleghi in sede di riunione di dipartimento, secondo la quale l’adozione della metodologia CLIL comporterebbe un abbassamento del livello qualitativo della preparazione delle studentesse e addirittura farebbe parte di un oscuro progetto volto a distruggere la credibilità della scuola italiana.

  • The Tudors
    • Henry VIII and Anne Bolyen
    • The ship Mary Rose
    • Elizabeth I and her age
    • The battle of Lepanto
    • The Spanish Armada
  • The Civil War
    • The Thirthy Year’s War
    • The Gunpowder Plot
    • Charles I’s court
    • The war and the battle of Naseby
    • The Great Fire of London
    • The Glorious Revolution
    • The Bill of Rights
    • The Act of Settlement
  • The American Revolution
    • The Declaration of Independence
    • An overview of the American Constitution
    • The Bill of Rights
  • The Industrial Revolution
    • The long-term causes
    • The Steam Engine
    • The Crystal Palace, 1851
    • The Luddism
    • The towns

Un elenco completo dei materiali proposti alle studentesse si può trovare a questo indirizzo  dove ho ricostruito l’ambiente MOODLE usato in quell’anno scolastico. L’accesso è fornito come «ospite» e quindi prevede alcune restrizioni.

Il lavoro per ciascuna unità si è svolto secondo uno schema abbastanza fisso.

Il primo momento era costituito da una introduzione generale del tema dell’unità effettuata normalmente con una lezione frontale (tenuta spesso dalla collega Cruini) costruita attorno a una presentazione realizzata con il programma per Lim «Smart Notebook» e importata in ambiente MOODLE come file PDF. Il file veniva messo a disposizione delle studentesse attraverso l’aula MOODLE (in modo che potessero scaricarlo immediatamente sulle macchine delle singole postazioni nell’aula computer) e contemporaneamente proiettato sullo schermo dell’aula.

Sacchi - 1Figura 1 – L’aspetto delle schermate introduttive della Unità sulla Rivoluzione americana.

Veniva poi presentata una timeline, realizzata sul sito timeline.js. Qui sotto vediamo un frame della timeline dedicata alla English Revolution, realizzata dalla prof.ssa Cruini.

Sacchi - 2Figura 2 – Un frame della timeline dedicata dalla English Revolution

Le singole sotto unità si articolavano spesso a partire da clip o video individuati sulla Rete e scelti in base alla quantità di informazioni e alla qualità del lessico. La maggior parte dei contenuti provenivano dal sito della BBC, da quello della British Library o da History Channel (a questo proposito mi è stato fatto notare da una collega di inglese che i testi della BBC si posizionano su un livello di competenza linguistica C2, che si è dimostrato eccessivo per le studentesse delle due classi). Le studentesse dovevano utilizzare questi contenuti (insieme a tutti gli altri forniti attraverso l’ambiente MOODLE) attraverso un copia-e-incolla «intelligente» (ossia selezionando di volta in volta solo le parti significative) per costruire un quaderno-dispensa, che costituiva il punto di riferimento per lo studio e le verifiche.

Sacchi - 3Figura 3 – Una tipica schermata utilizzata per il lavoro CLIL. Si noti come questa sia solo una pagina di indirizzamento sul tema della Spanish Armada: a destra i link a ulteriori contenuti.

I filmati venivano visti in classe e poi assegnati per lo studio a casa (il link diretto era fornito sull’aula MOODLE): l’obiettivo in questo caso era quello di migliorare la listening. Gli stessi siti presentavano quasi sempre anche una versione scritta dei contenuti: le studentesse dovevano scaricare questo materiale testuale per integrarlo con gli altri contenuti nella realizzazione di quaderni-dispensa in inglese.

Sacchi - 4Figura 4 – Un fotogramma della scena iniziale di V for Vendetta, dedicato al celebre episodio del Gunpowder Plot.

Le studentesse dovevano infine, come in terza, costruire un glossario specifico utilizzando lo strumento «Glossary» di MOODLE. Qui sotto vediamo l’aspetto finale della voce «forecastle» (castello di prua di una nave), realizzato da una studentessa dopo la ricerca del significato della parola (incontrato in un testo dedicato alla ammiraglia della flotta inglese Mary Rose) e arricchito con l’immagine dello spaccato di un galeone cinquecentesco con ulteriore terminologia:

Sacchi - 5Figura 5 – Come appare una voce del modulo Glossary di MOODLE.

Un secondo step è stato quello di far realizzare come momento di sintesi conclusiva su ciascuna sotto unità una infografica (con il sito Easel.ly) oppure una mappa concettuale (utilizzando il noto programma CMap). Naturalmente infografica e mappa dovevano essere rigidamente in lingua, e venivano inserite all’interno del quaderno-dispensa che le studentesse andavano costruendo nel corso dell’anno.

Di seguito due esempi di mappa concettuale realizzata dagli studenti, rispettivamente sulla vita di Henry VIII e la Civil War.

Sacchi - 6Figura 6 – Una mappa concettuale dedicata a Enrico VIII

Sacchi - 7Figura 7 – Un esempio di mappa concettuale della Civil War inglese.

Come già detto, le studentesse utilizzavano tutti i materiali forniti nell’aula virtuale per costruire nel tempo e sotto la guida dell’insegnante un quaderno-dispensa, che costituiva il punto di riferimento per lo studio. Un esempio di questi quaderni-dispensa si può trovare a questo indirizzo.

L’esperienza della quinta

Nel corrente anno scolastico 2016-17 lo scenario delle due quinte si presentava diverso, perché era possibile l’adozione di un libro di storia inglese, dato che i programmi ministeriali britannico e italiano sono in parte sovrapponibili. La mia scelta è caduta sul testo di Ben Walsh, Modern World History, edito da Hodder Education. Il libro è pensato per il GCSE (General Certificate of Secondary Education) e l’IGCSE (International General Certificate of Secondary Education). Prima di confermare definitivamente la scelta, mi sono consultato con le colleghe di lingua e con il conversatore per avere la certezza che le studentesse avessero le competenze necessarie ad affrontare il testo. Uno degli argomenti decisivi a favore della scelta è stato il prezzo, sufficientemente contenuto (circa 24 sterline su Amazon). Le studentesse si sono procurate il libro acquistandolo autonomamente in rete.

Il fatto di aver adottato un libro di testo «vero» ha indubbiamente modificato l’approccio alle lezioni, che sono diventate senza dubbio più «manuale-centriche» (d’altra parte, il senso di questa strategia era esattamente mettere le studentesse a contatto con un testo di madrelingua inglese).

Gli argomenti trattati dal manuale inglese (e affrontati in classe fino al momento in cui scrivo) sono:

  • The causes of the First World War
  • Britain and the First World War
  • British depth study 1906-1918
  • Russia and USSR 1905-1941
  • Germany 1918-1945
  • The USA 1919-1941

Per quanto, come si è detto, nel corso della quinta abbia usato soprattutto il manuale come punto di riferimento e perciò il lavoro svolto esula dal tema del presente articolo, tuttavia ho fatto comunque ampio uso di materiali scelti da me sulla rete e presentati sull’aula virtuale MOODLE per implementare e approfondire gli argomenti trattati.

Considerazioni finali

Come ho già accennato, l’adozione della metodologia CLIL non è stata accolta sempre positivamente dai colleghi. Mentre le colleghe di lingua e il conversatore hanno dato senz’altro un parere positivo e sono stati collaborativi (pur non intervenendo direttamente nella costruzione delle lezioni e nella valutazione delle studentesse), in sede di Dipartimento di storia e filosofia del mio liceo si sono levate alcune voci contrarie: secondo questi colleghi, l’insegnamento CLIL porta a conti fatti a un impoverimento del programma svolto, dato che il lavoro in inglese è oggettivamente più complesso e porta via più tempo. Una mia preoccupazione non secondaria quindi è stata quella di garantire comunque alle studentesse un bagaglio di conoscenze tale da poter essere confrontato con quello fornito in lezioni «tradizionali» sullo stesso argomento in italiano. Gli aspetti non toccati durante la fase CLIL (mi riferisco essenzialmente agli eventi e alle dinamiche che riguardano l’Italia) sono stati ripresi, almeno in parte, nei periodi in cui ho fatto lezione in italiano.

Un punto fermo che si può senz’altro ricavare da questa esperienza è stato il valore aggiunto della tecnologia: l’impiego delle ICT per la metodologia CLIL si è confermato, oserei dire, imprescindibile in tutti e tre gli anni. In effetti non vedo come sia possibile concentrare la pluralità di fonti (testuali, iconiche, audio, video) indispensabili a questo tipo di insegnamento senza utilizzare in modo estensivo computer e connessione internet. Anche il supporto di un LMS come MOODLE è fondamentale, perché offre un panel bene organizzato di strumenti molto efficaci di presentazione e valutazione (attraverso i moduli «Quiz»). Altrettanto importante è il fatto che i materiali siano disponibili in modo semplicissimo per un ulteriore utilizzo, altrimenti la dispersione di forze sarebbe alla lunga insostenibile. In effetti la preparazione dei materiali durante l’anno di quarta è stata oggettivamente molto faticosa, perché è stato necessario consultare un gran quantità di fonti per riuscire a trovare materiali adatti al livello delle studentesse, ovvero non troppo facile né troppo difficile: l’aiuto della collega Mara Cruini in questo è stato fondamentale.

Un secondo punto che mi sembra importante è che le studentesse hanno dimostrato di non accontentarsi di un semplice «riassuntino» di storia. In un sondaggio anonimo eseguito presso le due classi alla fine di aprile 2017  (quindi a esperienza sostanzialmente conclusa) la domanda: «Nel corso della terza, il librettino adottato ti sembrava nel complesso adeguato a un corso di storia in un liceo linguistico?» ha ricevuto queste risposte (hanno risposto 24 studentesse su 32):

Sacchi - 8Figura 8 – Cosa pensano le studentesse del librettino adottato in terza.

Mi sembra quindi di poter dire che la metodologia CLIL anche per gli studenti non può trasformarsi in uno studio «depotenziato» della storia con la scusa che l’insegnamento in lingua è più difficile: bisogna «fare storia» seriamente, almeno agli stessi livelli cui si aspira nelle lezioni in italiano.

Ma l’uso della tecnologia (e della metodologia «costruttivista» che ne sostiene l’uso) viene apprezzato dalle studentesse? È legittimo dubitarne: alla domanda «Cosa a tuo avviso sarebbe da migliorare per i prossimi corsi CLIL?» ben 19 (su un totale di 24 partecipanti al sondaggio nelle due classi) hanno risposto positivamente all’opzione: «Avere un manuale inglese anche in terza e in quarta». In effetti, almeno 14 ritengono importante anche la pura lezione frontale di spiegazione e di introduzione al contenuto.

Dal punto di vista linguistico, la crescita del lessico sembra reale: alla domanda «ritieni che la metodologia CLIL abbia significativamente aumentato le tue conoscenze lessicali in inglese?» queste sono state le risposte:

Sacchi - 9Figura 9 – Il lessico è migliorato.

Almeno è stato raggiunto l’obiettivo di far incontrare le studentesse con il punto di vista «altro» (in questo caso inglese) sulla storia? Ebbene, almeno su questo punto sembra che gli obiettivi CLIL siano stati centrati. Alla domanda «Tenendo presente tutta l’esperienza del triennio CLIL, hai l’impressione di aver effettivamente incontrato il punto di vista britannico sulla storia dei periodi che hai studiato col CLIL?», queste infatti sono state le risposte:

Sacchi - 10Figura 10 – Risposte alla domanda: ritenete di aver incontrato il punto di vista inglese sulla storia?

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