La LIM al servizio dell’apprendimento rovesciato Flipped Learning: una “nuova” didattica con le tecnologie digitali

  di Equipe Formazione LIM

Mario Gabbari, mm.gabbari@tiscali.it,
Roberto Gagliardi, gagliardi_roberto@tiscali.it
Antonio Gaetano, antoniopasquale.gaetano@fastwebnet.it
Daniela Sacchi, danisacchi@tin.it


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"I Docenti che aiutano gli studenti diventano a loro volta discenti
che possono imparare ad apprendere per loro e per se stessi. "
Aaron Sams

Se, nella vostra carriera di insegnanti, vi è mai capitato di proporre agli studenti qualcosa da leggere o da studiare prima di averlo spiegato: un argomento sul libro di testo, un esercizio un po’ diverso da quelli proposti, un libro da leggere, o, più recentemente, un approfondimento di un argomento presentato su di un sito, per poi riprenderlo in classe: avete applicato, forse senza saperlo, la flipped classroom. Qualcuno scuoterà la testa in senso di disapprovazione: la flipped classroom è un’altra cosa. Forse è vero, ma bisogna pensare che se la fantasia è senza limiti, i modelli di pensiero, a cui fa riferimento la mente dell’uomo, e la loro strutturazione in forma di immagini, di schemi o modelli è più o meno sempre quella. Dice bene Marshall McLuhan, parlando di rimediazione, "il contenuto di un medium è sempre un altro medium". Inoltre, capita spesso agli insegnanti, di provare nuove modalità di fare lezione per superare una situazione critica in classe, per adeguare la didattica alla realtà dei propri studenti, o, semplicemente, per noia delle sempre percorse vie. In seguito, trova che, l’idea che ha avuto, assomiglia molto ad un modo di "fare lezione", ad una strategia didattica proposta da un eminente pedagogo o da un esperto di didattica.

Con l’evolversi delle tecnologie, l’influenza dei media e le più recenti modalità di apprendimento, non formale e informale, dovute al social network e al mobile, si rende necessario ampliare gli orizzonti e considerare quello che di nuovo può essere utile e corrispondente alle necessità dei nostri studenti.
Siamo ormai tutti consapevoli, d’altronde, che la scuola e i docenti non possono essere considerati gli unici depositari del sapere e limitarsi a trasmettere i contenuti, ma devono costantemente confrontarsi con la realtà che li circonda, con le eventuali nuove tecniche e pratiche metodologiche, con le recenti possibilità di formazione anche online. Come dice Pier Levy: l’interconnessione globale ha consentito lo sviluppo della cosi detta intelligenza collettiva (1) che, di fatto, ha modificato i processi di creazione della conoscenza.

Ma cosa è la flipped classroom?

Da qualche anno, importata dal mondo scolastico USA, viene sperimentata anche in Italia questa nuova modalità didattica definita con nomi diversi: Flipped classroom, Flipped learning, Flipped-mastery classroom, Didattica rovesciata, Insegnamento invertito, Istruzione al contrario, ….
Noi preferiamo chiamarla e definirla: “Apprendimento rovesciato".

Secondo questo modello, diviso in due tempi e in due ambienti differenti, gli allievi devono, a casa, presso la propria abitazione, come homework, fare un lavoro preparatorio:

  • Studiare i materiali didattici preparati e/o scelti dal docente, che possono essere: video, risorse multimediali, libri o ebook. L’importante è che siano in grado di trattare adeguatamente ed esaustivamente il contenuto proposto.
  • Visionare e consultare i materiali dati ed utilizzarli più volte, rispondendo a test o compilando dei formulari appositamente preparati dal docente, ma rispettando i propri modi e ritmi di apprendimento, fino a quando i concetti non risultino sufficientemente chiari e posseduti.
  • Preparare una o più domande da formulare al docente o ai compagni per chiarire eventuali concetti scientifici o analizzare idee che risultano non chiare.

La seconda fase del lavoro didattico avviene, invece, in classe, dove il docente si troverà, secondo quanto afferma teoricamente questa modalità didattica, un gruppo di allievi in parte già preparato, documentato e, a detta dei sostenitori, finalmente omogeneo e sufficientemente “allineato”.
La “Classe”, pertanto, diventa il “luogo di lavoro”, per il confronto, l’analisi e l’approfondimento dei problemi, la proposta di concetti, l’impegno per un apprendimento collaborativo.
Nel contesto dell’aula scolastica il docente si dovrà preoccupare quindi di articolare gli studenti in gruppi di lavoro per affrontare attività guidate e di proporre e seguire le attività applicative: esercitazioni, compiti, risoluzione di problemi, studio di casi, attività di approfondimento, ecc., diventando così una guida, un tutor o un coach, secondo i casi, per far comprendere, piuttosto che un “dispensatore di fatti”. Gli studenti, a loro volta, diventano, in questa situazione, discenti attivi anziché ricettori di informazioni.

Il “rovesciamento”, quindi, non consiste solamente nel metodo di insegnamento utilizzato, ma nel diverso modo di proporre i contenuti agli studenti e di articolare i tempi di apprendimento. Soprattutto, nel proporre agli studenti dei contenuti didattici, predisposti e confezionati opportunamente, che si basano prevalentemente sull’utilizzo delle tecnologie digitali, in particolare su video didattici appositamente modulati per l’apprendimento. Per esempio, se si è trovato o realizzato un video adatto, si possono costruire una serie di domande a scelta multipla lungo tutta la timeline del video per far riflettere gli studenti sui contenuti proposti. L’attrattiva offerta dall’apprendimento rovesciato sta proprio in questo, in quanto permette al docente di allontanarsi dal tradizionale ruolo di insegnante-trasmettitore per diventare, nella fase in classe, più un allenatore (azione di coaching) passando da allievo ad allievo e fornendo un supporto, un sostegno o un orientamento quando e dove è necessario. Pertanto, in base a questa pratica, il docente, viene in buona parte liberato dalla presentazione della lezione trasmissiva frontale in classe e può così dedicare un tempo, notevolmente più ampio, per affrontare questioni specifiche e per dare opportunità di maggiori capacità di espansione di pensiero, di arricchimento, di approfondimento, di dialogo e di attenzione costante e personalizzata ai propri allievi (zona di sviluppo prossimale, scaffolding (2)), meglio se organizzati in gruppi di lavoro cooperativo.

A loro volta anche le apposite video-lezioni didattiche di appoggio per la presentazione degli argomenti da trattare e in sostituzione dell’insegnamento cattedratico, se ben scelte e realizzate (3), permettono di articolare e personalizzare i tempi di acquisizione degli studenti, integrandoli però in un approccio globale. Possono, inoltre, diventare anche per i docenti un’occasione e un potente strumento per creare i contenuti, condividere le risorse e migliorare anche la propria pratica didattica.
I video didattici, le simulazioni interattive e gli strumenti online, spesso ancora in fase progettuale, continueranno sicuramente a moltiplicarsi e migliorarsi. Oltre a tutto, la creazione di una lezione in video, in genere da quattro a sei minuti, se poi viene realizzata dallo stesso docente (4), pone una sfida didattica impegnativa: spiegare un concetto in modo chiaro, conciso, suddividendolo in più piccole parti significative. Pertanto il docente, nel creare i propri video didattici, è costretto a prestare molta attenzione ai dettagli e alle sfumature della propria comunicazione, a curare il ritmo, a proporre esempi auto-esplicativi, a curare la rappresentazione multimediale (visiva, sonora, operativa) e lo sviluppo di pratiche di valutazione o di autovalutazione dell’apprendimento. Tutto ciò comporta necessariamente e costantemente il miglioramento delle proprie competenze didattiche e professionali.

Questa “nuova” attività didattica è stata sperimentata a partire dal 2006 sia con approccio scientifico che con approccio pratico-operativo in diversi contesti scolastici sia tradizionali che in organizzazioni educative americane, come la Khan Accademy (5), che può essere classificata tra le prime a praticare e ad applicare questa metodica.
L’aspetto più positivo legato a questa “pratica didattica”, non proprio “nuova” (6), è che scaturisce dal basso in quanto è stata proposta inizialmente e sperimentalmente in classe da dei docenti (7). Nella sua realizzazione e applicazione più recente, poi, ha acquisito maggiore rilevanza e attenzione in quanto, tramite l’operatività, presuppone la contaminazione e l’utilizzo preminente delle nuove tecnologie digitali.

In una “Flipped classroom” la responsabilità e la titolarità dell’apprendimento vengono trasferiti in modo “rovesciato”, cioè passano dal docente agli studenti, e la “classe rovesciata” diventa il luogo in cui viene stimolato lo sviluppo di nuove conoscenze e la capacità di acquisire nuove competenze.
Potrebbe pertanto in parte essere classificato come un nuovo approccio pedagogico che si sforza di soddisfare le necessità e le esigenze degli studenti nelle nostre scuole e nelle singole comunità e si sovrappone ad altri strumenti didattici, già noti e sperimentati, quali: Reverse Istruction, Inquiry Learning, Universal Design for Learning, Blended Learning e Online learning.
La scelta e la decisione di passare a questo nuovo metodo condiviso viene però lasciata al singolo docente in quanto solo lui è in grado di valutare i bisogni dei propri discenti e la cultura della propria scuola.

Flipped Classroom: un modello

Una proposta di flipped classroom più articolata, dettagliata e percorribile è quella presentata da The Flipped Classroom Model: A Full Picture (8), mediante l’infogramma:


Figura 1 – Lo schema proposto da Jakie Gerstein.

Nella presentazione di questo modello, ci si preoccupa di sottolineare che “non consiste solamente nel vedere dei video come compito a casa, ma è proposto come un intero ciclo di apprendimento con connessioni personali, per quanto riguarda il contenuto, ad una comunità di apprendimento più grande. L’apprendimento diventa così rilevante, di soddisfazione e tra pari, mediante l’utilizzo delle tecnologie".


Figura 2 – Fase 1 – Experiential Engagement: The Activity.

Il ciclo inizia con la fase Experience, spesso con un apprendimento pratico, un’esperienza concreta che coinvolga completamente lo studente, lo renda partecipe del suo apprendimento e lo spinga ad approfondire l’argomento.
Sarà responsabilità dell’insegnante strutturare e organizzare una serie di esperienze (Educator suggested) che influenzino positivamente gli studenti e che siano di stimolo e supporto per affrontare future esperienze (John Dewey) (9). Gli esempi di esperienze includono: giochi, simulazioni interattive, esperimenti scientifici, attività artistiche, progetti condotti da comunità.

Setting: Queste attività sono progettate per il tempo in classe e da realizzare spesso in un contesto di gruppo. In un corso misto (blended), potrebbero essere attività sincrone faccia a faccia, condotte nel corso del tempo classe. In un corso online, invece, si potrebbe chiedere agli studenti di partecipare ad un’iniziativa proposta da una comunità, da un museo, o un insegnante creativo potrebbe presentare agli studenti delle attività pratiche o di simulazione da completare in tempo reale o definito.


Figura 3 – Fase 2 – Conceptual Connections: The What.

Nella fase The what gli studenti sono invitati, in un’attività di apprendimento formale, a guardare video-lezioni, siti web, simulazioni ricche di contenuti come quelle proposte da Phet (10), letture o testi online, preparati appositamente da esperti, in cui i concetti da apprendere (The what) devono essere presentati in forma accessibile. Nell’apprendimento capovolto, la visualizzazione di video ricchi di contenuti costituisce la fase di apprendimento. Le risorse fornite online e i media scaricabili possono essere utilizzate secondo i tempi e le modalità degli utilizzatori.
In questa fase è previsto anche l’utilizzo di chat online, in cui gli studenti possono fare domande, con risposte fornite dai co-discenti e dagli educatori, sul contenuto presentato nei video, nei podcast (audio lectures), in siti web ricchi di contenuti.

Setting: Questi materiali sono utilizzati dagli studenti a casa, nel loro ambiente e secondo il proprio tempo. Gli studenti hanno, quindi, l’opportunità di accedere e interagire con questi materiali in modo da visualizzare/rivedere le informazioni che trovano particolarmente interessanti o che non capiscono. É un apprendimento asincrono e come tale permette allo studente di personalizzarlo.


Figura 4 – Fase 3 – Meaning Making: The So What.

La fase "The so What", (e allora?) ha lo scopo di fornire agli studenti abbastanza informazioni e di invitarli a leggerle, dando loro una motivazione, uno stimolo ad approfondire i contenuti. Gli studenti riflettono su quanto hanno appreso, quello che hanno vissuto nella fase dell’esperienza della prima fase e quanto hanno appreso dagli esperti nella seconda fase.
Possono discutere, chiarire e approfondire i contenuti appresi, attraverso l’utilizzo di Test, interventi sui blog, anche pubblicando e condividendo le loro riflessioni mediante prodotti audio o video con gli altri.

Setting: nel tempo a casa, gli studenti riflettono sui concetti appresi, li comprendono a fondo e, secondo le loro modalità e tempi, ne fanno una rielaborazione soddisfacente mediante un lavoro autonomo.


Figura 5 – Fase 4 – Demonstration and Application: The Now What.

Durante la fase The Now What, gli studenti danno una dimostrazione di ciò che hanno imparato e di come lo sanno applicare in modo significativo. Devono, infatti, realizzare individualmente un prodotto che va oltre quanto hanno strettamente imparato a lezione e che sia anche applicabile alla vita quotidiana. Questo risultato corrisponde al livello di apprendimento più alto all’interno della Tassonomia di Bloom riveduta, vale a dire la creazione (Creating) per cui lo studente produce un nuovo prodotto o propone un diverso punto di vista. In sostanza, gli studenti diventano i narratori del loro apprendimento (11).

Setting: Questa fase del ciclo, in presenza nel tempo classe, dà risultati migliori quando si può impostare una comunicazione faccia a faccia, suddividendo la classe in gruppi. Infatti, le ragioni di una modalità di apprendimento sincrono sono che il docente può guidare il discente verso tipi di progetti e all’utilizzo degli strumenti più adatti e che la discussione in presenza con i compagni e con i docenti, come tutor, aumenta la motivazione e offre delle opportunità per il feedback. Ovviamente, in un corso online, gli studenti possono lavorare sui loro progetti e presentarli ai pari e ai docenti (peers/educators) durante una comunicazione sincrona come dei forum interattivi online.

L’organizzazione dell’attività didattica

Normalmente la ragione principale per cui si sceglie di effettuare l’apprendimento rovesciato è legato al fatto che spesso la tradizionale didattica trasmissiva non è oggi sufficientemente efficace e, spesso, è necessario “sbloccare” lo stato di passività tramite l’incoraggiamento e/o con un approccio didattico spiazzante, in grado di sconcertare, spronare e coinvolgere gli alunni.
Per migliorare gli apprendimenti diventa pertanto fondamentale anche l’organizzazione dell’attività didattica che il docente è chiamato a predisporre per un suo svolgimento efficace. Sul piano operativo, l’insegnante è chiamato a preparare i diversi materiali didattici su cui far studiare gli allievi a casa ed il suo ruolo in classe consiste nell’animare la discussione e svolgere altre attività di apprendimento. Gli elementi che devono preventivamente caratterizzare e strutturare una lezione dovrebbero essere:

  • preparare una premessa sull’argomento da trattare,
  • individuare i prerequisiti necessari all’uso corretto delle risorse,
  • rendere evidenti e raggiungibili gli obiettivi che la lezione si prefigge di raggiungere,
  • facilitare l’acquisizione delle conoscenze necessarie,
  • prevedere la verifica e l’autoverifica delle conoscenze acquisite,
  • favorire e facilitare la formulazione di domande pertinenti,
  • sviluppare in classe la discussione e il pensiero creativo.

Gli insegnanti che preparano, per lo studente, il “compito a casa” sono consapevoli che sarà prevalentemente la visione di un video didattico, possibilmente da loro predisposto. Naturalmente si dovrà preventivamente insegnare agli studenti ad essere proattivi durante la visualizzazione dei video assegnati, in modo che possano comprendere meglio i concetti presentati. In genere, l’insegnante che ha preparato o scelto il video didattico istruisce gli studenti su come mettere in pausa o riavviare nuovamente il video, se hanno bisogno di sentire un’altra volta le informazioni. Al termine della visione gli studenti potranno o dovranno prendere appunti oppure rispondere alle domande di un breve questionario per auto-verificare il loro grado di comprensione.
Pertanto gli studenti nella propria abitazione, esercitandosi in autonomia, ma su indicazione del docente, iniziano il loro percorso di ricerca dei contenuti, visionando dei video, navigando nel Web e ricercando le fonti suggerite (sviluppo di capacità di utilizzo dei motori di ricerca, di controllo delle fonti per quanto riguarda l’autorevolezza, la rilevanza, l’accuratezza e l’oggettività): ad esempio allenandosi alla comprensione dei testi, riconoscendo e classificando le differenti tipologie testuali, impiegando le diverse tecniche di lettura tramite la scansione e la scelta, elaborando e sintetizzando quei contenuti ritenuti pertinenti tramite la “messa a punto” di base (sviluppo della capacità di coerenza e coesione) e sottoponendo poi, in classe, quanto prodotto, con l’aiuto della LIM, alla valutazione del gruppo e sviluppando, con la collaborazione del docente (azione di coaching e di scaffolding), l’attitudine al confronto, alla condivisione, alle opinioni diverse e provando a concretizzare quanto appreso in modo che possa essere condiviso ed utilizzato anche da altri studenti o anche in contesti differenti.

Punti di vista

La modalità della flipped classroom ha suscitato un grande dibattito nel mondo dell’educazione e, a fianco dei commenti entusiastici per questa innovativa modalità d’insegnamento, vi sono molte critiche e giudizi non sempre positivi. Diversi autori ed insegnanti, poi, non si sentono di "condannare" questa modalità d’insegnamento, ma espongono i loro dubbi e le loro critiche sulla sua validità e sulla sua applicabilità.
Vediamone alcune.

  • Inizialmente, se non è stata effettuata una preparazione ed un allenamento mirato, non sempre questa modalità incontra il consenso degli studenti. Infatti, se non sono già stati abituati a trovare soluzioni a problematiche nuove e mai affrontate, a studiare e rielaborare i concetti da soli, si sentono spaesati, a disagio, in particolare quando maggiore è la difficoltà ed è più faticoso dover trovare delle risposte.
  • Si parla di flipped classroom come di una innovazione, di un cambiamento epocale nel modo di fare scuola e la si propone come unica alternativa, rispetto alla modalità trasmissiva, dimenticando le altre metodologie e strategie didattiche che si basano sull’aspetto collaborativo partecipativo.
  • "In molte altre presentazioni si critica soltanto e fortemente sia la lezione frontale, dando per scontato che sia l’unico metodo esistente in tutte le classi di ogni ordine e scuola italiani in voga dagli anni ’30 fino al 2013, sia chi utilizza altre strategie comunicative che non siano il modello suddetto, parlando di “perdite di tempo” e di insuccesso scolastico reiterato" (12).
  • La presunta novità di questa modalità di lezione, infatti, richiama altre precedenti e già sperimentate, se non archiviate 
    "Potrebbe sembrare un approccio eccessivamente pragmatico. In realtà si basa sul consolidato modello pedagogico del Mastery Learning, l’apprendimento per la padronanza nato negli anni Settanta che, tra le altre cose, si scaglia contro l’idea che esistano studenti di serie A e di serie B, in grado o meno di raggiungere accettabili livelli di prestazione. Il Mastery Learning punta a far ottenere il massimo livello di padronanza al maggior numero di studenti (se possibile alla loro totalità), nel rispetto dei ritmi e degli stili di apprendimento dei soggetti. Il flipped learning in fondo ne rappresenta un’applicazione aggiornata ai tempi delle tecnologie digitali e dei social network. Il ribaltamento del tempo consiste semplicemente nello spostare a casa i momenti di istruzione che richiedono un’interattività limitata, attraverso lo studio in autonomia" (13).
  • "L’idea di far seguire la lezione con la visione di materiali didattici non è particolarmente originale (di fatto è una delle tante forme che può assumere il blended learning). Ciò nonostante l’aver dato un nome a questo modello didattico ne sta determinando un certo successo. Dal punto di vista metodologico siamo in presenza di una mescolanza tra modelli di istruzione diretta (“direct instruction”) e di apprendimento costruttivista. Il risultato finale, infatti, è una classe in cui l’insegnante non è il “saggio sul palcoscenico”, ma la “guida a lato” e dove gli studenti possono ottenere una formazione personalizzata e, nello stesso tempo, assumersi la responsabilità del proprio apprendimento" (14).
  • Una docente ha realizzato un piccolo video e si propone di farlo vedere alla classe, ma osserva:"Non mi sono ancora azzardata a dirgli di vederlo a casa senza proiettarlo anche a scuola … ho paura che tre quarti di loro arriverebbe comunque in aula senza averlo visto, senza contare che ho ragazzi che a casa non hanno il computer". Sempre nei commenti, si dice: "Mi sembra che l’approccio “flipped classroom” possa essere considerato come una delle varianti di didattica blended, in cui cioè una parte degli apprendimenti, o in fase di preattivazione o di consolidamento, viene spostato al di fuori dell’aula. Nel caso specifico può avere una funzione particolare come “anticipazione” o “allineamento iniziale”. Presuppone però due precondizioni: studenti già motivati e capaci di autogestirsi; materiali didattici opportunamente predisposti e supporti tecnologici adeguati per tutti. Spesso gli studenti hanno (ahimè) bisogno di essere guidati passo – passo" (15).

L’applicabilità e il risparmio di tempo

Facciamo un po’ di conti per vedere quanto può essere effettivamente il risparmio di tempo.
Nella prima fase gli studenti devono "vedere" i video proposti dall’insegnante e rispondere a delle domande di verifica o di comprensione. I video durano circa 5 minuti, ma, in genere, i contenuti vengono esposti abbastanza velocemente e, quindi, bisogna fermare e riavviare la proiezione, se non ritornare indietro più volte. Diciamo 10 – 15 minuti. Se lo studente è coscienzioso, lo rivede, altri 5 – 10 minuti per avere una visione globale del senso dell’argomento. Poi deve rispondere alle domande: 10 – 20 minuti se tutto va bene. E siamo oltre la mezz’ora. Ma sono sufficienti 5 minuti di video per trattare l’intera lezione o si devono vedere 2 o 3 video? Diversamente il tempo si moltiplica per il numero di video. Poi dovrebbe confrontarsi con i compagni su una chat per discutere o chiarire i diversi aspetti. Rielaborare le sue proposte e domande da porre in classe ai compagni e al docente. Minuti … Se lo studente ogni giorno ha da 4 a 5 materie a scuola e tutte proposte in modo flippato, quanto tempo deve impiegare ogni giorno nello studio a casa?

Nella seconda fase, gli studenti a scuola discutono, chiariscono i dubbi, approfondiscono ed elaborano i contenuti. Riferiamoci, ancora, ad una situazione abbastanza comune: mattinata di 5 ore, 5 materie, durata lezione di 60 minuti, classi di 24 allievi.
Per la normale gestione burocratica della lezione (appello, entrate, uscite, compiti da dare per la prossima volta …) supponiamo di spendere dai 5 ai 10 minuti. Avendo 24 studenti, abbiamo formato 6 gruppi di studio di 4 studenti ciascuno, di conseguenza, sono a disposizione di ogni gruppo meno di 10 minuti (circa 8′ 20”) per discussioni e chiarimenti che non siano comuni a tutti gli studenti. Se poi qualcuno non ha visto il video, non ha capito o altro, il tutto deve essere rimandato al prossima lezione. Si potrebbe dire che la flipped classroom non può essere la modalità di insegnamento prevalente di tutti i giorni e tutte le occasioni.

Utilizzo di Internet per lo studio

Vediamo alcuni contributi della rete sulla diffusione e utilizzo dei computer, Tablet e smartphone da parte dei nostri studenti.


Figura 6 – Sintesi dei dati sulla diffusione di Internet in Italia – Audiweb Trends giugno 2014 (16).

In base al nuovo report trimestrale sulla diffusione di online in Italia […] nel primo semestre del 2014 sono 39,7 milioni gli italiani tra gli 11 ed i 74 anni che possono accedere a Internet da locazioni fisse (da casa, ufficio o da un luogo di studio) o da mobile, l’83,9% della popolazione nella fascia d’età considerata.
Nell’ultimo anno l’accesso ad Internet da differenti device e location presenta un trend di diffusione costante, con valori particolarmente in crescita per i device mobili, smartphone e Tablet.

Risultano, infatti:

  • un’elevata disponibilità da casa attraverso computer (35,5 milioni di individui tra gli 11 e i 74 anni, pari al 75,1% dei casi);
  • 25 milioni gli individui che dichiarano di accedere a Internet da telefono cellulare/smartphone (il 53,2% degli italiani in target), con una crescita del 13,7% nell’ultimo semestre (gennaio – giugno 2014);
  • 9 milioni coloro che dichiarano di accedere da Tablet, con una crescita annuale pari all’88% (giugno 2014 VS giugno 2013).

La disponibilità nelle scuole
A che punto si trova la scuola italiana riguardo alla dotazione tecnologica? Una recente indagine della Commissione Europea, conclusa a fine 2012, ha analizzato lo stato e l’uso delle infrastrutture ICT, le attività basate sull’ICT e le competenze digitali. I risultati non sono incoraggianti per le scuole italiane, in particolare sul fronte delle infrastrutture digitali. In media la disponibilità di computer connessi a nelle scuole europee è di uno ogni 14 studenti, mentre in Italia è di uno ogni 158. Inoltre, la percentuale di scuole italiane senza banda larga è tre volte al di sopra della media UE (17).

Le percentuali di utilizzo di Internet per utilizzo didattico sono sicuramente in aumento, dato che per iniziativa degli insegnanti, Tablet, smartphone (mobile learning) sono sempre più utilizzati ad uso didattico nelle classi a scuola, ma l’utilizzo per la didattica è meno del 10%.


Figura 7 – In sintesi i due modelli di apprendimento.

Nell’utilizzo a casa la situazione è un po’ diversa.
Quasi il 90% del campione dichiara di utilizzare Internet per accedere a social network, il 36,4% ricerca informazioni online, il 20,9% gioca online a videogiochi, l’8,5% degli adolescenti intervistati sfrutta la rete per attività di tipo sessuale (video erotici e/o pornografia), il 4,5% utilizza la connessione per giocare d’azzardo. Il 3,8% del campione non dichiara i contenuti delle attività alle quali si dedica online (18).

In particolare l’indagine (19) permette di accertare l’attuale rendimento scolastico dei ragazzi intervistati e il loro atteggiamento verso l’utilizzo di strumenti di connessione quali, ad esempio, gli smartphone, mettendo in luce: la frequenza delle connessioni giornaliere, la durata complessiva del tempo trascorso quotidianamente online, il tipo di attività svolta online (social network, videogame, sex activities, gioco d’azzardo/poker online, infosurfing), l’attitudine a spegnere il cellulare durante le ore di studio e di interrompere la connessione durante la notte, prima di andare a dormire.
Dalla ricerca emerge una nuova definizione del profilo delle giovani generazioni di adolescenti. Il 66,5% degli adolescenti intervistati non sospende mai la connessione mentre studia. Il 59,1% non interrompe la connessione durante il riposo notturno.

La flipped classroom sembra una didattica debole, forse, perché a parte invertire la fase di approccio agli argomenti rispetto alla loro discussione e approfondimento, non propone una struttura, una metodologia precisa in cui inquadrare l’attività didattica. Non vengono proposte delle indicazioni strategiche ma frasi generiche ripetute come slogan. Alla fase a casa di visione di video o materiali predisposti, che richiama i principi del comportamentismo e della didattica trasmissiva – si cita ancora la Tassonomia di Bloom – segue una fase in classe di discussione, ampliamento e approfondimento dei significati che alla meglio si può definire un tipo di attività laboratoriale ma non necessariamente costruttivista.

L’idea di avere un gruppo di allievi in parte già preparato e documentato sul contenuto proposto, mediante la visione di materiali che lo trattano adeguatamente ed esaustivamente, sicuramente non è male. Ma ci sarebbe da chiedersi dove sono andati a finire gli anticipatori cognitivi (Ausubel, Novak, Jonassen) l’apprendimento graduale secondo la spirale di Bruner, gli stili di apprendimento, le intelligenze multiple di Gardner.

Si parla di materiale video, ma quale? Quello che viene proposto in rete lascia spesso a desiderare per chiarezza, proprietà di esposizione, aspetto comunicativo.


Figura 8 – Esempi di video-lezioni con difetti.

Vediamo, al di là della preparazione dei docenti che li hanno prodotti e la validità degli argomenti presentati, alcuni esempi: immagini di lavagne con testi poco leggibili e "sgorbi", "faccioni" che ci raccontano la vita dei grandi, testi che scorrono nello stile di guerre stellari ..
La maggior parte dei materiali si riferiscono a materie scientifiche: matematica e geometria, mentre quelli che si riferiscono alle materie umanistiche sono in numero minore e ripropongono, spesso, la struttura dei PowerPoint.

“Ho visionato qualche lezione in italiano (se ne trovano tante digitando “Flipped classroom”) molto simpatiche … monologhi con pause previste dall’insegnante, battute previste dall’insegnante, domande a cui non segue nessuna risposta … non ce la posso fare. (20) […] Ma per la matematica no. Non riuscirei a rinunciare agli sguardi dei bambini durante una spiegazione perché essi la modulano, la diramano, la declinano nei modi più diversi per poter essere funzionale alla comprensione. Le “lucine che si accendono” io le voglio vedere … ne ho bisogno. E chiunque mi può dire che perdo tempo … ma io ho la prova che non è così”.

Si parla di materiali prodotti dagli insegnanti appositamente, ma quanti hanno la creatività, la capacità la volontà di prepararli? O ci si affiderà a quelli già pronti che sono a disposizione.
In particolare, non è applicabile per ogni attività didattica e in modo generico per ogni lezione, ma prevalentemente per quelle che richiedono di seguire una procedura da ripetere o da apprendere, come degli esercizi di approfondimento o come stimolo per ricerche guidate. Non è applicabile in tutte le classi perché richiede una struttura tecnologica, una preparazione specifica degli studenti, dato che la capacità di gestire questo tipo di didattica non si può improvvisare.

Lavagna interattiva digitale e Flipped classroom

A nostro parere, la modalità didattica della classe rovesciata, come tutti gli strumenti e le tecniche didattiche, può dare buoni risultati se utilizzata in modo opportuno e conveniente per l’apprendimento e il successo formativo.
Come ben sappiamo la LIM ha assunto il ruolo di mediatore interattivo, ormai fondamentale in moltissime classi di livelli scolastici diversi, in quanto configura e realizza un ambiente di apprendimento multimediale; la LIM trasporta e trasferisce nella realtà quotidiana tutti i canali di comunicazione messi a disposizione dalle reti telematiche e tutte le prerogative introdotte dagli strumenti digitali, pertanto ben si presta e possiede tutte le caratteristiche per adattarsi anche a questa metodica didattica (21).

L’utilizzo degli strumenti della Lavagna digitale permette ai docenti e agli studenti di realizzare pagine inserendo testi editabili, quindi con la possibilità di rielaborarli e integrarli con osservazioni e approfondimenti. Formule matematiche chiaramente leggibili, figure geometriche di forma corretta, corrispondente a quella canonica, e rispondente alle necessità dell’analisi delle loro caratteristiche, alla loro manipolazione mediante strumenti come: compasso, goniometro, righello, squadre. Costruzione di pagine con testi, immagini, inserti video per approfondimento, secondo una logica corrispondente alle regole della comunicazione visiva, fondamentale per la loro lettura e comprensione. I vari medium hanno la loro struttura e trasmettono il loro messaggio: il testo di un libro, un video, una pagina di un PowerPoint o di lavagna sono diverse espressioni e presentazioni di un contenuto che viene virtualizzato secondo il medium scelto, ma vanno redatte, lette e interpretate in modo differente. La scelta della modalità di rappresentazione dei contenuti non deve essere casuale, ma corrispondere alle finalità che il docente e gli studenti si propongono nella costruzione dell’oggetto didattico che intendono realizzare. Un video è una comunicazione mediata che si avvicina a quella faccia a faccia, ma non ne ha tutti gli indizi comunicativi. Presenta la replica di un avvenimento, di un percorso, di una procedura, quindi, una duplicazione della realtà che una volta compiuta è immutabile. Un prodotto chiuso e perfetto che può essere solo replicato, direbbe Baudrillard (22).
Una pagina di una presentazione (PowerPoint) è nata, principalmente, "per proiettare e quindi comunicare su schermo, progetti, idee, e contenuti, potendo incorporare: testo, immagini, grafici, filmati, audio e potendo presentare tutto questo con animazioni di alto livello" (23).
Una presentazione schematica e sintetica dei contenuti proposti può essere utile per richiamare alla mente gli aspetti fondamentali, i punti salienti di un argomento, di una storia, di una procedura, che già si conosce, ma non per trattare l’argomento nei suoi aspetti più significativi, più profondi, di fare nessi e inferenze tra i differenti concetti. Il rischio è un apprendimento superficiale, dato che può esserci un collegamento con gli anticipatori cognitivi, un’integrazione dei nuovi concetti nella rete della nostra conoscenza. Può portare al disorientamento e all’overload cognitivo.

Secondo Maryanne Wolf, Internet offre l’apparenza della semplicità dovuta allo sforzo dei webmaster di migliorare l’usabilità dei website. Infatti è facile per chi non vuole fare nessuno sforzo cognitivo abbandonare un website complesso e trovarne un altro apparentemente più semplice e appariscente. Internet offre una quantità sterminata di informazioni che sembrano accessibili senza sforzo critico, cioè senza avvertire il bisogno di "andare oltre l’informazione data” (24). “Quello che mi chiedo è se il giovane lettore tipico consideri l’analisi del testo e la ricerca di strati di significati più profondi sempre più anacronistici, a causa della sua abitudine all’immediatezza e all’apparente completezza delle informazioni mostrate dallo schermo di un computer. […] Mi domando quindi se i nostri figli stiano imparando il cuore del processo di lettura: andare al di là del testo (25) […] che per lo psicologo Jerome Bruner, è il vero vantaggio della lettura. Secondo Bruner la capacità generativa della lettura crea nuova conoscenza per il lettore (e le sue esperienze), e nuova informazione per coloro che si relazionano con il lettore”.

Gli allievi, tramite il software della LIM installato sui propri PC o Notebook (sui Tablet non tutti i software disponibili per la LIM al momento offrono prestazioni significative), vengono impegnati presso la propria abitazione, a preparare le loro ricerche e/o le loro presentazioni da condividere poi in rete o in classe con il docente e gli altri compagni o anche, come suggeriamo, di utilizzarle in situazioni comunicative alternative (es.: a studenti di altre classi, ai propri genitori, a convegni, a concorsi, presso musei, …).
La presenza della LIM in classe permette poi agli alunni, facilitati dalla multimedialità, di condividere, approfondire e far apprendere con i propri compagni gli sforzi documentali secondo le modalità di collaborazione e cooperazione che il docente avrà predisposto nella organizzazione didattica della classe.
La richiesta però di un uso corretto e consapevole delle tecnologie digitali, nello specifico del software della LIM, richiede alcune abilità chiave che devono essere preventivamente insegnate e spiegate agli allievi in modo che la fruizione e/o la produzione delle risorse didattiche (es. video) diventi effettivamente efficace e formativa.

A nostro parere, la LIM, proprio perché è uno strumento interattivo e multimediale, permette di integrare all’interno dei suoi file (Aggregatore di risorse) tutti gli oggetti testuali (testi narrativi, video, audio, iconici) secondo le finalità del prodotto didattico, che docenti e studenti si propongono di realizzare insieme in modo collaborativo. L’esposizione schematica dei concetti più rilevanti, corredata da immagini, che ne completino il significato (doppio codice di Paivio (26)) e che non siano solo abbellimenti, possono trovare gli opportuni approfondimenti negli allegati al file. Testi, immagini, video, animazioni flash possono costituire un solo pacchetto didattico con le pagine della lavagna (Sistema di comunicazione).
Lo strumento videoregistratore permette di realizzare dei video corredati di audio di tutte le azioni che compaiono sullo schermo/pagina di lavoro della LIM. Questa funzione oltre a quella che si effettua sfogliando nel browser delle pagine (LIM, come un blocco di fogli), permette di tenere traccia dello sviluppo dell’esperienza: il tracciamento della lezione o dell’UdA prodotta.
Il tracciamento permette agli studenti:

  • apprendimento per fasi destrutturando la lezione,
  • aggancio con i concetti già presenti nella propria conoscenza, cioè gli anticipatori cognitivi,
  • ricostruzione nella mente del ragionamento e dei significati sottesi secondo i propri tempi, le modalità di apprendimento e le proprie conoscenze,
  • non solo ricostruire il ragionamento, ma la possibilità di riviverlo e di farlo proprio .

Nell’esame del Modulo 2 della certificazione LIM di AICA, viene chiesto al candidato di realizzare un video, con commento audio, di un percorso didattico significativo inerente all’argomento didattico proposto, Quindi: una dimostrazione, l’esecuzione di un esercizio tipo, il commento di un brano o di una poesia …

La possibilità di “registrare dei video” con i percorsi, le presentazioni e/o le spiegazioni del docente o degli allievi e di creare pertanto una raccolta di materiali che, se previsto e organizzato, diventano patrimonio didattico della classe, e/o di tutti, e possono ovviamente essere rivisti e/o riutilizzati tutte le volte che è necessario.
Poi con l’aiuto del “riproduttore video”, sempre disponibile come strumento sul software della LIM, i video raccolti anche nella Play list, dopo essere stati caricati, possono, per mezzo dell’uso del tasto “pausa” e “riavvio” essere fermati o rivisti nuovamente più volte. Durante la visione del video stesso è possibile, sui fotogrammi bloccati, effettuare o scrivere, con l’aiuto dell’inchiostro digitale: annotazioni, sottolineature, commenti, evidenziazioni dei punti salienti o poco chiari, infine con il tasto “Cattura” effettuare l’arresto e il successivo salvataggio e trasferimento, delle varie schermate commentate, direttamente sulle pagine della LIM, realizzando una documentazione della rielaborazione e dell’approfondimento del video visto. E’ possibile anche modificare la velocità di riproduzione del video e regolare l’intensità del volume del sonoro, creare delle “Play list” di video didattici indicati dal docente e/o, eventualmente, reperiti in rete legati allo stesso argomento o disciplina scolastica.
Numerosi sono i software di appoggio, molti dei quali anche gratuiti, che possono essere utilizzati sia dal docente che dagli allievi, e come si sa, la rete Internet è una fonte inestimabile di risorse in continuo rinnovamento e aggiornamento.
In questo modo lo stesso studente può scegliere secondo la propria volontà lo “strumento” più idoneo al suo percorso e creare poi le condizioni per adeguare il ritmo della visione secondo le proprie necessità di apprendimento e permettere così di trasformare le conoscenze in vere e proprie competenze. Questa modalità di apprendimento attivo inoltre consente anche al docente di individuare, grazie ai suoi allievi, i limiti del proprio video didattico e di apportare quelle modifiche necessarie ed efficaci al miglioramento, al chiarimento e alla semplificazione della sua comunicazione (27).
I software di appoggio alla lezione consentono anche la possibilità di utilizzare procedure per creare lezioni video sia da parte dei docenti sia da parte degli allievi e permettono, oltre a gestire il video, di formulare domande relative al video prodotto, e/o di assegnare, in modo differenziato e mirato, i compiti ai singoli alunni o ai gruppi di alunni precostituiti. I docenti, identificato l’argomento, l’obiettivo e scelto il video adatto allo scopo (se non realizzato da loro stessi), tramite i principali siti che mettono a disposizione materiali video (es. YouTube, Vimeo, TeacherTube, … ), possono personalizzare, realizzare, inserire ed assegnare sulla timeline del video stesso, diverse attività (formulare domande, predisporre risposte singole o a scelta multipla, affermazioni) da utilizzare in modo sincrono durante la sua visione (28).


Figura 9 – Esempio: domanda con il software Educanon per il video di “Quark” condotto da Piero Angela.

Dopo la selezione di una classe e/o di una particolare lezione, è possibile, al termine raccogliere e tabulare in tempo reale per ciascuna domanda formulata i dati dell’apprendimento fatto da ogni allievo o dal gruppo e visualizzare gli argomenti che hanno bisogno di essere “ri-insegnati” e/o identificare chi ha bisogno di maggiore attenzione su quel determinato argomento di lezione.

Interazione e integrazione della LIM con gli altri dispositivi (29) e gestione della flipped classroom con la LIM

Essendo il sistema LIM (Computer, videoproiettore, lavagna digitale) un aggregatore di risorse e un sistema di comunicazione, permette l’interazione e l’integrazione con altri dispositivi, trasformandosi, con l’applicazione di opportune metodologie e strategie didattiche, da strumento ad ambiente di apprendimento in cui la flipped classroom può essere inserita con profitto per l’apprendimento e il successo formativo degli studenti.


Figura 10 – Il “sistema LIM”.

Vediamo l’aspetto interazione e integrazione di dispositivi di classe, di gruppo o individuali.
Il sistema LIM è costituito da un computer che ha la funzione di gestione e di controllo della lavagna, tramite il software proprietario. Date le sue caratteristiche hardware e software, il computer è uno strumento di produttività a disposizione del docente e di tutta la classe che permette di utilizzare diversi tipi di programmi per la progettazione, la realizzazione e pubblicazione online delle lezioni e delle UdA. Il videoproiettore, interfaccia di visualizzazione con il supporto lavagna, consente alla lavagna di essere uno strumento di classe per la collaborazione docente-studenti, grazie alla visualizzazione, presentazione e integrazione dei contenuti. Al sistema lavagna, si possono associare altri dispositivi fissi e mobili, individuali o di gruppo, collegati con la rete, che permettono, secondo la loro tipologia, le loro prestazioni e le loro caratteristiche, la ricerca delle informazioni, la pubblicazione dei prodotti didattici, la condivisione sui social network e lo storage nei cloud.

Da un punto di vista dell’utilizzo e della scelta delle metodologie e strategie, la modalità flipped classroom, a nostro parere, trova applicazione con soddisfazione, in una seconda fase, quando agli studenti sono stati proposti i concetti fondamentali e scientifici della materia, secondo la metodologia scelta dal docente. Dopo un conveniente periodo d’istruzione e formazione all’utilizzo degli strumenti, delle risorse e dei software scelti a supporto della didattica, nella seconda fase, il docente, secondo le finalità che si è proposto, sceglie la metodologia o la strategia didattica corrispondente. Può essere utile considerare di utilizzare più strategie da mettere in atto in momenti diversi del percorso didattico secondo le necessità di apprendimento degli studenti.
Le strategie che proponiamo sono quelle che sono elencate nel Syllabus 2.1 della certificazione Cert-LIM Interactive Teacher di AICA e che, secondo noi, sono le più adatte, tra quelle conosciute, per una didattica con la LIM. Il ventaglio delle tecniche didattiche proposte nella tabella si richiamano alle modalità e alla filosofia di una didattica costruttivista (30).

Metodologie e strategie proposte per una didattica con la LIM (31)

Finalità  di utilizzo

Strategie e strumenti

Potenziare l’esposizione del docente/formatore ed erogare contenuti disciplinari.

Trasmissiva potenziata dagli strumenti della LIM in forma dialogata o partecipativa con alternanza di fasi trasmissive e costruttive (blended)

 

Potenziare l’efficacia comunicativa dell’esposizione degli studenti/corsisti grazie alla multimedialità

 


  • Organizzatori grafici
  • Brainstorming
  • Tabella KWL
  • Modello progettuale dell’esagono
  • Web strategies (Hotlist, Scrapbook, Knowledge Hunt, Subject Sampler)

Ricerca delle informazioni e realizzazione di attività laboratoriali, sia in forma collaborativa che cooperativa, per la rielaborazione delle informazioni e la realizzazione di prodotti didattici su argomenti di studio o di approfondimento.

  • Strategia del Big6
  • Brainstorming
  • Organizzatori grafici (mappe)
  • Tabella KWL

Realizzare un’attività didattica (UdA) facendo ricorso a risorse della rete o altro (libri, cd/dvd, riviste, enciclopedie) già definite e reperite dal docente, tramite un percorso guidato (processo).

  • Caccia al tesoro della conoscenza
  • Strategia del WebQuest
  • Organizzatori grafici (mappe)
  • Tabella KWL

Proporre discussioni e confronti di opinione su diverse

problematiche per creare consenso o persuasione

  • Strategia del WebQuest
  • Organizzatori grafici (mappe)
  • Brainstorming
  • Tabella KWL

Organizzare eventi, iniziative rispondendo a domande (Chi, Come, Dove, Quando, Quanto, Perché)

  • Modello procedurale Esagono.

Indagare su fatti, avvenimenti, analisi dei testi e  documenti ponendo delle domande/interrogativi

  • Strategia del WebQuest
  • Organizzatori grafici (mappe)
  • Brainstorming
  • Tabella KWL
  • Modello progettuale dell’esagono
  • Strategia dell’Apprendistato cognitivo

Costruire competenze, abilità e conoscenze partendo da contesti reali (analisi di caso, situazioni reali, esperienze reali).

  • Strategia Laboratoriale
  • Strategia del WebQuest
  • Organizzatori grafici (mappe)
  • Brainstorming
  • Tabella KWL
  • Modello progettuale dell’esagono

 

Elaborare verifiche per valutare l’attenzione e la partecipazione alle lezioni, le conoscenze, le abilità e le competenze acquisite

 


  • Modello progettuale dell’esagono
  • Strategia del WebQuest
  • Organizzatori grafici (mappe)
  • Tabella KWL

Realizzare attività di sostegno, di ripasso, di recupero e

 

consolidamento delle conoscenze proposte nelle lezioni svolte

 


  • Strategia dell’Apprendistato cognitivo
  • Modello progettuale dell’esagono
  • Strategia del WebQuest
  • Organizzatori grafici (mappe)
  • Tabella KWL

Progressi e svantaggi dell’apprendimento rovesciato

Secondo alcuni studiosi questa modalità è ancora “debole” (32), infatti, affinché l’introduzione di questa proposta pedagogica possa essere applicata ed avere un ritorno positivo, è indispensabile, da parte dei docenti e anche da parte degli allievi, condividere alcuni prerequisiti e accogliere alcune disponibilità ai cambiamenti:

  • disponibilità del/i docente/i a modificare il proprio ruolo, da unico trasmettitore-divulgatore della conoscenza a guida, tutor, coach, organizzatore, conduttore e/o accompagnatore del gruppo, …;
  • accettazione da parte di tutto il Consiglio di classe di utilizzare la metodologia di apprendimento rovesciato anche per non creare disagio e incertezze negli alunni;
  • disponibilità delle risorse offerte dalle nuove tecnologie digitali sia a casa che a scuola;
  • disponibilità di una rete scolastica efficiente;
  • familiarità con le nuove tecnologie digitali e nello specifico anche con l’uso della LIM;
  • disponibilità, anche da parte della istituzione scolastica, di rivedere il proprio setting organizzativo (gestione degli spazi, orari, tempi);
  • condivisione del progetto didattico anche da parte delle famiglie.

Conclusioni

Come abbiamo detto, la flipped classroom è una modalità d’insegnamento che può essere messa in atto con successo in una seconda fase del percorso didattico, con una strutturazione delle attività secondo una o più strategie scelte, per attività mirate e con il corretto supporto tecnologico.

Abbiamo provato a raccogliere nel prospetto sotto riportato quelli che, a nostro avviso e in base alle documentazioni reperite, riteniamo gli aspetti positivi o gli svantaggi che più si possono evidenziare nell’applicazione di questa nuova pratica operativa (33) che sta incontrando l’interesse e la sperimentazione anche da parte di numerosi docenti italiani.

PRO  

CONTRO

Riduzione sensibile tra l’apprendimento formale o scolastico individuale e l’apprendimento informale in maniera autonoma dei media fortemente motivato e socialmente condiviso.

Rischio di maggiore dispersività, di un apprendimento superficiale e non organico.

Imparare ad imparare attraverso un apprendimento permanente nella direzione delle teorie costruttiviste e con la centralità del soggetto che apprende sviluppando una didattica per competenze.

Maggiore complessità nella realizzazione e anche  maggior carico di lavoro iniziale da parte dei docenti per la realizzazione delle lezioni.

Diverso modo di proporre i contenuti e l’adattamento personalizzato in rispetto dei propri ritmi e dei tempi per l’apprendimento degli stessi.

Tempi lunghi, ci vuole un po’ di tempo per gli studenti per abituarsi al sistema se la pratica didattica non viene impostata fin dall’inizio

Comunicazione multicanale offerta dagli strumenti del Web , della LIM e dalle scelte di forme comunicative seducenti e accattivanti proposte e selezionate dal docente stesso con modalità del  tipo WebQuest.

Dubbi sui risultati, in quanto non ci sono molte statistiche al riguardo (solo americane), ma solo la testimonianza dei docenti sperimentatori.

Maggiore possibilità di attenzione da parte del docente ai singoli studenti e alle loro necessità potendo dedicare un tempo più ampio e produttivo alla costruzione della conoscenza secondo una logica di apprendimento significativo e di apprendistato cognitivo collettivo e cooperativo.

La Flipped Class spesso viene vista e/o presentata come sinonimo di “video online” o di “insegnamento a distanza”.

Maggiore sviluppo in classe di confronto critico, di relazioni e di collaborazioni con i propri compagni . Conseguentemente maggiore  sviluppo di una comunità di pratica e aumento dell’interazione complessiva: insegnante a studente e studente a studente. Ogni studente diventa responsabile e co-costruttore del proprio processo di apprendimento, migliora la sua autostima, impara ad armonizzare le proprie istanze all’interno del gruppo dei pari, si mette in ascolto dell’altro non per "integrarlo" ma per confrontarsi con la complessità del sapere imparando ad apprendere dagli altri, a cooperare, a cedere le proprie conoscenze e a trasmetterle, in sintesi ad apprendere reciprocamente.

Non tutti gli studenti posseggono un computer a casa e con l’accesso a Internet. Pertanto se non possono beneficiare dei servizi d’istruzione online a casa, hanno bisogno di ricevere istruzioni in classe o rischiano di rimanere indietro.

Spostamento di tutta l’attività di analisi, applicazione, collegamento, valutazione e creazione, cioè tutto ciò che denota un "apprendimento attivo” nella propria aula e nel lavoro del gruppo-classe. Questo apprendimento, questa esperienza e creatività vengono mediati non dal solo docente, ma da tutto un insieme di altre fonti multimediali scelte con cognizione di causa per stimolare nello studente anche maggiore interesse e coinvolgimento.

Gli allievi non possono fare delle domande durante la visione dei materiali didattici (videoregistrazioni, documenti, tabelle, …).

Il maggiore coinvolgimento dello studente comporta la riduzione significativa delle problematiche relative all’attenzione ed al comportamento in classe degli studenti che diventano discenti attivi piuttosto che ricettacoli di informazioni.

Difficoltà nel reperire o creare per ciascuna lezione materiali didattici altamente qualificati.

Uso prevalente di tecnologia digitale  che garantisce efficaci momenti interattivi e collaborativi anche presso la propria abitazione tramite strumenti sincroni/asincroni e spazi realizzati e strutturati in percorsi didattici educativi e funzionali con materiali didattici selezionati, o predisposti e approntati appositamente dal docente. (es. LIM, Moodle, Edmodo, …)

Modifica del sistema di valutazione tradizionale con inserimento di modalità differenti per la valutazione e l’autovalutazione degli allievi.

Possibilità di un trasferimento attivo e intenzionale delle informazioni al di fuori della classe, utilizzando il vantaggio dato da tecnologie come es. il podcasting o screencasting con l’obiettivo di avere più tempo libero e di fare un uso migliore delle interazioni faccia-a-faccia a scuola.

Non tutte le famiglie possono essere favorevoli a questa modifica metodologica  didattica e permettere con piena libertà l’utilizzo della rete Internet.

Le lezioni e i materiali didattici approntati o predisposti dal docente sono sempre disponibili permettendo il loro utilizzo o riutilizzo a seconda delle necessità degli allievi facilitando in questo modo anche la riflessione sulla riflessione (metariflessione) durante lo svolgimento della propria azione e la formulazione di quesiti e chiarimenti.

Potrebbe essere molto di più, per migliorare gli apprendimenti si dovrebbe osare di più. Si dovrebbe pensare a pratiche che abbiano un  fondamento concettuale che vada oltre il semplice “anticipare” i contenuti per lasciare più tempo in classe per “lavorare” con quei contenuti. (G. Marconato)

Gli studenti a casa tramite la rete Internet hanno accesso immediato e facile a qualsiasi argomento quando ne hanno bisogno, lasciando all’insegnante maggiori opportunità e occasioni di espandere maggiormente la capacità di pensiero e di arricchimento e approfondimento.

Non basta “rovesciare” il luogo ed il momento della distribuzione dei contenuti (la “spiegazione”) per migliorare gli apprendimenti.  L’attenzione alla flipped è certamente indicativo del fatto che tanti insegnanti stanno mettendo in discussione le proprie didattiche ed iniziano (forse) a cambiarle, ma per una didattica efficace è indispensabile creare un ambiente di apprendimento ricco. (G. Marconato)

Si può più facilmente interrogare singoli studenti, per sondare idee sbagliate intorno a concetti scientifici, e chiarire concetti errati.

Il video non sempre facilita l’attivazione della intelligenza emotiva che invece viene stimolata dalla lezione in presenza, ma viene però compensata nel lavoro di gruppo attraverso il pensiero costruttivo.

Gli studenti avanzati hanno più libertà di apprendere anche autonomamente ed è possibile dedicare maggiore tempo e creare maggiore relazione e dare maggiore motivazione agli altri studenti che incontrano difficoltà.

La banalizzazione dei contenuti disabitua a leggere e comprendere i testi più complessi e alla loro rielaborazione.

Spostare la fornitura dell’istruzione dei contenuti di base online forniti dal docente presso la propria abitazione offre agli studenti l’opportunità di rivedere e visualizzare nuovamente e più volte una lezione che non hanno capito o tramite altro materiale che hanno già appreso (es. riproduttore video). Sono gli studenti che decidono cosa guardare e quando; il che, almeno in teoria, offre loro una maggiore proprietà sull’apprendimento.


Una differenza fondamentale: il tempo in aula degli alunni non è più speso per apprendere un contenuto grezzo, (un processo in gran parte passivo). Invece, in classe, gli studenti praticano e analizzano problemi, discutono questioni, o lavorano su progetti specifici. 

L’aula diventa così un ambiente interattivo che li coinvolge più direttamente nella loro educazione. L’insegnante presente ha più tempo per rispondere alle domande e vigilare su come gli studenti stanno facendo e il ciclo di feedback ha un potenziale maggiore per sostenere l’apprendimento degli studenti.


I video e gli altri materiali didattici rappresentano una sorta di biblioteca o di magazzino didattico asincrono approntato e/o selezionato prevalentemente dal docente al quale gli allievi possono accedere in qualsiasi momento,  legato alla loro necessità e usufruito secondo i propri ritmi in una logica di autoregolazione (intesa come autodeterminazione di obiettivi, tempi e modi) e di personalizzazione dell’apprendimento.


Utilizzo di una ampia varietà di strumenti e risorse tecnologiche digitali  che, a seconda dell’occorrenza, facilitano e coinvolgono più facilmente gli allievi.


Il pregio della FC è di riuscire a comunicare in modo semplice e ad un grande pubblico, spesso refrattario a concettualizzazioni complesse,  un’idea importante che è quella che in classe non ci si può focalizzare sulla trasmissione di contenuti. (G. Marconato)


La lezione è sempre disponibile e può sempre essere rivista dagli assenti, dai genitori e da tutti per una maggiore comprensione dei passaggi. Apprendimento mirato con la possibilità di rivedere i passaggi di un argomento, facilita la metariflessione, soddisfa il bisogno di controllare la propria comprensione  (L. Antichi)

 

Bibliositografia

Siti e software

Tools utilizzabili per l’ “Apprendimento rovesciato”


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Video Creators

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Screen Captures

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VideoNot.es

Video Quiz Creators

eduCanon

Video Quiz Creators

WeVideo

WeVideo editing

SmartBoard

Lavagna Interattiva

MovieMaker

Video editing

Blogger

Sito per Blog

NOTE

  1. Pierre Levy sostiene che il fine più elevato di Internet è l’intelligenza collettiva, un concetto già introdotto da filosofi del passato in altro contesto, e così definito in un’intervista: “In primo luogo bisogna riconoscere che l’intelligenza è distribuita dovunque c’è umanità, e che questa intelligenza, distribuita dappertutto, può essere valorizzata al massimo mediante le nuove tecniche, soprattutto mettendola in sinergia. Oggi, se due persone distanti sanno due cose complementari, per il tramite delle nuove tecnologie, possono davvero entrare in comunicazione l’una con l’altra, scambiare il loro sapere, cooperare. Detto in modo assai generale, per grandi linee, è questa in fondo l’intelligenza collettiva » (1996)
  2. L’attività didattica deve essere effettuata tra l’area effettiva di sviluppo e quella potenziale, che viene detta zona di sviluppo prossimale, cioè la distanza tra il livello effettivo di sviluppo e quello potenziale. Lo scaffolding di Bruner e la zona di sviluppo prossimale di Vygotskij sono complementari: l’insegnante opera un’attività di mediazione, (scaffolding), e l’allievo viene sostenuto da tale attività, (zona di sviluppo prossimale). L’insegnante quindi aiuta l’allievo a rendere il materiale di studio acquisibile, tale aiuto fornito nella zona prossimale viene detto scaffolding.
  3. https://www.youtube.com/t/education: accesso a una vasta raccolta di video didattici che vanno dalle lezioni accademiche ai discorsi motivazionali. Questo sito offre lezioni rapide offerte dagli insegnanti migliori al mondo, lezioni tratte da corsi tenuti in università di alto livello o video suggestivi che fanno correre l’immaginazione.
  4. E’ importante che sia proprio lo stesso docente, che poi seguirà le attività in classe, ad essere nel video, in quanto, se è lo stesso docente a comunicare attraverso il video, si crea più facilmente con lo studente una relazione e un ambiente conversazionale simile ad un incontro di tutoraggio individuale. L’altra cosa efficace per la classe è che gli studenti hanno accesso permanente a tali risorse e quindi possono tornare a rivederle più volte oppure utilizzarle come parte della loro revisione.
  5. Organizzazione educativa non a scopo di lucro creata nel 2006 con l’obiettivo dichiarato di ‘fornire un’educazione di alta qualità a chiunque, dovunque’. Il sito dell’organizzazione raccoglie oltre 5.000 video-lezioni, caricate attraverso il popolare servizio di video sharing YouTube, che toccano un’ampia gamma di discipline (matematica, storia, finanza, fisica, chimica, biologia, astronomia, economia). Ciascuna lezione dura all’incirca dieci minuti. www.khanacademy.org,
  6. Negli anni 90, il prof. Eric Masur dell’Università di Harvard, con l’istruzione tra pari (Peer instruction), proponeva, per diverse discipline, un approccio incentrato sugli studenti, in cui l’accesso alle informazioni e alle risorse avveniva fuori dall’aula, mentre la loro assimilazione e apprendimento in classe.
  7. I primi propositori o pionieri americani sono stati A. Sams e J. Bergman con le loro lezioni di chimica. Otto anni fa, Jonathan Bergmann e Aaron Sams, insegnanti veterani di chimica presso la Woodland Park High School, hanno sperimentato praticamente una loro idea. Cercando di trovare il tempo per il recupero delle lezioni per gli studenti assenti, hanno acquistato un software che ha permesso loro di registrare e annotare le lezioni e pubblicarle poi online. Gli studenti assenti hanno molto apprezzato l’opportunità di vedere cosa avevano perso. Ma, sorprendentemente, così hanno fatto anche gli studenti che non erano stati assenti in classe. Anche loro hanno usato il materiale online, soprattutto per rivedere e rafforzare le lezioni seguite in aula. Subito, Bergmann e Sams hanno compreso l’occasione e hanno avuto l’opportunità per ripensare radicalmente come usare il tempo in classe.
  8. Si veda The Flipped Classroom Model, in User Genarated Education di Jackie Gerstein – al sito: https://usergeneratededucation.wordpress.com/2011/06/13/the-flipped-classroom-model-a-full-picture/ – e la presentazione nel video: https://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=cXcCBuU3ytU.
  9. Per approfondimenti, si veda il sito: http://wilderdom.com/experiential/elc/ExperientialLearningCycle.htm
  10. Per approfondimenti, si veda il sito: http://phet.colorado.edu/
  11. Per approfondimento si veda il sito: http://usergeneratededucation.wordpress.com/2011/05/01/narratives-in-the-21st-century-narratives-in-search-of-contexts/
  12. Si veda Il metodo “Flipped classroom”…. da prendere con le molle", sul sito: http://www.lenuovemamme.it/il-metodo-flipped-classroom-da-prendere-con-le-molle/
  13. Per approfondimenti si veda "La didattica “Capovolta” di Fabio Serenelli, sul sito: http://is.pearson.it/magazine/la-didattica-capovolta/
  14. Si veda "Flipping the classroom" di Giovanni Bonaiuti sul sito: http://people.unica.it/gbonaiuti/flipping-the-classroom/
  15. Si veda "Capovolgere il lavoro in classe saltando la lezione ex cathedra: la flipped classroom", sul sito: http://www.adiscuola.it/adirisorse/archives/1187
  16. http://www.audiweb.it/dati/diffusione-di–in-italia-giugno-2014/
  17. http://www.garrnews.it/la-voce-della-comunita-10/256-scuola-digitale-collaborazione-senza-confini
  18. http://www.escteam.net/2013/01/news/rendimento-a-scuola-ed-utilizzo-di–risultati-di-unindagine-su-2-396-studenti-italiani-delle-scuole-superiori/
  19. http://www.escteam.net/2013/01/news/rendimento-a-scuola-ed-utilizzo-di–risultati-di-unindagine-su-2-396-studenti-italiani-delle-scuole-superiori/
  20. Si veda Il metodo “Flipped classroom”…. da prendere con le molle", sul sito: http://www.lenuovemamme.it/il-metodo-flipped-classroom-da-prendere-con-le-molle/
  21. L’azione dell’insegnante deve essere strutturata, seguire una metodologia definita nel proporre i contenuti da apprendere e gli obiettivi da raggiungere, ma l’apprendimento, per essere significativo e non solo meccanico, deve avvenire, nell’ambito del luogo di azione, attraverso una negoziazione dialogica dei contenuti. Il concetto deve essere condiviso tra insegnante ed allievi in modo da diventare un patrimonio di conoscenza comune. La Lavagna Interattiva Multimediale (LIM) è uno strumento digitale multifunzione in grado di fare la differenza in quanto elemento “catalizzatore” della partecipazione, attenzione e delle relazioni che si vengono ad instaurare in una classe. La LIM è una innovazione trasformativa che, oltre ad essere una superficie di visualizzazione e di presentazione, si tramuta, nelle pratiche quotidiane che contraddistinguono l’attività didattica, in un innovativo spazio operativo di comunicazione, condivisione, accompagnamento e riflessione, una “parete trasparente” sul mondo che ci circonda. Equipe Formazione LIM, articolo “Rivoluzionare la comunicazione in classe con la LIM” Rivista Bricks 09/2014 http://bricks.maieutiche.economia.unitn.it/?cat=40
  22. "Il delitto perfetto", J. Baudrillard (1996), Ed Raffaello Cortina (Mi)
  23. Si veda il sito: http://it.wikipedia.org/wiki/Microsoft_PowerPoint
  24. Si veda il sito: http://www.pensierocritico.eu/qualita-della-lettura-online.html
  25. "Proust e il calamaro" M. Wolf (2009), (p.244), Ed.Vita e pensiero, (Mi)
  26. Si veda il sito: http://it.wikipedia.org/wiki/Allan_Paivio
  27. Per comprendere e spiegare la complessità bisogna imparare a semplificare il mondo che ci circonda, un insieme complesso, attraverso percorsi di semplificazione costruttiva. A maggior ragione, quando ci si pone di fronte ad una classe di allievi in fase di apprendimento, è necessario imparare a sviluppare soluzioni sempre più raffinate per arrivare a far elaborare e a far comprendere un numero sempre crescente di informazioni. È quindi necessario che ogni docente all’interno della propria disciplina si metta nella condizione di apprendere e sviluppare, tramite l’uso la LIM, tecniche di elementarizzazione e di sminuzzamento della complessità, a volte anche più complicate dello stesso argomento da trattare. Equipe Formazione LIM, articolo “Rivoluzionare la comunicazione in classe con la LIM” Rivista Bricks 09/2014 http://bricks.maieutiche.economia.unitn.it/?cat=40
  28. Il software di riferimento si può reperire sul sito: https://www.educanon.com/tutorial
  29. vedi materiali corso “Formazione LIM per la certificazione” di Gagliardi R. – Gabbari M. – Gaetano A. – Sacchi D. Sito: wwww.corsocertlim.it
  30. Per approfondimenti si veda R. Gagliardi e D. Sacchi in "Didattica costruttivista. Dalle teorie alla pratica in classe" (2005) e "Ambienti di apprendimento e nuove tecnologie" (2007) a cura di A. Carletti, A. Varani Ed. Erickson (Tn).
  31. corso “Formazione LIM per la certificazione” di Gagliardi R. – Gabbari M. – Gaetano A. – Sacchi D. Sito: wwww.corsocertlim.it
  32. G. Marconato, nel suo articolo : Perchè la Flipped Classrom è una pratica didattica debole? del 10 maggio 2014, spiega che “debole” non vuol dire inutile, debole vuol dire che potrebbe essere molto di più, che per migliorare gli apprendimenti si dovrebbe osare di più. Si dovrebbe pensare a pratiche che abbiano un fondamento concettuale che vada oltre il semplice “anticipare” i contenuti per lasciare più tempo in classe per “lavorare” con quei contenuti
  33. Data la lunga storia professionale di fascino con i nuovi metodi didattici che vengono poi abbandonati, c’è sempre un pericolo reale che lanciando, apparentemente una semplice idea, in pratica, può essere ridotta e considerata come una ultima moda educativa. E, nel contesto politico altamente polarizzato di oggi, si corre anche il rischio di essere falsamente incasellati in una delle tante false dicotomie di istruzione, come ad esempio il dibattito pedagogico tra conoscenza dei contenuti e acquisizione di competenze. 

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