CLIL: più lingue, più linguaggi

Giorgio Guglielmi

giorgioguglielmi@tiscali.it

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Le competenze chiave suggerite, nel 2006, dall’Unione Europea hanno fornito una mirabile sintesi dei tools utili al cittadino moderno (2006/962/CE). La prospettiva attraverso la quale tali competenze sono state proiettate, rivelano una riflessione profonda e scevra da condizionamenti politici  o elettorali della contingenza. Si tratta di otto punti, sintetici: questo è tutto. Nell’estate del 2007, l’Italia ha declinato gli otto punti in una forma più articolata, conferendo alla sintesi una lettura più complessa.

All’interno di questi punti, il secondo è forse il più importante per il l’argomento preso qui in esame: comunicazione in lingua straniera. Tale comunicazione non viene intesa, nelle parole del Legislatore, solo come paradigma linguistico-letterario di un territorio, ma come strumento di conoscenza, dialogo e comprensione di comunità umane diversificate. In buona sostanza, risulta vano far diventare gli alunni degli Shakespeare redivivi, se poi non utilizzano la lingua dell’eminente drammaturgo per accogliere ed integrare il compagno di classe straniero; per fortuna, qui restiamo nel campo pedagogico ed astratto e possiamo lasciare fuori dalla porta le considerazioni di tipo ideologico.

L’esperienza che sarà presentata nelle prossime righe ha coinvolto non solamente il punto numero due delle indicazioni UE, ma anche il quattro (competenza digitale) e l’ultimo: consapevolezza ed espressione culturale.

Una classe quarta di liceo linguistico (in questo caso presso I.I.S. “Europa Unita” di Chivasso, in provincia di Torino) offre un’ottima arena per un’attività CLIL di Storia, per la lingua spagnola; il lettore perdonerà l’accostamento con il luogo in cui si svolgono le opinabili corride, ma il contesto si presta. Infatti, la programmazione disciplinare del quarto anno ospita lo studio del Siglo de Oro; tale periodo è una cornucopia didattica, per un liceo linguistico che ospiti l’insegnamento della lingua e della cultura spagnola. E’ possibile afferrare, a piene mani, opportunità  didattiche per tutte le necessità: l’arte barocca, la letteratura di Cervantes e Gongora e poi le imprese di Carlo V e l’espansione territoriale di Filippo II.

In tale frangente, considerata la ricchezza dei materiali e la fortuna di confrontarsi con una classe matura e competente, è sorto un dubbio. L’incertezza riguardava l’opportunità di integrare il consueto svolgimento delle lezioni: quello con il manuale di Storia in lingua italiana, con materiali in lingua spagnola o sparigliare il tavolo e fare qualcosa di nuovo? Chi poteva resistere? Don Chisciotte, che combatte contro i mulini a vento, ha un suo perché (usando un’espressione contemporanea) nel reticolo simbolico del romanzo di Cervantes.

E’ deciso! Il Rubicone del manuale è oltrepassato, non senza alcune critiche piuttosto incisive. La classe avrebbe svolto le ore di Storia presso il laboratorio di informatica, poiché wifi e BYOD erano ancora oggetto di speculazione, appannaggio di convegni e riviste.

Il lavoro, in sé, risulta banale. La classe e il docente esaminano congiuntamente la programmazione e la suddividono in unità o micro-unità, se l’argomento è particolarmente complesso o interessante.

Le unità sono oggetto di sintetica introduzione da parte dell’insegnante e di dibattito successivo, con l’intento di tracciare una rotta sulla quale iniziare il percorso. La lingua utilizzata è quella spagnola.

Gli alunni apprendono l’uso di Exelearning; alle possibili critiche per questa scelta, possiamo contrapporre la semplicità d’uso, la flessibilità e la possibilità di accogliere materiali di formato diverso; senza troppi giri di parole, si possono costruire pagine multimediali! Inoltre, questo software permette una semplice metadatazione e la collocazione, come SCORM, nella piattaforma Moodle di Istituto. In questo percorso didattico risultava fondamentale conservare e ordinare i materiali con metodicità, poiché erano gli unici strumenti di studio degli studenti. Inoltre, per produrre o rielaborare file audio e video, sono stati utilizzati strumenti semplici, per quanto concerne hardware e software: videocamere di cellulari, telecamere di uso domestico, Audacity e Movie Maker.

In modo periodico, i gruppi, dopo aver sviluppato, in lingua spagnola, l’unità assegnata e dopo averla rielaborata con la supervisione del docente, la espongono al resto della classe e la condividono.

L’esame del materiale rielaborato in modo definitivo e l’esposizione (con colloquio) sono una delle forme di verifica adottate; a completare il rilevamento delle competenze acquisite, sono stati somministrati anche test a risposta multipla o a risposta aperta (in lingua spagnola, naturalmente).

Per quanto concerne la valutazione, non sembra fuori luogo evidenziare una prerogativa del docente: l’osservazione e la sua attività di animatore in questo tipo di lavoro; non solo prove ufficiali o oggettive, ma anche il contatto continuo con gli alunni; dal dialogo con i ragazzi, se aperto e franco, ne emerge l’impegno, l’interesse e (cosa incredibile) anche la passione in alcuni casi. Nell’elaborazione di un progetto complesso come questa attività didattica, se manca il quid pluris del coinvolgimento ancora giovane e immaturo forse, talvolta turbato dalle idiosincrasie adolescenziali, sarebbe impossibile giungere alla fine. Docente? Animatore della conoscenza? Perché non ritornare alla banalità delle cose? Uomo tra giovani pari! Cittadino tra cittadini! Leggi, decreti, convegni, post, tweet… un rumore di fondo assordante eppure subdolamente silenzioso nel suo avvilupparci quotidiano.

La principale difficoltà nello sviluppo delle attività è derivato da un punto importante, relativo agli stili ed alle potenzialità della comunicazione; questo fatto deve far riflettere sull’urgenza di una digital literacy diffusa e cogente che, enfasi a parte, dovrebbe occupare un posto rilevante nella formazione delle nuove generazioni… ma anche un po’ delle vecchie, a dirla tutta. Il segno di tale necessità, se è concesso un excursus brevissimo sull’attualità, è emerso dell’attacco informatico planetario di alcuni giorni fa; il computer, quasi si trattasse di un orpello necessario, imposto,  tollerato, ma affidato al geek di turno, quello impallinato dei computer, il tu che sei un genio dell’informatica grondante di sarcasmo, ha risvegliato improvvisamente le coscienze manageriali su un’attenta ed attiva politica di sicurezza informatica, poiché il computer è strumento fondamentale della nostra civiltà: un’estensione non prevista da Darwin dell’evoluzione della specie umana.

Ritorniamo alle difficoltà riscontrate. I punti di criticità sono stati due. Il primo in esame consiste nella richiesta di procedere direttamente in lingua spagnola, senza passare dall’italiano. Non è un’operazione semplice, ma la perseveranza della richiesta, unita al confronto sugli errori, termina per diventare una buona pratica.

La seconda criticità è più complessa e riguarda l’approccio degli alunni alla multimedialità. La costruzione delle pagine del LO è avvenuta con l’uso della multimedialità, ma con una modalità stratificata e non esclusiva. Forse i termini utilizzati possono apparire nebulosi e meritano un breve approfondimento.

Il modus operandi consueto, portava gli studenti alla redazione di un testo, spesso corredato da immagini; in seconda battuta, alla stregua di appendice, veniva aggiunto un video, una mappa  concettuale, un link o una finestra di dialogo su un sito specifico. L’obiettivo del docente, in questo caso, è stato quello di far comprendere (e soprattutto applicare) una modalità esclusiva, nell’utilizzo dei materiali. Un LO multimediale è tale se comunica i contenuti attraverso canali e strumenti diversificati; dunque, perché fornire un testo, un’immagine e poi aggiungere un video che parla e mostra i medesimi contenuti? Ha senso fornire alcune notizie sulla biografia di un personaggio storico e poi aggiungere il link al sito istituzionale spagnolo, che propone la biografia dello stesso personaggio? In questo caso, il testo dovrebbe costituire una serie di indicazioni, una guida, per mettere in risalto la biografia ufficiale del sito, non costituirne una versione abbreviata in spagnolo scolastico. Un altro esempio è il valore simbolico del ritratto di Carlo V presso la  battaglia  di Mühlberg, dipinto da Tiziano nel 1548 e conservato presso il Museo del Prado di Madrid. Il testo dello studente acquista valore se aiuta il fruitore a scoprire e comprendere i simboli nascosti sulla tela; per tutto il resto, può entrare in gioco il link alla scheda tecnica messa a disposizione dal museo spagnolo.

Questo è, a modesto avviso di chi scrive, il segno di una competenza ancora da raggiungere in campo digitale. L’elemento informativo non testuale, nei due casi segnalati, non è ancora interpretato come elemento esaustivo, ma solamente come complemento alla redazione grafica.

L’attività descritta in queste brevi pagine è durata per tutto l’anno scolastico, permettendo di avviare un processo di avvicinamento all’espressione multimediale, al lavoro in rete (umana e digitale), all’uso delle competenze in una lingua e cultura differente. Infatti, una lingua straniera come lo Spagnolo, con un’eredità culturale eccezionale, è diventato il medium con il quale attraversare un pezzo di Storia della nostra civiltà.

Queste pagine esordiscono con un titolo, CLIL: più lingue, più linguaggi. E’ banale la conclusione, ma non lascia dubbi; esiste un solo linguaggio, quello di chi vuole apprendere e non solo: vuole comprendere.

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