Piccoli economisti crescono” con libri digitali, digital literacy e non solo

Un anno fa ci lasciava Augusto Tarantini.
Lo ricordiamo pubblicando questo articolo che aveva preparato
insieme a Elda Izzo e Stefania De Fazio con l’obiettivo di presentarlo a Didamatica 2013. Come sempre il suo impegno era quello di stimolare gli insegnanti a praticare l’innovazione e a raccontarla per diffonderla.
di Elda Izzo1, Stefania De Fazio2, Augusto Tarantini3
1 docente discipline giuridiche/economiche -coordinatrice del progetto
ISIS ” G. Fortunato” di Angri(SA)
2 supporto F.S. area successo scolastico
ISIS ” G. Fortunato” di Angri(SA)
3 esperto di supporto al progetto area metodologico tecnologica

Il lavoro è partito in modo semplice, modesto e quasi in “sordina”. L’intento iniziale era di sperimentare una modalità di recupero attraverso le moderne forme di comunicazione in ambienti per comunicare e per costruire conoscenze e competenze molto più vicini al vissuto degli studenti ma muovendosi nella prospettiva dei mutamenti dell’editoria elettronica, strumentalizzando, cioè, i “Libri Misti” che sono in adozione da quest’anno. Poco dopo però l’interesse degli studenti ha preso corpo e l’esperienza si è allargata ben l’oltre le ipotesi iniziali. La componente disciplinare si è composta e integrata con un vivace interesse rivolto agli aspetti tecnologici. Successivamente, in modo inedito, la portata dell’iniziativa ha contagiato altri docenti, anche fuoriuscendo dalla singola classe. Anzi, più avanti, si è aperta l’opportunità, in forma di peer education, di interagire con una classe di scuola primaria. In buona sostanza se all’inizio si era partiti cercando di intercettare bisogni, disagi e attese dei ragazzi, con l’obiettivo di favorire non solo lo sviluppo delle competenze economiche ma anche quello dell’”imparare ad imparare”, in effetti lo sbocco finale che qualifica questo contributo è molto mirato alla crescita della digital literacy, ad affrontare la tematica della questione identitaria, all’incremento di responsabilità e autostima e a contribuire alla crescita del sé.

1 – INTRODUZIONE

1.1 – Contesto socio- economico- ambientale

Siamo all’IISIS “G. Fortunato” di Angri. Il contesto socio-economico ha una sua specificità. La cittadina ha una radicata tradizione agricola che influisce negativamente sulle scelte di evoluzione scolastica della popolazione. Il mercato del lavoro di Angri è costituito prevalentemente da “stagionali” del settore agro-alimentare, ove convivono anche culture diverse per tradizioni ed etnie a causa del processo immigratorio degli ultimi decenni. Un quadro contrastante di ombre e di luci, da cui emergono precise istanze, in merito al bisogno di istruzione, all’occupazione giovanile e alla vivibilità del territorio.

1.2 – La nostra scuola

Si trova in un punto cruciale del territorio. Il bacino d’utenza si estende ai Comuni limitrofi: Corbara, Lettere (NA), SanMarzano sul Sarno, Sant’AntonioAbate (NA), Sant’Egidio del Monte Albino e Scafati senza contare che diversi alunni provengono anche dalle vicine cittadine di Nocera Inferiore e Sarno. Le classi sono, quindi, composte da gruppi eterogenei di alunni con provenienza diversa.

1.3 – La 2^ C

All’inizio di questo a.s. mi è stata assegnata questa nuova classe dell’indirizzo “amministrazione finanza e marketing”. Dopo una prima fase di azioni didattiche quasi “classiche”, con risultati del primo quadrimestre non edificanti, mi sono posta l’obiettivo di “vivacizzare” una didattica d’aula a dir poco “un po’ spenta”. Mi sono soffermata a discutere con la classe sulle tradizionali modalità di lavoro e i metodi di studio cercando di intercettare bisogni, disagi e attese dei ragazzi.  Come far leva sull’autostima, fare emergere la creatività latente valorizzando le capacità individuali, in altri termini come “costruire competenze” in economia e ancora, quali altre competenze sviluppare? Prende forma l’idea di percorrere una strada diversa capace di rendere gli studenti consapevoli ed attori del loro processo di apprendimento, padroneggiandone le strategie, facendone emergere le potenzialità, diventandone cioè, protagonisti. Mi indirizzo verso modalità diverse di recupero in laboratorio e sviluppo di competenze digitali, che vadano oltre le mura della classe. Si discute, emergono resistenze e prevalgono le volitività: fare una scuola diversa. Prenoto il laboratorio, coinvolgo la collega di informatica che si presta ben volentieri a mettere a disposizione parte delle proprie ore, analizziamo le risorse disponibili, stabiliamo i tempi. Il libro elettronico in adozione è la prima base di partenza, che poi verrà superata. Illustro ai ragazzi le sue potenzialità per ricercare, approfondire, scaricare file. Insomma ci mettiamo nell’ordine di idee di progettare un’azione innovativa in classe: una bella sfida! È come tracciare una rotta di navigazione in un mare irto di venti favorevoli e contrari. Non basta sapere da dove partiamo (il contesto) e dove vorremmo arrivare (l’obiettivo). E sapere quanto è il carburante (quante sono le ore del secondo quadrimestre). Bisogna valutare le proprie forze. E valorizzare anche quelle di chi c’è a bordo. Soprattutto occorre coinvolgere i ragazzi nell’idea di viaggio, trovando il linguaggio per condividerlo con loro. Altrimenti si ricade in una specie di didattica tayloristica che assegna compiti e mansioni a studenti che ne sono succubi. Prima di tutto però è essenziale definire con chiarezza la otta (l’ipotesi di lavoro), per la quale il docente deve tenere ben presenti le stelle polari, i riferimenti che orientano il moto. Ne seguiranno passaggi difficili e incognite inaspettate: è facile disorientarsi e andare fuori rotta. Occorre allora prevedere le resistenze. Quali?

2 – Due irrinunciabili: indirizzi, resistenze

Per quanto sopra detto è indispensabile su determinati punti culturali e concettuali costruirsi una piattaforma culturale e concettuale sulla quale poi poggiare l’implementazione delle esperienze. Parlare con i ragazzi di competenze e competenze digitali in particolari espone il docente al rischio di essere trascinato in discussioni di mille rivoli, che lo deviano da un indirizzo di movimento: diventa lui per primo trascinato e non trascinatore.

2.1- Gli indirizzi

Questa iniziativa didattica gravita attorno alla costruzione di competenze (di economia), con un approccio laboratoriale nel quale si vuole attraversare il territorio della digital literacy, anche per contribuire a migliorarne il relativo apprendimento degli studenti. Sono questi nuclei fondanti: richiamiamoli.

2.1.1 – Competenze Innanzitutto un antefatto, come cornice per rendere tangibile a chi non è nella scuola cosa sta succedendo. Dal 2007 in avanti le nostre scuole sono attraversate da venti diversi. Ma non venticelli innovativi, piacevol­mente tollerabili. Anzi. Sono dei fortunali. Scuotono le concezioni, le abitudini, la struttura. La tormentano. Come, ad esempio, quelli per le secondarie di II grado:

  • estensione dell’obbligo fino al 16° anno: D.M. 139 del 22.8.2007,
  • riforma degli ordinamenti nelle Secondarie di II grado: D.P.R. 87, 88, 89 del 15.03.2010 rispettivamente per gli Istituti Professionali, Tecnici e i Licei.
Insomma, in Italia questa è una stagione in cui si è avviata una modifica reale, profonda: delle finalità, degli assetti organizzativo-gestionali, delle forme di assegnazione del personale e degli orari (spesso ridotti). Ma c’è ben di più. Contestualmente infatti vi sono due macro-trasformazioni europee che, almeno de iure, modificano – in tutti i livelli scolastici e in modo trasversale – il quadro degli apprendimenti:
  • circa la finalità: il passaggio dalla Società della Conoscenza/1996 a quella della Competenza/2006 (cfr. Raccomandazioni Europee);
  • circa la valutazione: la conseguente mutazione del focus (competenza e non solo conoscenza) e la necessità di attuarla con finalità complementari (formativa e sommativa).
Incidere sulla natura qualitativa dell’offerta e sulle forme del controllo vuol dire toccare le innervature portanti dell’Edificio Scuola: le più profonde. E cambiare il quotidiano é come cercare di cambiare i motori mentre l’aereo vola: impresa ardua! Infatti questo è un percorso appena avviato e non appena concluso. In questo scenario la nozione di competenza merita un’attenzione. Negli ultimi anni nel dibattito europeo si è affacciato il tema dell’apprendimento per competenze, distinto e non contrapposto dall’apprendimento per conoscenze, che ha tradizionalmente caratterizzato anche la maggior parte della didattica della scuola italiana (linguistica e matematica escluse). Apprendere per competenze è oggi un’esigenza sempre più sentita per permettere ai giovani di affrontare, adeguatamente attrezzati, le sfide del mercato e contribuire efficacemente alla vita sociale ed economica dei propri Paesi. In Italia gli esiti delle rilevazioni internazionali OCSE PISA e quelle nazionali dell’Invalsi la dicono lunga sull’inerzialità del sistema scuola. Una analogia illuminante? Quanto avviene nella tradizionale acquisizione di competenze linguistiche. E’ vero che il bambino impara a parlare in modo quasi naturale, ancor prima della scolarità. Nella scuola però non si limita ad acquisire conoscenze grammaticali e ad arricchire il suo repertorio espressivo. Va ben oltre. Via via diventa capace di modulare e gestire il patrimonio linguistico. Solo nella scuola può “fare sua” la struttura della lingua e quindi può imparare ad interpretare un testo ed esprimere correttamente il suo pensiero. La competenza quindi non è la spontaneità e altrettanto non è solo conoscenza. In concreto, chi ha una competenza dispone di un modello generale che sa applicare, riadattandolo con flessibilità e consapevolezza, alle situazioni che attengono alla sua sfera di responsabilità. In generale, secondo il testo della Raccomandazione Europea del 2006, la competenza “è la comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale.”
Inoltre nel contesto dell’EQF 2008 “competence is described in terms of responsibility and autonomy”. Il Consiglio d’Europa indica agli Stati membri come obiettivi di fondo l’innalzamento del livello d’istruzione dei giovani, l’apprendimento lungo tutto l’arco della vita, l’attenzione alle nuove tecnologie ICT, l’integrazione sempre più forte tra istruzione/formazione e lavoro e, nello stesso tempo, raccomanda la ridefinizione dei curricoli scolastici nel senso dell’apprendimento per competenze e la necessità di una riflessione sui tipi di competenze da sviluppare. Le scuole sono state chiamate non ad applicare, piuttosto a realizzare l’innovazione tenendo conto del documento sulle competenze chiave e del Documento sugli Assi Culturali del Ministro Fioroni del 2007. Il quadro di riferimento identifica otto competenze chiave: 1) comunicazione nella madrelingua, 2) comunicazione nella lingua straniera, 3) competenza matematica e competenza di base in scienza e tecnologia, 4) competenza digitale, 5) imparare ad imparare, 6) competenze sociali e civiche, 7) spirito di iniziativa e imprenditorialità, 8) consapevolezza ed espressione culturale. I quattro ASSI CULTURALI sono così di seguito delineati: 1) dei LINGUAGGI, 2) MATEMATICO, 3) SCIENTIFICO-TECNOLOGICO, 4) STORICO-SOCIALE.  La COMPETENZA DIGITALE è contenuta in modo specifico nell’asse dei Linguaggi ma è comune a tutti gli assi per favorire l’accesso ai saperi e rafforzare le potenzialità espressive individuali.

2.1.2 – Digital Literacy Negli ultimi 20 anni il processo di digitalizzazione ha investito, e con una escalation accelerata, gran parte delle attività produttive, sociali e culturali delle nostre società contemporanee. Ci si è chiesti come evitare dispersioni di forze e tentativi infruttuosi.

  1. Da un lato lo sforzo dei ricercatori e delle istituzioni si è rivolto a definire il tema della Digital Literacy (competenza digitale) e alla messa a punto di modelli teorici in grado di rappresentarla nelle sue articolazioni, arrivando a riconoscerla – come appena visto – come Key Competence for Lifelong Learning.
  2. Dall’altro lato sempre più urgente è diventato formulare proposte per indirizzare l’attenzione delle strutture formative dei diversi paesi verso percorsi capaci di promuovere e sviluppare nelle nuove generazioni la “competenza digitale”.
Circa il primo punto c’è stata, e in qualche modo non poteva non esserci, una contraddizione in essere. Si cercava di definire una entità in continuo divenire. Infatti dalla metà degli anni 90 la mutevolezza dello scenario ICT è stata incessante. Il materiale in rete è vastissimo, prodotto sia da singoli ricercatori sia inglobato in rapporti di Organismi Internazionali (tipicamente Commissione Europea, Unesco). Ad esempio, nel rapporto ETS (Princeton, 2002) il concetto di ICT Literacy sta ad indicare il saper usare le tecnologie e gli strumenti comunicativi per accedere, gestire, integrare, valutare e creare informazioni allo scopo di agire adeguatamente nella società della conoscenza, riuscendo ad integrarle con successo nella vita di tutti giorni. Si è poi avuto un certo assestamento verso la metà degli anni 2000 che ha portato a riconoscere che la Digital Literacy è una combinazione stratificata, complessa di capacità, abilità e conoscenze in cui conta l’atteggiamento critico. Infatti, il noto rapporto “Promoting digital literacy” (Tornero, Y.M.P. 2004) afferma che essa comprende “aspetti puramente tecnici, competenze intellettuali e anche competenze legate alla cittadinanza responsabile”. Si giunge così a disaggregare la Digital Literacy come segue:
  • Computer literacy (CL) = competenza a usare il computer per accedere alle informazioni che servono alla nostra vita.
  • Information literacy (IL) = competenza per accedere e decodificare e selezionare le informazioni.
  • Network literacy (NL) = competenza a collaborare in rete per la costruzione della conoscenza e per partecipare alla vita economica e sociale.
Dal punto di vista concettuale questi modelli sono ottimi punti di partenza che sul finire degli anni 2000 anche in Italia si sono ulteriormente affinati a livello di ricerca (Calvani et alii, 2011).
Dal punto di vista divulgativo, un ottimo contributo (Cortimiglia F., 2012), che ha il pregio della sintesi e della chiarezza, propone anche visualizzazioni grafiche semplici ed efficaci, che qui riportiamo.
Il punto q sta ad indicare la “domanda sul mondo che mette in moto la competenza e dà origine ad un metaforico fascio di luce sugli aspetti oggetto di indagine. Un punto comunque è assodato: la concatenazione delle competenze. La non padronanza di competenze su un livello inferiore pregiudica la capacità di muoversi in modo efficace in un livello superiore. Nella scuola si sono attuati rilevanti investimenti in nuove tecnologie. Ma c’è un presupposto ineludibile per realizzare il passaggio alla scuola digitale: occorre muoversi affinché competenze e abilità informatiche di base siano acquisite da tutti, docenti e allievi, e si eliminino le forti disparità oggi esistenti. Che poi pregiudicano i singoli e le comunità formative e produttive.

2.1.3 – Rappresentazione della Literacy Education Per quanto riguarda la digital literacy , per come essa è ripartita, si rimanda a Tornero, riguardo al come deve essere “spalmata” sulle scuole, se ne sono occupati altri specialisti e in particolare sembra molto significativo il contributo che ha dato Taizo Nishimuro, Presidente della Toshiba Corporation. In merito pare molto efficace l’immagine seguente che propone come, in linea di principio, potrebbe essere “spalmata” la distribuzione nei diversi livelli scolastici della digital literacy.

2.1.4 – Le resistenze I quadri teorici sono importanti: illuminano strade irte di ostacoli. Nel lavoro quotidiano con i ragazzi infatti occorre destreggiarsi attraverso molteplici criticità: quelle dentro la classe e le altre dell’organizzazione scuola. La costruzione di competenze è una novità che spiazza anche gli stessi studenti. Nel primo quadrimestre la classe diceva: “Professore’ ci dice cosa dobbiamo studiare sul libro?” Il solco tra conoscenza e competenza è una assuefazione non facile da superare. Ma insistendo con una didattica interattiva, costruttiva e collaborativa, delineando mappe spontanee e rielaborandole, gli studenti scoprono che possono “produrre” e non solo “ricordare”. Poi c’è la complessità della Digital Literacy. In merito le classi sono eterogenee. Oltre ai rischi detti sopra, le miscompetenze, le pseudoabilità e le falsecapacità dei livelli più “bassi” pregiudicano l’agire efficace nei livelli via via più alti. In buona sostanza è quello che vediamo ogni giorno nelle scuole quando si constata che gli studenti, presunti “nativi digitali”, inciampano, si perdono a volte davanti a prestazioni che comporterebbero semplici operazioni per sé appartenenti ad un livello inferiore.

Spesso si discute ampiamente sulla dimestichezza delle nuove generazioni con la tecnologia. In realtà è ampiamente dimostrato che neanche i cosiddetti “nativi digitali” possiedono tali competenze in modo uniforme e strutturato.
Nella scuola che fare? Lasciare che giovani si esprimano spontaneamente, conoscano ed usino solo il loro dialetto “social”?
C’è un bel dire progettare per competenze, fare didattica laboratoriale, ecc. Però all’atto pratico se il docente di economia e diritto in seconda chiede il laboratorio con la LIM: quasi uno scandalo! Per fortuna ho chiesto collaborazione ad una collega di Informatica non solo disponibile ma “incuriosita”. Non diciamo poi se si vuole “valutare per competenze”: parlarne nel Consiglio di Classe facilmente significa toccare “punti delicati”. Paiono approcci utopistici, avulsi dalle consuetudini. E ovvio: dietro c’è blocco antico. Il docente magari ascolta la proposta di come variare le modalità che riguardano “l’offerta formativa”. Ma appena ci si azzarda a prefigurare variazioni delle verifiche e valutazioni … scatta il peccato originale!
Però: c’e sensibilità e voglia
Cellule staminali

3 – IN CLASSE

3.1 – L’idea iniziale

Situazione di partenza piatta; risultati del primo quadrimestre non edificanti; cosa fare?
Si apre uno spiraglio – chiacchierata con gli alunni su modalità di recupero, proposte, si accende una lampadina: abbiamo un libro digitale, usiamolo!! – e poi … da cosa nasce cosa. Propongo una modalità diversa di recupero. Vinco le resistenze facendo prevalere la volitività. Prenoto il laboratorio, coinvolgo la collega di informatica che si presta ben volentieri a mettere a disposizione parte delle proprie ore, analizzo le risorse disponibili, stabilisco i tempi. Il libro elettronico in adozione è la base di partenza. Illustro ai ragazzi le sue potenzialità per ricercare, approfondire, scaricare file.

3.2 –  L’appetito vien mangiando …

Nel laboratorio di informatica. Alunni a gruppi.  Ci mettiamo al lavoro. Inizialmente partiamo con il recupero ma, in corso d’opera, si propone di affrontare con le stesse modalità il restante programma di economia – ricerchiamo, sintetizziamo costruiamo mappe, schemi, realizziamo foto e video, prepariamo una presentazione, inseriamo una base musicale ecc. E se organizzassimo un focus di economia coinvolgendo gli alunni della vicina scuola primaria?

3.3 – Peer education in avanti: la leva del proprio cambiamento.

Ripensare il prima e il dopo l’azione. Immedesimarsi negli alunni della primaria e riflettere su come pensavano all’economia quando erano come loro. Rendersi conto che il proprio cambiamento segue un processo che non dipende solo dagli altri – famiglia, insegnanti – ma che ognuno è parte in causa del proprio cambiamento in un’ottica di autoefficacia (Bandura). Accompagnato suggerendogli opportuni strumenti di riflessione, lo studente può uscire dall’oggi, dal momentaneo percepirsi e può essere sospinto a riflettere, a ripensare al proprio cambiamento: COME ERO (alla scuola primaria), COME SONO (cambiamento in divenire), COME SARO’ (dove posso arrivare). In questo asse storico la multimedialità è una risorsa che aiuta lo studente a riflettere sul suo divenire. Il cittadino attraverso un processo di crescita in una dimensione digitale: il cittadino digitale. In qualche modo, sospinge l’allievo ad essere attore del suo cambiamento in un contesto di “immedesimazione”: come pensavo l’economia quando ero come loro?.  L’insegnante è un tutor che collabora alla sua crescita lasciandogli uno spazio di autonomia per gestire il suo cambiamento. Anche l’autovalutazione è una riflessione sul proprio modo di cambiare, di formarsi.

3.4 – Il videogioco della digital literacy

Ogni due settimane si fa il punto sullo “stato dei lavori”. Nella baraonda delle competenze digitali che via via fioriscono, per evitare che tutto rimanga magmatico, effervescente e superficiale è opportuno fare delle pause di sistematizzazione in cui, con mappe concettuali, si riordinano le competenze emerse nelle ultime due settimane. Viene in mente una metafora per illustrarne l’avanzamento. Siamo in un videogioco in un percorso irto di ostacoli su vari livelli. Ad ogni livello raggiunto, superando gli ostacoli, si acquisisce una padronanza maggiore, si è più sicuri delle proprie capacità, c’è un arricchimento progressivo e sistematico che dal livello di base porta verso livelli più alti. Occorre essere ben consapevoli dei meccanismi (conoscenze, strategie, abilità) che portano a superare i vari livelli.   Il nostro livello di base è saper usare il computer. Verso la Digital Literacy.

4 – LA PROGRAMMAZIONE – IL WEB QUEST

Definisco la programmazione in una scheda di web quest in cui indico fasi e descrizione della stessa.
Per facilitare il compito la classe viene divisa in gruppi di studio che faranno riferimento alle risorse ed ai documenti necessari per il lavoro proposto dall’insegnante che, in un primo momento riguardava i soli argomenti del recupero ma che si è poi esteso al resto del programma. Difatti, dovendo trattare “i mercati” ad ogni gruppo è stato assegnato un particolare ambito del mercato: 1) i soggetti economici che operano in un mercato; 2) il mercato delle merci; 3) il mercato del lavoro e la disoccupazione; 4) il mercato della moneta; 5) le cause del sottosviluppo.

4.1 – Mi muovo come segue:

Primo passo: incuriosire gli alunni prospettando, al posto della solita lezione in aula, la sperimentazione di un’azione didattica nuova, interattiva, dinamica, autonoma basata sull’uso dei nuovi mezzi di comunicazione tecnologica, sfruttando le potenzialità del libro di testo in formato elettronico, di internet, degli smartphone e , all’occorrenza, della LIM.
Secondo passo: entusiasmare i ragazzi. Per motivarli penso ad un compito di realtà, eterocentrato, sbilanciato verso l’esterno.
Terzo passo: canalizzare le energie. Per evitare che girovaghino a caso tra i siti e si disperdano li guido in un percorso di senso.
Quarto passo: tenere presente la prospettiva dei mutamenti dell’editoria elettronica. La circolare ministeriale del 2012 ha “obbligato” tutte le scuole a spostarsi un po’ verso l’Editoria Elettronica, in pratica richiedendo di deliberare, entro  maggio 2012, l’adozione per tutti i livelli scolastici (primarie, secondarie di I e di II tipi grado) di “nuovi libri”. Per ora la Legge di Stabilità del Dicembre 2012 rimanda “i veri e propri e-book didattici” al 2014/2015 riformando la Legge 133 che nel 2008 già prescriveva che “entro tre anni” si doveva passare ai Libri Scolastici Digitali. In realtà nella scuola c’è, al momento, un disorientamento totale. La forbice dei comportamenti è molto molto larga anche perché mancano canalizzatori, aggregatori e capitalizzatori di esperienze. Sarebbe utile prevedere delle “piste didattiche” in tale direzione.
Il compito principale, per ogni gruppo di lavoro, è di presentare i risultati delle ricerche organizzando autonomamente  il materiale  per la preparazione di un semplice “focus” di economia per gli alunni delle ultime classi della vicina scuola primaria, il 1° Circolo di Angri.
I gruppi vengono così organizzati:
  1. Gruppo Redattori: si deve occupare di trovare e rielaborare le informazioni  riguardanti gli argomenti indicati redigendo un documento con le informazioni richieste che deve servire sia per lo studio degli argomenti sia per la preparazione della presentazione di un prodotto multimediale.
  2. Gruppo Investigatori: si deve occupare di redigere e somministrare un questionario ad un campione di alunni della primaria per scoprire le loro conoscenze sui concetti di consumo e risparmio, l’importanza del lavoro e le cause della disoccupazione, gli indicatori di ricchezza di un paese sviluppato e le cause del sottosviluppo. Alla fine redigerà una tabella e/o un grafico, utilizzando il foglio di Excel, per  preparare una presentazione sulla LIM.
  3. Gruppo fotoreporter: si deve occupare della documentazione fotografica e video del percorso di lavoro producendo un documento con le immagini trovate, per la preparazione di un multimediale.
  4. Gruppo tecnico: Si deve occupare della documentazione grafica (disegni, mappe) e delle basi musicali del percorso di lavoro.

4.2 – Le dimensioni

Il lavoro spazia in una triplice dimensione:
  1. di istruzione – con una valenza di approfondimento degli argomenti di economia del biennio e con una novità didattica: imparare con il web quest e con l’uso delle tecnologie;
  2. di formazione – pone al centro degli alunni le riflessioni sul cambiamento della propria identità – dal sé individuale al sé sociale – la stessa autovalutazione del w.q. è una modalità di riflessione sulla propria identità che cambia;
  3. di orientamento nella classe parlare di economia (come di altre discipline) in un certo modo in una metaclasse può aiutare a scoprire il “trasporto” verso la materia – per la scuola: focus sulle attività di classe come una modalità di accoglienza degli alunni in occasione di ” Scuola aperta”.
Le ICT chiudono il cerchio delle tre dimensioni intorno al soggetto che apprende che diventa, perciò, cittadino digitale: ciò che accade intorno a lui, nel mondo fisico, si interfaccia e si intreccia costantemente con quanto accade nel mondo digitale, e viceversa.
Il compito è articolato come segue:
  • Realizzazione di una mappa concettuale sugli argomenti.
  • Elaborazione di schede contenenti testi, immagini, mappe.
  • Realizzazione di un Elaborato multimediale con collegamenti ipertestuali mappe, immagini e video.
  • Focus di economia alla primaria.
I programmi da utilizzare sono:
  • Word, programma di elaborazione testi del pacchetto office.
  • C-map, software utilizzato per realizzare mappe concettuali.
  • Movie Maker per la produzione di video.
  • Power Point per le slides.
  • Software in dotazione alla LIM PER REALIZZARE IL COLLAGE DI IMMAGINI CON ritagli, sovrapposizioni, trasparenze, ecc.
  • Internet per la ricerca delle immagini, dei dati bibliografici e dei siti di interesse indicati dall’insegnante.
Si consiglia ai singoli gruppi di realizzare una mappa concettuale.

4.3 – Autovalutazione degli allievi

Ogni alunno, attraverso un’attenta analisi del proprio comportamento nel gruppo, valuterà se stesso, e quanto sia stato in grado di gestire il suo stato emotivo, di autoregolarsi e correggersi, seguendo le indicazioni dell’insegnante.

4.4 – Valutazione

Si effettueranno due tipi di valutazione:
  • monitoring: controllo sullo svolgimento del compito;
  • processing : valutazione finale tenendo presente la crescita delle competenze degli allievi; la capacità di comunicare agli altri le conoscenze acquisite,il grado di partecipazione dimostrato nelle attività e la qualità dei prodotti.

5 – NELL’ISTITUTO

Nell’ottica sistemica di una costante sinergia fra le diverse risorse della scuola si coinvolgono le Funzioni Strumentali per la gestione della fase organizzativa dell’esperienza. Saranno le F.S. ad occuparsi del monitoraggio iniziale, inteso come rilevazione della percezione dell’economia da parte dei bambini e di quello finale inteso a rilevare il cambiamento attraverso il raffronto dei risultati tabulizzati. Le stesse cureranno anche tutta la documentazione relativa che resterà agli atti della scuola per la condivisione delle “best practices“. La pubblicizzazione dell’esperienza sarà poi attuata attraverso un momento comune di presentazione e condivisione fra tutti gli attori del processo.

6 – ALL’ESTERNO

6.1 Il focus sull’economia alla scuola primaria

Il focus sarà preceduto da un momento ludico: i singoli gruppi stanno realizzando, ciascuno per i propri argomenti, la sceneggiatura e la rappresentazione di situazioni tipiche del mondo economico.

7 – CONCLUSIONI

Purtroppo, allo stato attuale, è impossibile poter presentare l’intera esperienza a causa delle tempistica diversa dalla pubblicazione di questo articolo. E’ stato già osservato, tuttavia, un generale cambiamento sia nell’approccio alla disciplina che nell’interazione in classe in termini di autostima e gratificazione da parte di tutti gli alunni. Si è confermato che i libri digitali costituiscono una preziosa opportunità per gli insegnanti per approcciare gli alunni nel loro territorio fatto di immagini e suoni. Ma da soli non bastano! Occorre che le ICT entrino sistematicamente nella pratica quotidiana del “fare scuola”, da un lato, per “Imparare ad imparare”: la metacognizione multimediale come strumento per irrobustire il successo formativo; dall’altro  per costruire, attraverso la narrazione ( riflettere e ripensare)   del proprio cambiamento,  la consapevolezza della propria identità che cresce.
RINGRAZIAMENTI
Un ringraziamento particolare al Dirigente Scolastico dell’ISIS “G. Fortunato” di Angri, dott. Giuseppe Santangelo e alla Dirigente Scolastica del Primo Circolo di Angri dott.ssa Maddalena Pellegrini per la sensibilità e la disponibilità dimostrate
alla prof. ssa Carmela Bisogno, docente di informatica dell’ISIS ” G. Fortunato”;
alle Funzioni Strumentali proff.sse Patrizia Mangino Marcella Somma
all’assistente tecnico dott.ssa Cinzia Mazzeo
e un colossale grazie agli alunni della classe II C – indirizzo Amministrazione, Finanza e Marketing – senza i quali tutto ciò non sarebbe stato possibile.
Bibliografia e sitografia
Antonietti A., Viganò A., Il diario del mio apprendimento. Come migliorare il proprio metodo di studio, Trento, Edizioni Erickson, 2007.
Antonietti A.; Cl@sse 2.0. Il ruolo della riflessione meta cognitiva; rivista digitale Bandura Albert”Autoefficacia. Teoria e applicazioni”, Centro Studi Erickson, 2002
Calvani A, Fini A., Ranieri M. 2011 Valutare la competenza digitale. Prove per la scuola primaria e secondaria, Centro Studi Erickson
F. Cortimiglia, “La competenza digitale: preambolo di un’indagine”, OPPInformazioni, 113(2012),
Izzo G., Borgnino E., Tarantini A., Narr@re, Imm@ginare, in Andronico A., Demartini C. (a cura di), Didamatica 2011, Torino, http://scuoladigitale.cefriel.it/download/didamatica10/3.0_DIDAMATICA_2011_Torino.pdf
ETS (2002). Digital Transformation. A framework for ICT literacy. A report from the ICT Literacy Panel. Princeton (NJ): Educational Testing Service ETS.
Marucci F. S. (a cura di); Le Immagini mentali; La Nuova Italia Scientifica, Roma, 1995
Mayer R.; Multimedia Learning; Cambridge University Press, Cambridge, 2001
Paivio A.; Mental Representation: A Dual Coding Approach; Oxford University Press, New York, 1986
Pedró F.; The New Millennium Learners. Challenging our Views on ICT and Learning; OECD-CERI, Maggio 2006
Tornero José Manuel Pérez Promoting digital literacy, Final report EAC/76/03, giugno 2004.
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