Anche flipped, quando serve

  di Patrizia Vayola

 

pvayola@yahoo.it

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Uno dei vantaggi dell’invecchiare è che si riesce a guardare le cose con maggior distacco. Sarà la presbiopia incalzante che mi costringe ad allontanarmi per meglio vedere, però io non riesco più ad appassionarmi a teorie palingenetiche e risolutive, non riesco a pensare che le soluzioni alle complesse problematiche della didattica possano trovarsi in una sola metodologia, in un ribaltamento risolutivo delle strategie d’insegnamento/apprendimento.
Mi sembra infatti che – anche a prescindere dalle ovvie interrelazioni tra la didattica e il sistema scuola nel suo complesso che tanto peso hanno nel rendere il nostro apparato scolastico così farraginoso ed arretrato (non solo dal punto di vista tecnologico) – il discorso sia molto più complesso e che attenga soprattutto alla professionalità del docente.
Io credo che essa infatti consista, sul piano metodologico, nell’essere in grado di decidere, di volta in volta, in base alla classe reale che si ha davanti, agli obiettivi che ci si prefigge, alle competenze che si vogliono costruire e ai contenuti che si sono selezionati, quale sia la strategia migliore per elaborare un percorso di apprendimento.
Per questo non riesco ad appassionarmi a nuove teorie che promettono ribaltamenti totali e totalizzanti come quelli proposti dai neofiti della flipped classroom, nei confronti della quale avanzo invece alcune obiezioni.
In primo luogo non mi sembra ci sia nulla di realmente rivoluzionario nell’approccio che propongono: in tempi non sospetti, e per tali intendo un paio di decine d’anni fa, io (e non certo io soltanto) già proponevo ai miei studenti di pre-leggere testi o documenti sui quali poi lavorare in classe, in modo, appunto, da poter approfondire insieme l’analisi piuttosto che perdere il tempo con la prima lettura. Che differenza sostanziale con quanto oggi proposto? il fatto che si utilizzino prevalentemente video? perché dovrebbe fare la differenza? I video poi possono essere di diversi tipi: siamo sicuri che siano davvero efficaci? 

Proviamo a ragionare sulle tipologie.

  1. Video autoprodotti dall’insegnante. Ne ho esaminati molti e realizzati alcuni con diversi software (educreations e screencast-o-matic soprattutto, ma oramai la scelta è vastissima). Alcuni di quelli dei colleghi sono dottissimi: voci impostate, periodare complesso, narcisismo alle stelle: siamo sicuri che siano davvero utili? Altri invece sono un po’ sciatti, evidentemente artigianali e costruiti con mani insicure, dizioni approssimative, profusione di immagini con rischio di overload informativo: davvero possono essere risolutivi?
  2. Video reperiti in rete. In questo caso quelli utilizzabili a scuola sono in genere o spezzoni di documentari (da youtube o da rai scuola) o spiegazioni costruite da siti specializzati nella divulgazione (come bignomi – (servizio curato da Rai education) -, per esempio, o il canale video della Treccani). Qui certamente il taglio è più professionale. Per quanto riguarda i primi, tuttavia, bisogna ricordare che non sono affatto pensati per la scuola in quanto a linguaggio, senza contare il fatto che questi filmati hanno un loro codice comunicativo fatto di associazioni testo/immagini, di montaggio, di inquadrature che, come sappiamo, danno un preciso taglio interpretativo alle informazioni che propongono, nei confronti del quale gli studenti sono – anche qui per responsabilità della scuola – assolutamente sguarniti perché privi di qualsiasi sistematica formazione nel campo della media education. I secondi invece solo in alcune circostanze si adattano al contesto in cui dovrebbero essere utilizzati (prerequisiti, taglio e profondità dei contenuti ecc).

Insomma trovare o produrre video efficaci – e ne ho trovati anche alcuni molto ben fatti – resta comunque difficile.

A questa si aggiunge una seconda obiezione: la modalità di apprendimento proposta dalla fruizione del video è certamente molto passiva, non diversa da quella della lezione frontale: perché dovrebbe essere più motivante subirla a casa che a scuola? e soprattutto: in cosa cambia l’approccio se non nel fatto che anche quel po’ di feedback immediato che si dà in classe con la mano alzata e la richiesta di chiarimento immediata qui si perde perché bisogna aspettare, come minimo, il giorno dopo per poter porre la domanda, ammesso che sia stata annotata e ammesso che non tocchi riguardare il video in classe per poter focalizzare efficacemente la domanda stessa e riuscire a rispondere in modo efficace?
Mi si risponderà che la visione è guidata da domande o comunque da griglie di osservazione, che i tempi di fruizione sono così flessibili e personalizzabili, che è possibile riascoltare i passaggi più dubbi. Tutto vero e utile, io infatti non voglio mettere in discussione questo tipo di approccio ma solo il fatto che possa essere tanto innovativo e soprattutto unico e totalizzante. E’ proprio quest’ultimo aspetto a spaventarmi: la convinzione che vedo trapelare di aver trovato, per l’ennesima volta, l’uovo di colombo. Abbiamo già vissuto recentemente queste ubriacature con i learning object o con le LIM o con le tecnologie in generale e non hanno fatto bene né alla didattica né alla costruzione di un rapporto davvero efficace tra strumenti digitali e didattica.

Invecchiando, appunto, mi è sembrato di capire, al di là delle mode o delle infatuazioni del momento, che a scuola c’è posto per tutto: per la lezione frontale, per l’apprendimento collaborativo, per il problem solving con ricerche online e per quello che può realizzarsi solo uscendo da scuola e osservando il territorio o entrando in un archivio, c’è posto per la lavagna e per la LIM, per il tablet e per la carta e la penna, per il libro e per l’ebook, per il web e per l’enciclopedia. Insomma il moltiplicarsi delle strategie e degli strumenti è una ricchezza se non ci irrigidiamo in una assurda contrapposizione manichea che metta in conflitto cose che possono tranquillamente convivere e tra le quali, come dicevo all’inizio, sarà compito del docente e della sua professionalità selezionare di volta in volta quelle utili agli obiettivi e ai vincoli di contesto nei quali si troverà ad operare. E anzi il mio consiglio è di trovar modo di sperimentarle tutte più volte in ogni classe, in modo da adattarsi (e da stimolare adattamento) ai diversi stili di insegnamento/apprendimento e alle diverse modalità di comunicazione e di lavoro e in modo da creare anche virtuose sinergie tra digitale ed analogico, tra uscite esplorative sul territorio e google maps, tanto per fare un esempio.

All’interno di questo scenario mentale, ho sperimentato, quest’anno, anche due percorsi di flipped classroom nella mia quinta superiore di istituto alberghiero che quindi mi fa piacere condividere in questo spazio.
Il primo percorso è relativo alla crisi del ’29 e si avvale di materiali organizzati usando gli aggregatori di Rai Scuola.


Figura 1 – Uso dei materiali di RAI scuola.

Spiego rapidamente il contesto e le ragioni di questa scelta metodologica che sono molto utilitaristiche: avevo infatti la necessità di sviluppare rapidamente il modulo sulla crisi del ’29 per allinearmi ai colleghi in vista di una simulazione di terza prova e quindi non potevo impostare una ricerca laboratoriale più approfondita, ma non volevo nemmeno accontentarmi di risolvere il problema con una lezione frontale, anche perché stavo contemporaneamente lavorando ad approfondire la competenza dei ragazzi nella costruzione di mappe concettuali e/o mentali efficaci e corrette in vista della presentazione della tesina all’esame di maturità e quindi mi interessava che loro avessero la possibilità di lavorare collaborativamente (in modo da facilitare il peer tutoring) alla realizzazione di rappresentazioni grafiche.
Ho provato perciò a cercare video che raccontassero la crisi e ho deciso di sperimentare lo strumento per preparare lezioni che viene messo a disposizione da Rai Scuola.
Si tratta di un aggregatore di risorse in fase ancora sperimentale che ha alcune rigidità sia nell’impostazione delle lezioni (difficile mettere link esterni, impossibile formattare il testo, lento nel caricamento, ecc.) ma che ha anche il grosso pregio di mettere a disposizione un universo quasi sconfinato di contributi.
La mia lezione è stata molto “leggera”: ho individuato due video, uno che raccontasse in breve gli eventi relativi alla crisi del ‘29 (4 minuti) e un secondo che analizzasse gli aspetti economici della crisi stessa (5 minuti). Al termine di ciascuno, gli studenti dovevano rispondere a domande di comprensione e, dopo la visione di entrambi, dovevano invece operare confronti tra le informazioni ricavate, per verificare se fossero coerenti oppure se divergessero in qualche punto. Fatto questo, dovevano costruire una mappa o una cronologia su supporto digitale che desse conto delle informazioni recepite da portare in classe o da condividere nel gruppo Facebook della classe stessa.
Nella lezione successiva, in laboratorio computer, i ragazzi, divisi in gruppi, hanno confrontato i loro prodotti e sono poi arrivati alla costruzione di mappe condivise che sono state pubblicate nel gruppo e reciprocamente valutate in una successiva lezione/discussione in aula LIM. Quest’ultima fase di lavoro ha quindi consentito consentito un significativo confronto, prima in gruppi poi collettivo sulle relazioni tra gli eventi e sul modo stesso di impostare la loro rappresentazione grafica.
I risultati sono stati ampiamente positivi e, a mio parere, il merito del successo va equamente diviso tra il metodo flipped e l’impostazione collaborativa del lavoro in classe. Si è trattato però di un tema molto circoscritto e non è detto che, su altri argomenti più vasti e complessi, possa dare sempre esiti davvero positivi.

Comunque, rinfrancata da una prima esperienza positiva, ho voluto tentare un nuovo esperimento, ancora in corso, questa volta su un approfondimento interessante ma che sarebbe durato troppo se svolto usando solo il tempo scuola: l’analisi del discorso con cui Mussolini comunicava l’ingresso dell’Italia nella seconda guerra mondiale.
In questo caso, però, ho deciso di sfruttare altri strumenti del web 2.0 per impostare forme di lavoro collaborativo a distanza che consentissero di diminuire l’impiego di ore in presenza.
Ho quindi allestito una serie di materiali, non solo video, da proporre ai ragazzi:

  • il video del discorso di Mussolini commentato attraverso VideoANT che consentiva di mettere in luce alcuni passaggi significativi del discorso stesso;
  • una seconda versione del video commentata attraverso EdPuzzle che permette anche di fare dei veri e propri test sui contenuti del filmato, strumento utilizzato per far riflettere i ragazzi sul fatto che il filmato fosse costruito secondo strategie comunicative volte al rafforzamento del consenso nei confronti della guerra;
  • una presentazione sviluppata con Prezi per mettere in luce gli aspetti retorici del discorso;
  • un wordcloud, realizzato con Tagul, che rendesse evidenti le parole chiave del discorso stesso.


Figura 2 – Worldcloud.

Questi materiali sono stati poi assemblati in un unico spazio grazie a Blendspace, un webware per l’aggregazione di contenuti e sono state elaborate le consegne che qui riproduco e che impostano un jigsaw da svolgere in parte in rete e in parte in classe.

L’obiettivo di questo percorso è riflettere sulle modalità attraverso cui gli italiani hanno appreso che cominciava, per loro, la seconda guerra mondiale.
Si è deciso di affrontare questo tema da quattro diversi punti di vista:
1. il contenuto vero e proprio del discorso attraverso il video dell’Istituto Luce;
2. le caratteristiche retoriche e comunicative;
3. il lessico del discorso;
4. l’analisi del linguaggio cinematografico delle riprese e del montaggio.
La domanda da porsi alla fine di questa esplorazione è se questo discorso possa essere ritenuto emblematico del fascismo italiano e per quali ragioni.
Il lavoro sarà impostato con metodo del jigsaw.
Gli studenti saranno divisi in 4 gruppi e dovranno tutti rispondere alla domanda relativa all’emblematicità del discorso. Ogni componente di ciascun gruppo sarà responsabile dell’analisi di uno dei 4 strumenti messi a disposizione per analizzare il discorso stesso e dovrà visionarlo a casa.
Dopo la visione individuale i responsabili di un determinato strumento si riuniranno tra loro per confrontare insieme le loro analisi. Questa fase si realizzarà online tramite classe virtuale e chat di Facebook. In classe, poi, ciascuno riporterà nel suo gruppo di partenza l’analisi realizzata.
A quel punto ciascun gruppo, in base all’analisi di ciò che già conosce del fascismo e dell’apporto dei responsabili dei diversi strumenti, arriverà a rispondere alla domanda finale e potrà organizzare la propria risposta in slide oppure in un video, oppure in un poster o tramite altro strumento multimediale di comunicazione. I prodotti saranno presentati in classe e ciascun gruppo spiegherà le scelte comunicative che ha operato nella loro realizzazione del prodotto. Questa discussione finale farà emergere le diverse interpretazioni del fenomeno e fungerà quindi da confronto conclusivo tra i lavori dei vari gruppi.


Figura 3 – Uso di Blendspace.

La prima parte del jigsaw è avvenuta online nel senso che i 4 gruppi di analisi si sono confrontati utilizzando la nostra classe virtuale su Edmodo per raccogliere le idee sul lavoro e per discutere con me dei loro elaborati.
Per quanto riguarda la seconda parte, invece, la fase di progettazione si svolgerà nel laboratorio computer della scuola mentre, per la realizzazione, si potrà nuovamente lavorare in modo collaborativo da casa. La presentazione del prodotto e la spiegazione delle scelte relative alla sua realizzazione avverranno invece in aula LIM.
Non mi esprimo sui risultati finali perché, appunto, il lavoro è in corso. Posso però dire che i ragazzi stanno lavorando con discreto impegno.
Ribadisco comunque che si tratta di un lavoro di approfondimento all’interno di un modulo più ampio sul fascismo che è stato sviluppato in parte con lezioni frontali e in parte con un webquest in cooperative learning.

In conclusione posso affermare di essere ben contenta di essere riuscita ad inserire ancora una nuova strategia all’interno delle opzioni a mia disposizione per costruire percorsi di apprendimento efficaci per i miei studenti che, tutto sommato, hanno dimostrato abbastanza entusiasmo verso la nuova sperimentazione anche se, ovviamente, sempre di scuola si tratta e quindi di fatica e di tempo speso in attività di lavoro. Come mi ha detto un mio studente: “Prof. niente male questa storia dei video, però vuole mettere con una bella oretta alla playstation?”.

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