Intervista a Paola Raspadori

di Carola Farci

murmenalda@hotmail.com

Paola Raspadori si occupa da sempre di scuola e di didattica. Laureatasi alla Scuola Normale Superiore di Pisa ha poi insegnato nei licei pisani. È tra le fondatrici dell’ADI – SD, la sezione di didattica riservata agli italianisti. Le faccio alcune domande riguardanti il mondo della scuola e quello della tecnologia.

Normalista, studiosa, professoressa. Che cambiamento ha visto negli studenti nel corso degli anni?

La domanda è fatta di due parti: la prima mi chiama in causa come soggetto, la seconda si riferisce piuttosto agli studenti.

Della mia esperienza come studentessa alla Normale di Pisa posso dire che – essendo questa una scuola universitaria gratuita, a cui si accede esclusivamente per merito – era ai miei tempi, ed è, una scuola interclassista, a differenza di altre istituzioni consimili. Gli esami di concorso hanno sempre qualcosa di casuale e quindi lo scarso gruppo di studenti che entra ogni anno non è probabilmente migliore dei molti che restano fuori: ma è certo che, una volta entrati, si ha a disposizione ogni occasione e strumento per studiare seriamente. Posso dire comunque che, essendo arrivata all’università (e in Normale) nell’autunno 1967, nell’anno di Lettera a una professoressa di don Milani, ho vissuto in pieno il momento della contestazione dell’organizzazione tradizionale della scuola e dell’università; anche la Scuola Normale fu investita da questa rivoluzione culturale, e non vivevamo chiusi e arroccati crogiolandoci nei nostri privilegi di studenti bravi per definizione. Dal punto di vista degli studi, in Normale l’esperienza più importante è stata per me la frequenza ai seminari interni della scuola: cioè vedere come concretamente l’insegnante organizza il suo lavoro, seguire il modello che ci offre, essere sollecitati a partecipare al seminario col proprio attivo contributo. Pochi corsi all’università offrivano una simile opportunità: mi si è impresso in mente con certezza che si impara quando si fa. Aggiungo anche che la prospettiva strutturalistica, predominante nei corsi che allora maggiormente frequentavo (Orlando, Roudaut) fissava anche maggiormente il mio interesse sul testo letterario: interesse che già dai tempi della scuola media mi si era presentato come la cosa più attraente e logica (in antitesi con ciò che il liceo di allora mi offriva).

Insegnare a scuola: all’epoca questa possibilità si schiudeva senza sforzo, e fu il naturale sbocco del nostro desiderio di impegno nel sociale e nel politico. Era il 1975, l’anno dei decreti delegati che coinvolgevano tutte le componenti – ricordo accesissime discussioni fra insegnanti, genitori e studenti – in un movimento di riflessione sulla scuola, su quello che volevamo che fosse. Ai concorsi che fino ad allora costituivano l’unico strumento di reclutamento si sostituirono i corsi abilitanti, non selettivi e che quindi fecero entrare a scuola un vero esercito di laureati. Dal punto di vista del mercato del lavoro ciò ebbe un effetto congestionante, e bloccò poi successivamente le immissioni. Ma il corso era annuale, fu costituito da un monte ore molto alto, prevedeva un serrato lavoro di gruppo: diventò (per chi vi si impegnò davvero, e furono molti) una vera palestra di riflessione democratica sulla scuola, di controinformazione, ci fece lungamente discutere sulla storia della scuola in Italia, sui metodi di lavoro, sulla valutazione. Tutti argomenti esclusi dalla formazione universitaria. Una volta entrati nella scuola, noi che ci eravamo formati insieme fummo poi portati ancora a lavorare insieme, nei consigli di classe e nelle scuole, a rompere il tradizionale isolamento nell’aula. Anche questo è importante: il modo di reclutamento influisce sullo stile didattico. Questo l’ho constatato di nuovo lavorando, più tardi, nella SSIS, che era per certi aspetti basata su una didattica laboratoriale.

Il lavoro a scuola è poi stato per me un momento di crescita non solo umana, etc, ma scientifica e culturale. Io ho sempre insegnato nel liceo scientifico, o linguistico, o tecnologico. Ho vissuto questo impegno intellettuale come molto creativo e qualificante, anche dal punto di vista dello studio e della mia personale riflessione e produzione. Ma questo è avvenuto grazie al fatto che ho lavorato in team, sia a livello disciplinare, sull’insegnamento dell’italiano, che a livello di scuola. Infatti per ben 28 anni dei miei 40 di lavoro ho insegnato in una scuola sperimentale (anzi “maxisperimentale”, con profonde differenze nei programmi, nell’organizzazione oraria, nelle cattedre), il Liceo F. Buonarroti di Pisa, in cui il corpo insegnante si è instancabilmente speso nel riflettere sugli obiettivi, sugli strumenti per raggiungerli, sulla struttura del corso di studi. Il confronto al nostro interno e con altre scuole (specie sperimentali) è stato continuo. Abbiamo elaborato programmi di scuola condivisi e il lavoro con gli insegnanti del nostro gruppo disciplinare era gomito a gomito. Ogni settimana, avevamo preziose ore di “lavoro comune” in cui ci siamo scambiati pareri, resoconti di esperienze, dove abbiamo incrociato le correzioni dei compiti. Abbiamo discusso e scritto, organizzato convegni, riversato in libri di testo il portato della nostra esperienza.

I corsi sperimentali sono stati chiusi da più di 10 anni, con le riforme Moratti e Gelmini. I livelli raggiunti allora continuano a sembrarmi validi, molto avanzati e molto, direi quasi sempre più, all’avanguardia. Se contemplo la scuola attuale, non posso fare meno di pensare, con Marco Rossi Doria, che “in assenza di valutazione e conseguente accoglimento dell’innovazione non è che c’è la stasi: si ritorna indietro.” (La scuola è il mondo, p.103)

Per quanto riguarda il cambiamento degli studenti, dirò che non mi riesce facile isolarne le principali caratteristiche. Essendo così cambiate, negli anni, le circostanze ambientali, così cambiate le aspettative e l’interesse sociale nei confronti della scuola della comunità e delle famiglie, così cambiate le politiche e gli investimenti anche materiali sulla scuola, ma anche così cambiati nel tempo la mia età, la mia persona, il mio profilo intellettuale, è logico che anche gli studenti siano apparsi profondamente diversi! Per raccapezzarmi, porterò alcuni esempi. Va tenuto in ogni caso presente che parlo di studenti di scuola media superiore, e di liceali.
Naturalmente nei primi anni di insegnamento condividevo con gli studenti molte iniziali preconoscenze: l’humus di un diffuso interesse per la politica, per esempio, o anche (devo dire, come donna) una convinta adesione alle tematiche femministiche. Gli studenti del primo anno non erano forse, salvo un gruppetto per classe, forti lettori abituali; tuttavia quasi tutti avevano alle spalle un ridotto bagaglio di letture “canoniche” di “classici per l’infanzia”.
Questo è mutato nel tempo. A poco a poco ho visto scemare l’interesse verso i temi politici; rispetto ai temi del femminismo, l’unisono che un tempo sperimentavo con le mie studentesse è venuto meno. Mi accorgevo che le ragazze erano attratte da modelli televisivi secondo me “regressivi” (almeno dal punto della parità uomo donna, della dignità stessa della donna). Dopo anni che non lo leggevo più in classe, ritiravo fuori dal cassetto Dalla parte delle bambine, di Elena Gianini Belotti.
Il bagaglio di letture degli studenti di prima andava diminuendo: nei casi migliori, ma solo in quelli, i ragazzi si erano appassionati alla lettura di romanzi fantasy. Classici ottocenteschi tradizionali come “L’isola del tesoro”, o “Piccole donne”, ad esempio, apparivano lontani e difficili. Le preconoscenze, storiche e culturali in genere, estremamente ridotte. Di pari passo, anche la padronanza del lessico e le preconoscenze grammaticali e sintattiche erano più esili. Questo allontanamento dalla lettura nel tempo si è confermato.
Di fronte a questo problema, ho cercato di capire e di valorizzare il mondo di conoscenze – diverse dalle mie – che i ragazzi si portavano dietro: ma sempre ho impostato il mio lavoro in modo da porre in primo piano il piacere e la pratica della lettura, richiedendo la lettura di testi interi, graduati secondo la difficoltà, collegati da un filo ragionato e interessante, alternando gli esercizi e anche il tipo di lettura richiesti, e curando molto il momento del dialogo collettivo. Non c’è niente di più gratificante e bello, a mio avviso, di una classe che si interroga sull’interpretazione di un testo letto, che lo confronta con letture precedenti, che esprime e argomenta il proprio giudizio.
Devo anche dire che i testi e le pratiche teatrali, dalla recitazione in classe alla costruzione di pièces, etc., hanno sempre continuato a coinvolgere gli studenti e a suscitare un appassionato interesse.
Concludendo sul tema “studenti”, va riconosciuto che, pur tenendo conto della logica diversità del loro retroterra, non mi è mai mancata la disponibilità delle classi e non posso dire di aver registrato l’indifferenza nei confronti della scuola. Piuttosto, l’atteggiamento delle famiglie è cambiato, sempre più spesso è venuta meno quella solidarietà fra la famiglia e la scuola che moltiplica l’efficacia del processo educativo. Devo anche dire che, poco a poco, è cambiata la configurazione stessa delle famiglie (sempre più famiglie monoparentali, e a volte, in conseguenza, soggette a gravi problemi economici, o anche a momenti di crisi dolorose per i ragazzi).

Lei fa parte delle fondatrici dell’ADI-SD. Può parlarne brevemente? Perché quest’idea?

Della “Sezione Didattica dell’Associazione degli Italianisti Italiani” si cominciò a parlare verso la fine degli anni ’90. Il contesto era quello di una stagione vivace di riflessione sulla scuola.
Da una parte c’era l’iniziativa di Luigi Berlinguer e del Ministero, che aveva promosso una serie molto nutrita di seminari in cui gli insegnanti venivano chiamati ad aggiornarsi non (come poteva succedere precedentemente) ascoltando passivamente lezioni di docenti universitari, ma lavorando insieme intorno a temi che riguardavano la riforma della scuola; c’erano il dialogo e l’innovazione animati prima dalle scuole sperimentali che operavano già da metà degli anni ’70, poi dalle “scuole dell’autonomia” che sperimentavano un nuovo assetto e nuovi curricoli, nel solco delle innovazioni suggerite ai paesi membri dal Consiglio e dal Parlamento d’Europa; c’era anche un nuovo confronto scuola-università, dopo una lunga stagione di separatezza assai nociva per entrambe le componenti. Anche all’interno delle SSIS, a proposito della formazione dei futuri insegnanti si creò un nuovo terreno di discussione e di collaborazione fra scuola e università, e si sentì il desiderio che tutto ciò non andasse perduto.
Si volle allora “creare un collegamento permanente tra università e scuola e ridefinire l’insegnamento dell’italiano (lingua e letteratura) nella convinzione della sua odierna, indiscutibile vitalità”. In particolare si volle ribadire la centralità del testo letterario “come spazio di libertà essenziale per la crescita civile e democratica”, e rivendicare il valore dell’esperienza letteraria, sia nazionale e sovranazionale, senza però che questo assumesse un tono antagonistico nei confronti dell’educazione scientifica e anche, cosa importante, pensando a un discorso valido per tutti gli ordini di scuola superiore, non solo per i licei. Gli argomenti più discussi erano e sono ancora: il canone, la costruzione di curricoli sensati che tengano conto sia della centralità del testo letterario sia della prospettiva storica; l’attualizzazione e il rispetto della tradizione; il metodo interpretativo; il ruolo dell’insegnante.
Eravamo un folto gruppo di insegnanti della scuola e dell’università: non starò qui a citarne i nomi, ma certamente non vanno dimenticati fra gli insegnanti universitari innanzitutto Romano Luperini, che fu il promotore dell’associazione. Insegnando a Siena aveva sempre mostrato un interesse particolare per i temi dell’insegnamento e della professionalità dei docenti d’italiano (cfr. la sua rivista Allegoria, i libri di testo e le collane scolastiche della casa editrice Palumbo da lui dirette o suggerite). Poi c’era il nostro nutrito gruppo pisano degli insegnanti del Liceo Buonarroti, in cui spiccava Laura Goggi (prima segretaria dell’associazione), il gruppo romano, con i proff. Rino Caputo, etc; e poi la componente siciliana, fiorentina, pugliese, piemontese, etc etc.

Fu anche creato, ad opera di Franco Marchese Paola Fertitta e Cinzia Spingola, un efficace strumento di riflessione sui temi dell’insegnamento dell’italiano con la rivista Chichibio, edita da Palumbo.

Quel gruppo iniziale si è ora molto allargato, accogliendo molti insegnanti di varie regioni (infatti l’associazione si articola in sedi regionali). Ora ha come presidente Natascia Tonelli (prof. universitaria a Siena) e come vicepresidente la prof. Lucia Olini. L’associazione si occupa di aggiornamento, assicura un continuo scambio di esperienze e di formazione promuovendo iniziative e incontri in tutt’Italia; si riunisce annualmente in un convegno che si affianca a quello dell’ADI; ha pubblicato e /o messo in rete gli atti di quegli incontri e i contributi più significativi, un materiale di lavoro di riferimento e vari quaderni, che possono essere trovati in rete. Il 29 ottobre ha istituito, dal 2014, una giornata di “Letteratura per la scuola, competenze per la vita” dedicata ad incontri di dibattito sulla lettura a scuola. Quest’anno la giornata vedrà, fra l’altro, per le scuole che partecipano, la lettura in sincronia, a mezzogiorno, di un canto di Dante.

Negli ultimi cinque anni l’ADI-SD si è impegnata in un progetto pilota, in particolare promosso da Carla Sclarandis e Natascia Tonelli, fatto proprio dal ministero. Questo progetto si chiama COMPITA (“Italiano per competenze”) e su di esso si trovano ampie notizie sia nel sito dell’ADI-SD che in quello Compita del MIUR. In sintesi potremmo dire che con esso si porta avanti un movimento di ricerca-azione esteso a numerose scuole secondarie di tutta Italia, che mira a integrare la didattica delle competenze con una valorizzazione della lettura e della letteratura: si tratta quindi di ripensare obiettivi, metodi, curricoli, valutazione e anche prove di verifica nell’insegnamento dell’italiano. Di nuovo questo comporta anche un discorso sulla formazione degli insegnanti, e ciò chiama in causa l’università e anche i TFA, etc.

Il progetto, scandito in varie fasi, è stato finora monitorato in appuntamenti regionali, e in tre appuntamenti annuali, che si sono tenuti a Tivoli. Il relativo materiale è presente on-line.

Sino a non troppi anni fa di didattica non se ne parlava. Crede non ci fosse l’attenzione adeguata o semplicemente nessuno se n’era accorto? Detto in altre parole: l’attenzione verso la didattica, anche da parte degli insegnanti, è una novità, o c’è sempre stata ma nuova è l’attenzione da parte dell’università?

Finché la scuola è stata di élite, cioè, per intenderci, fino all’istituzione della scuola media unica, la didattica non è in generale stata un problema. L’attenzione era puntata sulle discipline, e trasmetterle era la funzione dell’insegnante, tutto al servizio della sua materia. Una forte selezione era titolo di merito di cui si fregiavano le scuole “di qualità”. Alle scuole superiori l’insegnamento della letteratura italiana era organizzato in modo rigidamente storicistico, e antologico. L’insegnante poteva procedere come un carro armato, col metodo della lezione frontale, senza preoccuparsi delle vittime che seminava. In genere, non ci si curava di suscitare il piacere della lettura, non si apriva l’orizzonte alle letterature straniere. Naturalmente, succedeva che ci fossero insegnanti di grande fascino e umanità, figure luminose che costellavano il panorama della scuola, su cui lo studente cercava di modellarsi… ma il metodo maieutico, il dialogo della classe come comunità ermeneutica, la centralità del discente… tutto questo non esisteva, di norma, nella scuola italiana.

La scolarizzazione di massa ha comportato, almeno per una fascia ampia di insegnanti consapevoli, una riflessione su contenuti e metodi. Se noi ripercorriamo il decennio 1960-1970 su riviste come Rinascita o Riforma della scuola, ci troviamo di fronte a un dibattito di livello veramente alto, che investe la scuola elementare, la media e la secondaria superiore, in tutte le discipline. Farò tre nomi oltre a quelli classici di don Milani, Mario Lodi, Gianni Rodari: per l’italiano Bruna Cordati, per la matematica Emma Castelnuovo, Lucio Lombardo-Radice. I loro interventi sono a tutt’oggi attuali, acuti, affrontano problemi ancora irrisolti.

Nascevano contemporaneamente associazioni professionali (ricordiamo ad esempio l’MCE, il CIDI, il LEND, etc) che si occupavano di ridefinire obiettivi e metodi.

Un rinnovamento complessivo nella didattica c’è stato certamente nella scuola elementare; ha investito di meno la scuola media. Nelle scuole superiori la situazione è stata a macchia di leopardo: mentre tante scuole si sono arroccate a difesa a oltranza delle pratiche tradizionali, altre, come la vasta rete delle scuole sperimentali negli anni 1975-2000, hanno costituito una fucina di innovazione. Esemplificando sull’insegnamento dell’italiano, alla centralità della disciplina ripercorsa diacronicamente subentrava l’attenzione volta al testo, la centralità dello studente-lettore, la necessità di ridefinire il canone, di selezionarlo in rapporto a una didattica laboratoriale. Alla esclusività quasi completa assegnata alla letteratura italiana (in ossequio alla “disciplina”) si affiancava un’apertura alle altre letterature, di pari passo con l’obiettivo di suscitare il piacere della lettura, vista come risposta a bisogni anche esistenziali.

Tutto questo insieme di esperienze è stato recepito solo molto parzialmente, non se ne è fatto tesoro, e del resto dal 2001 al 2012 nelle scuole italiane si è avuta un’involuzione dal punto di vista degli investimenti e del processo di riforma. Ma quella riflessione si è incrociata, a partire dalla fine del secolo precedente, con le indicazioni sulla scuola a livello europeo. La didattica che noi (come gruppo in una scuola sperimentale) avevamo praticato, incentrata sullo studente, sulla mobilitazione delle sue capacità cognitive, critiche e dialogiche, in antitesi alla didattica nozionistica e trasmissiva, era poi quella preconizzata dal Consiglio europeo, dal Trattato di Lisbona, con i suoi obiettivi delle competenze di cittadinanza. L’Europa ci chiede di misurarci su questi obiettivi. Personalmente, al di là del giudizio che può essere formulato sulla “buona scuola”, sono comunque contenta che sia ripartito il dibattito, e ho fiducia che possa svilupparsi.

Certamente l’università è arrivata buon’ultima a interrogarsi sulla didattica, sui metodi e i contenuti della disciplina “letteratura italiana” (so che per quanto riguarda, per esempio, la matematica, le cose stanno, credo, un po’ diversamente: da qualche tempo la didattica di questa materia è approdata all’università, anche per le difficoltà che questa materia incontrava tradizionalmente, la disaffezione di cui era oggetto, etc). Metterei anche in dubbio il fatto che ci sia davvero arrivata, salvo eccezioni (penso per esempio all’esperienza avviata dal progetto COMPITA di cui ho parlato prima). Spesso lo sguardo dell’università verso la scuola si riduce a una sterile lamentela: “il livello è basso! Non sanno scrivere! Non hanno fatto questo e quello!”, a cui facilmente la scuola potrebbe rispondere con un “ma che laureati ci mandate? Sono ignoranti! Non sanno questo e quello! Il livello è sempre più basso!”.

Dagli anni settanta, in un panorama in cui – a differenza di quanto avveniva in precedenza – diventò rarissimo il caso di docenti che passassero dalla scuola all’università, quest’ultima non si è davvero fatta carico di una riflessione sul curricolo scolastico, che ridefinisse alla radice quale debba essere il percorso delle competenze linguistico-letterarie, della formazione di studiosi e di insegnanti di italiano in rapporto con la scuola e in generale con la società. A parte l’esperienza della SSIS, che ha aperto qualche spiraglio di reale collaborazione e dialogo, a parte, come ripeto, qualche eccezione, occuparsi dei rapporti con le scuole e istituire con loro un dialogo che non fosse di paternalistica superiorità veniva ritenuto tempo perso, addirittura nocivo ai fini della carriera dei docenti universitari.

Il mondo digitale: ostacolo o opportunità?

Per un periodo non breve, la televisione è sembrata surclassare ogni altra forma di mezzo di comunicazione di massa, sgominando i libri e la stampa in genere. Poi a poco a poco, dall’inizio degli anni ’90 comincia a profilarsi un nuovo tipo di cultura: quella informatica. Finalmente i ragazzi sottratti, almeno in parte, alla passività di quei terribili programmi quotidiani delle tv commerciali! Nel liceo Buonarroti in cui insegnavo, il passaggio al mondo del computer è avvenuto assai per tempo, grazie alle sollecitazioni e all’aiuto di alcune colleghe. Ben presto nella nostra scuola – come in altre scuole-pilota del Progetto autonomia della Direzione classica – si è introdotta la disciplina “linguaggi non verbali”, che era pensata non chiusa in se stessa, ma in compresenza con altre discipline, così da imparare a coniugare, per esempio, italiano, latino o storia, ma anche disegno, scienze, etc., con il linguaggio del computer. Quindi l’introduzione dell’informatica a scuola, così intesa, ha avuto per me i seguenti risultati:
a) ha realizzato un’integrazione dei contenuti disciplinari e delle competenze offrendo agli studenti un approccio attivo ai problemi della complessità;
b) si è configurato come spazio per portare a termine progetti (cosa assai formativa), per elaborare lavori di gruppo con il prezioso supporto di tecniche multimediali;
c) il laboratorio informatico è diventato il luogo di un lavoro comune, di uno scambio finalmente alla pari, in cui se ero io a guidare il lavoro dal punto di vista delle mie discipline, erano gli studenti, ben presto, a insegnarmi tanto dal punto di vista delle capacità e delle competenze informatiche;
d) anzi spesso studenti normalmente in ombra sono stati valorizzati e hanno potuto imporsi rivelando apprezzabili capacità informatiche, e creatività.

Quindi nella mia esperienza – ripeto all’interno di due ore settimanali di lezione specificamente dedicate a questo – la rivoluzione informatica si è offerta come una opportunità di avvicinarsi al mondo dei giovani, di motivarli nello studio, di incentivare la didattica laboratoriale. Aggiungo che, come insegnante:

  • l’uso della posta elettronica mi ha consentito un rapporto più individualizzato con gli studenti, un luogo privato – ma non di un’intimità soffocante e troppo confidenziale – di dialogo; d’estate, gli studenti che dovevano esercitarsi nella scrittura potevano inviarmi settimanalmente i loro lavori, che io gli rinviavo per posta elettronica corretti;
  • ho potuto apprezzare come la confezione di elaborati al computer favorisse negli studenti una certa tendenza all’ordine e al nitore grafico; inoltre lo straniamento che comporta un nuovo tipo di scrittura favoriva la riflessione sull’ortografia e la punteggiatura.

Così anch’io, così amante della calligrafia, ho dovuto riconoscere molti aspetti vantaggiosi del mondo digitale.

Vi sembra un panorama troppo ottimistico? Ovviamente, tanti altri argomenti connessi (pensiamo al libro di Simone, La terza fase) dovremmo affrontare… ma forse mi sono già dilungata troppo.

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