“Plus de manuels scolaires! Plus de leçons!”: Processo al prodotto

 

di Daniele Barca

 Istituto Comprensivo di Cadeo e Pontenure

daniele.barca@alice.it

Compie 50 anni il saggio da cui ho tratto – immeritatamente – il titolo di questo articolo. Freinet nel 1964 diceva basta con i libri di testo, basta con la lezione tradizionale. L’attivismo pedagogico reclamava una visione più laboratoriale ed un’attenzione alla dinamica didattica più che al contenuto, al processo più che al prodotto. Da quattro/cinque anni a questa parte, relativamente in coincidenza con il Piano nazionale scuola digitale, nel dibattito intorno alla scuola italiana, stiamo assistendo ad un fenomeno che in parte richiama quel titolo. Sintetizzando: basta con i libri di testo cartacei e dell’editoria, basta con la lezione trasmissiva, capovolgiamo la lezione (ma anche la classe, la scuola). Naturalmente la possibilità di avere strumenti digitali semplici da usare anche per realizzare contenuti (ebook, ma non apro per ora tutta la querelle su qual è l’identità di strumento per l’apprendimento, anche per quelli autoprodotti dalle scuole) agevola entrambi i fenomeni, sia di chi lavora per passare ad un’adozione di contenuti autoprodotti (con una catena del valore-prodotto che non è sempre chiara) sia di chi capovolge classi, lezioni, scuole per coinvolgere gli studenti più attivamente nel processo di apprendimento. Spesso accade che i due fenomeni convergano “nell’elaborare il materiale didattico digitale per specifiche discipline da utilizzare come libri di testo e strumenti didattici per la disciplina di riferimento”, come previsto dall’art. 6 del Decreto Istruzione 20132.

Quest’anno le nuove norme sull’adozione dei libri di testo e sulla fruizione dei contenuti digitali hanno fatto il resto. Intendo dire a livello di sensibilizzazione, più che di scelte effettive da parte della stragrande maggioranza delle istituzioni scolastiche. Non abbiamo dati e sarebbe in questo interessante un report AIE sulle scelte di adozione, sulle 3 modalità proposte dall’allegato al Decreto libri di testo3:

  • versione cartacea accompagnata da contenuti digitali integrativi,
  • versione cartacea e digitale accompagnata da contenuti digitali integrativi,
  • versione solo digitale accompagnata da contenuti digitali integrativi).

In ogni caso la novità della liberalizzazione delle adozioni ha creato un circolo (virtuoso per chi ha colto l’occasione) di adempimenti, scelte e pianificazione delle attività nell’anno scolastico in corso. A ben vedere potrebbe trasformare una procedura routinaria (adozione) in una ri-mediazione del fare scuola. Scegliere una modalità mista piuttosto che un’altra o esclusivamente il digitale significa avviare una riflessione su come fruire quei contenuti, sia come device che come luoghi (aula? laboratorio? spazi alternativi? casa?) che come metodologia, e su che cosa produrre ed elaborare, se veri e propri contenuti conclusi o materiali grigi. Del resto ricordiamo che l’adozione libera, alternativa, era presente anche nel DM 547 del 7/12/99 (Art. 7, c. 1): "in rapporto a specifiche esigenze didattiche nella scuola elementare o a specifiche esigenze di alcune discipline negli altri gradi di scuola, il libro di testo può essere sostituito dall’adozione di idonei strumenti alternativi". E, quindi, nuove adozioni può voler dire scelte didattiche, ma anche modelli di acquisto che possono differenziarsi a seconda dell’uso, collettivo, individuale, ecc.

Frequentando le community on line e partecipando al dibattito, l’attenzione è indubbiamente molto indirizzata alla creazione di contenuti.
Il tutto in una logica del fare (laboratorialità, didattica attiva, autoproduzione) e di acquisizione di competenze solo del fare, un po’ distante dalla nostra tradizione umanistica, ma a ben vedere anche dai filoni dell’attivismo pedagogico e, contestualmente, da una concezione attuale dell’impiego delle tecnologie soprattutto in ambito formativo e didattico, quantomeno se lo si vuole orientare all’accrescimento della consapevolezza, probabilmente la competenza digitale più “di senso” tra quelle della Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006: “saper utilizzare, con dimestichezza e spirito critico, le tecnologie della società dell’informazione (TSI) per il lavoro, il tempo libero e la comunicazione. Essa è supportata dalle abilità di base nelle TIC (Tecnologie di Informazione e di Comunicazione): l’uso del computer per reperire, valutare, conservare, produrre, presentare e scambiare informazioni nonché per comunicare e partecipare a reti collaborative tramite Internet.” Sottolineo la presenza del produrre che supporta dimestichezza e spirito critico, in una modalità di rapporto con la consapevolezza che ricorda da vicino quello antico della letteratura ancella della filosofia e della filosofia ancella della fede.
Insomma, con tutti i limiti delle semplificazioni, per ragionare sull’enfasi data alla convergenza di alcune proposte didattiche verso l’autoproduzione (docente e/o studente) o verso metodologie finalizzate ad essa, mi piacerebbe istruire un processo al prodotto, giocando sulla rilevanza degli aspetti di processo in apprendimenti che vogliamo significativi.

Processo al prodotto

Il “processo” ruota intorno a due cardini di ragionamento:

  1. l’apprendimento attivo non vuol dire esclusivamente fare, ma rendere intenzionale quel fare, come ricorda Roberto Trinchero4: “L’apprendimento attivo viene associato dalla “pedagogia popolare” alla manipolazione e alla sperimentazione in laboratorio, ma non vi è alcun legame dimostrato tra essere attivi cognitivamente ed essere attivi nel comportamento. E’ l’essere attivi cognitivamente a promuovere l’apprendimento significativo (Ausubel). Questo significa che si può ottenere apprendimento significativo anche per ricezione, a patto che ad essa segua un’opportuna elaborazione cognitiva da parte dello studente, volta ad un’attiva assegnazione di significato alle informazioni esperite o ricevute attraverso i canali verbale/uditivo, visuale e cinestetico.” 
    Del resto, John Hattie5, nei più di 130 fattori che a vario grado influenzano un apprendimento significativo, fa rientrare vari processi (con effect size variabilissimi), ma nulla che in prima battuta richiami la produzione di qualcosa, tantomeno di un ebook.
  2. se è vero che le tecnologie semplificano la produzione rendendola anche un po’ meno “grigia” di una volta, è anche vero che porta con sé un carico di distrazione cognitiva. E’ la differenza tra il surfare, spregiudicato, orizzontale, e l’immergersi nell’approfondimento, verticale, complesso. Ricordiamo quello che scrive Siemens6 a proposito del dimenticarsi l’enfasi che avvolge gli strumenti, e coinvolge tutti noi, a favore di un esercizio di significato: “It’s the change underlying these tools that I’m trying to emphasize. Forget blogs…think open dialogue. Forget wikis…think collaboration. Forget podcasts…think democracy of voice. Forget RSS/aggregation…think personal networks. Forget any of the tools…and think instead of the fundamental restructuring of how knowledge is created, disseminated, shared, and validated.
    Sulla scorta delle metafore di David Jonassen7 sul rapporto tra apprendimenti e tecnologia, va riscoperto in qualche modo sia il ruolo delle tecnologie come cognitive tools (come sembra fare anche il movimento del coding e dei makers), dando all’altra immagine del nastro trasportatore non solo un’accezione passiva, sia la valorizzazione delle potenzialità di rappresentazione, sintesi, emozione, relazione, simulazione (per dirne solo alcune…) che accompagnano, appunto i processi.

Crocevia

L’idea di autoprodursi il libro di testo non va a mio parere considerata come l’evoluzione 2.0 della dispensa cartacea o come un modello economico legato ai costi. L’evoluzione dal libro al web permette di osservare le caratteristiche di apertura e le dicotomie che ci aveva fatto scoprire Franco Carlini8 15 anni fa. Con il libro sono in campo i saperi (i contenuti, secondo la nostra tradizione) e lo strumento, la forma libro. Con qualsiasi artefatto digitale i livelli si moltiplicano in un crocevia con un gran traffico di idee: saperi e contenuti, informatica e digitale.
Saperi e contenuti: i 2 concetti coincidevano quando erano perimetrati, difficilmente reperibili. Studiare letteratura si rappresentava per traslato con studiare il Sapegno, l’Asor Rosa, il Leone de Castris. Oggi vi è divergenza data dal fatto che i saperi sono reperibili, ed anche contaminati, e numerosi, ma sono destinati ad essere diffusi, social, copiabili, ecc.
Qui, sul tema contenuti, le suggestioni sono varie, al netto del dibattito editori/autoproduzione. Ricorderete, negli anni 70 le adozioni alternative. Nascevano proprio sull’idea di una scuola che costruisce il suo sapere. Oggi le tecnologie permettono più facilmente di costruire questi materiali più o meno "grigi". Ma il problema, poi, è renderli universali e intellegibili, oltre a garantire una qualità dei contenuti e, permettetemi di dire, un "bello" che nell’avvicinare bimbi e ragazzi al sapere non guasta.
E’ tema legato ai saperi anche l’integrazione di digitale e cartaceo, come sottolinea Alessandra Anichini9. C’è un recentissimo studio su un campione di docenti dell’università di Catalogna10 proprio sul rapporto tra libro digitale e libro cartaceo in cui si manifesta la convinzione maggioritaria che il libro di testo digitale soppianterà sul lungo periodo quello cartaceo dopo un periodo di integrazione. Interessante, però, a fronte di questa convinzione intellettuale alimentata forse anche da prospettive di risparmio, la pagina dedicata alle perplessità sul suo uso: perdita del libro come valore conoscitivo, sviluppo di altre abilità non digitali soprattutto nella primaria, difficoltà crescente, a fronte di un ampliamento di contenuti disponibili, nell’interiorizzazione, confusione tra attenzione allo strumento e attenzione all’obiettivo finale che è l’apprendimento. Tutti fattori insiti anche nell’uso del web a confronto con le esigenze dell’insegnamento. Se ci pensiamo, il docente crea perimetri di conoscenza. Invoglia, spinge a superare i limiti o a compensare lacune, ma in ogni caso ha l’esigenza di ritagliare e fissare i traguardi di apprendimento. Bene, il web è invece la rottura dei perimetri e lo stesso le risorse digitali, libro, link, siti sono un’espansione e una moltiplicazione di occasioni rispetto al libro. Ecco perché ritorna la centralità del docente anche nella gestione e nell’integrazione nei suoi "perimetri" didattici di questo mondo. Disintermediazione (tipica del web) e mediazione didattica (tipica dell’insegnamento). Una figura di mediazione diversa da quella del divulgatore, tipica competenza dell’autore di libri di testo.
Informatica e digitale: qui il nodo è proprio dato dalla facilità di uso degli strumenti oggi, appunto digitali nel senso che si usano con le dita – come evidenzia Valeria Zagami11 – sul mio tablet posso costruire il mio libro. Oggi, però, l’innovazione digitale a scuola non è solo l’adattamento cartaceo/digitale ma anche l’utilizzo di strumenti e applicazioni di aggregazione, scoperta, scambio che didatticamente hanno quasi un valore maggiore rispetto alla mera digitalizzazione del contenuto, perché permettono di costruire e modificare in forme aperte i propri apprendimenti (penso per esempio alla suite di produttività di Google).

A chiusura della requisitoria, i capi d’accusa: chi, cosa, perché.

Produrre chi?

Il Docente autore (o una comunità di docenti autori) è capace di sbrogliarsi tra i dettami dell’accessibilità, le opportunità diverse offerte software proprietario o open, i diritti e le licenze (SIAE, Creative commons), senza scomodare AGCOM che recentemente ha pubblicato il regolamento per la pubblicazione nel web12, le competenze digitali necessarie per compattare la risorsa digitale, fare un editing che favorisca l’apprendimento evitando, per esempio, l’overload cognitivo? Ha le competenze per miscelare efficacemente autorevolezza (le fonti, del testo, di internet) e divulgazione?
Lo Studente autore sviluppa effettivo apprendimento per competenza nel realizzare contenuti digitali? oltre alla Raccomandazione europea (che, come detto, si concentra soprattutto sulla capacità di selezionare e scegliere) anche le recentissime Linee guida dell’Agid13 non contemplano come determinante la produzione. Del resto, l’Agenda digitale europea punta molto sull’accesso critico inclusivo ai contenuti e lascia la loro produzione alla crescita delle piccole aziende specialistiche. Nel merito, poi, di una dinamica di lavoro cooperativo con studenti, come sa chi davvero l’ha fatto, vi è l’annosa difficoltà nell’individuare l’effettivo apporto individuale (anche di sviluppo delle competenze) e la capacità di valutare tali apporti che mettono in gioco facoltà nuove (abituati come siamo a valutare solo scritto e orale).

Produrre cosa?

Non c’è molto da dire: l’ebook oggi, soprattutto se autoprodotto, replica l’idea di libro, la forma libro. Così come, annotava Carlini (ripeto, 15 anni fa), l’elenco puntato dei software di presentazione, riproduceva inaridendola la sintesi dell’eloquio. Mettiamola così: accade un po’ come le gelaterie dove ti componi il gelato da solo e lo guarnisci. Divertente. Non sempre di qualità. Sicuramente costoso. E nessuno impara così a fare il gelato a casa. E’ il gelato fai da te. Non cambia la forma gelato. Lo fai tu, automatizzato. Analogamente il vero nodo – culturale prima che tecnologico – è dato dalla "forma" libro digitale; parafrasando Raymond Carver, di che cosa parliamo quando parliamo di libro digitale? Lo studio catalano già introdotto ne disegna l’identikit: audiovisuale, interattivo, attualizzabile, modificabile e personalizzabile. Non stiamo parlando, è evidente, degli ebook o dei libri che sono la trasposizione più o meno multimedializzata del libro stesso, ma di un oggetto nuovo di cui qualche traccia si trova più nei giochi e nell’eduntainment che nell’editoria digitale. Un’altra cosa dal libro, che restituirebbe al cartaceo quella funzione di riflessione e interiorizzazione che è propria della lettura sequenziale.
Senza considerare che almeno altri 3 parametri – età dello studente, materia e strumenti inclusivi – rendono delicata la costruzione di un efficace prodotto digitale, forse dovremmo ipotizzare qualcosa che sta a metà di un ebook e dei prodotti molto audiovisuali, un po’ social, di piattaforme come Oil project, Redooc, Cloudschooling e Paideia, ma molto tendente all’ebook di Yellow submarine dei Beatles (provare per credere).

Produrre perché?

Infine: qual è l’obiettivo della scuola: produrre contenuti, sostituirsi in toto a chi li fa o sviluppare le competenze per la vita? Si potrà rispondere che la produzione è l’atto finale di un processo che si nutre di altro (motivazione, competenze, saperi, metodo, ecc.); ma allora la forza comunicativa delle tecnologie può essere utilizzata con maggior efficacia (dalla raccolta di materiali formativi, alla spinta emulativa, fino alla trasparenza della lezione per i genitori) per raccontare il processo. Non a caso, c’è una tendenza molto diffusa che al fianco dell’Open Content14 e delle piattaforme di diffusione, cerca forme narrative più moderne della tradizionale documentazione per descrivere i processi didattici: l’Open Practice15. In bibliografia qualche link; in Italia ricordo il lavoro di Indire per raccogliere tali pratiche in Pon Risorse docenti e il modello delle Sceneggiature adottato nella mia scuola, l’Istituto Comprensivo di Cadeo e Pontenure (PC), sulla falsariga dello script di marca anglosassone.
A chiusura di questo semiserio processo al prodotto, l’augurio è che a monte di tutto vi sia sempre la curiosità intellettuale e che la produzione, di docenti o di studenti, non diventi presenza rituale, come accade per i selfie: “La neo mania dei Selfie sdoganati come performance individualista… Inonda il web di foto ricordo che certificano non la curiosità culturale ma la presenza rituale del turista. Non archiviano il ricordo, sostituiscono lo sguardo: perciò la loro quantità è più importante della qualità!16

Note

  1. C. Freinet, Dossier pédagogique de l’Ecole Moderne n°7, Supplément au numéro 6 du 15 novembre 1964 http://www.icem-pedagogie-freinet.org/node/15562
  2. Decreto Istruzione L. 8 novembre 2013, n. 128
  3. Decreto Libri di testo D.M. n. 781 del 27 settembre 2013
  4. R. Trinchero, Sappiamo davvero come far apprendere? Credenza ed evidenza empirica, in Form@re – Open Journal per la formazione in rete, [S.l.], v. 13, n. 2, p. 52-67, ago. 2013. ISSN 1825-7321 http://www.fupress.net/index.php/formare/article/view/13256
  5. J. A. C. Hattie, Visible learning: A synthesis of 800+ meta-analyses on achievement, London 2009; una sintesi in http://www.treasury.govt.nz/publications/media-speeches/guestlectures/pdfs/tgls-hattie.pdf
  6. G. Siemens, University of Manitoba, http://www.connectivism.ca/?p=89
  7. G. Marconato, P. Litturi, Conversazione con David Jonassen. Pubblicato su Sistemi & Impresa, 9, 16 – 20. 2005 http://it.scribd.com/doc/230861/Conversazione-con-David-Jonassen
  8. F. Carlini, Lo stile del web, Milano 2009
  9. A. Anichini, Il testo digitale, Milano 2010
  10. Aula Planeta 2013 http://www.gabinetecomunicacionyeducacion.com/noticias/el-gabinete-publica-un-estudio-sobre-tic-y-educacion-en-colaboracion-con-aula-planeta
  11. V. Zagami, Fare scuola nella classe digitale, Loescher, I quaderni della ricerca, 2014 http://www.laricerca.loescher.it/quaderno_07/sorgenti/assets/common/downloads/publication.pdf
  12. AGCOM, Regolamento per la tutela al diritto d’autore on line, 2014 http://www.agcom.it/documents/10179/0/Documento/b0410f3a-0586-449a-aa99-09ac8824c945
  13. AgID, Linee Guida, 2014 http://www.agid.gov.it/competenze-digitali/linee-guida
  14. Alcuni riferimenti: http://www.creativecommons.it/ccitfiles/catalogo-testi-cc.pdf http://en.wikipedia.org/wiki/Open_Educational_Resources http://www.oercommons.org
    http://openeducationeuropa.eu/
  15. Alcuni riferimenti: http://en.wikipedia.org/wiki/Open_educational_practices http://risorsedocentipon.indire.it/home_piattaforma http://www.istitutocomprensivocadeo.it/contenuti-digitali/
  16. Salvatore Settis, “Se troppo successo fa male al museo”, Repubblica 30 luglio 2014

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