Insegnare l’inglese con gli EAS (Episodi di Apprendimento Situato)

 

di Mara Masseroni

ITSOS "Marie Curie", Cernusco sul Naviglio

masseroni.mara@gmail.com

 

L’ITSOS “Marie Curie” ha una lunga esperienza di formazione online, realizzata nell’ambito di progetti europei dal 1990 e piani di formazione nazionali. In questo lungo percorso di ricerca e sperimentazione attiva sul campo, possiamo dire di aver sperimentato i vari momenti indicati da Antonio Calvani (Università di Firenze): insegnare la tecnologia, insegnare con la tecnologia ed ora insegnare nella tecnologia, in ambienti e con strumenti web 2.0 naturalmente migrati nella nostra didattica. 


Fig. 1 – Insegnare “la”, “con la” e “nella” tecnologia.

Ma la modifica sostanziale dell’ambiente di apprendimento, grazie alle potenzialità rappresentate dalle nuove tecnologie, ha chiesto e richiede anche una rivisitazione del nostro modo di fare didattica, un ripensamento delle modalità di presentazione dei contenuti, una maggior libertà data allo studente nella scelta del prodotto da “consegnare” (presentazione, testo, mappa concettuale, video, …), ed una riorganizzazione, almeno interna alla disciplina, del tempo lezione.
Un primo passo importante, ormai datato nel tempo, è stato identificare una piattaforma di eLearning – nel nostro caso Moodle – quale ambiente dove raccogliere, organizzare e condividere risorse e percorsi formativi che, strutturati e implementati dai docenti stessi, possano soddisfare stili e ritmi di apprendimento verificati in aula. Insomma un prolungamento in aule virtuali del momento didattico, dove gli studenti trovino/ritrovino risorse che, in quanto organizzate dal loro docente, siano coerenti come contenuti e metodologie. Ciò ci ha consentito e ci consente di ampliare il tempo didattico oltre gli spazi della classe e i limiti temporali della campanella di fine lezione.
Attualmente la piattaforma ospita 374 corsi di varie discipline e varie classi e l’utenza è di 2.365 persone, tra queste oltre agli attuali studenti vi sono anche quelli già diplomati, loro amici, parenti che entrano nei corsi e liberamente fruiscono delle risorse e dei percorsi messi a disposizione in modalità “ospite”.


Fig. 2 – L’ambiente Moodle dell’ITSOS.

In specifico per l’insegnamento della lingua inglese sono stati creati 7 corsi – per i livelli A2, B1.1, B1.2, B2 – la cui logica di sviluppo è descritta nell’articolo di Claudia Casapollo, pubblicato su questo stesso numero di Bricks, dal titolo: “L’inglese nel Web 2.0 – I corsi online all’ITSOS “Marie Curie” di Cernusco sul Naviglio
Ma se il focus finora era stato soprattutto sulla ricerca – nella logica ecologica del riuso – di risorse multimediali e multicanali, sulla loro organizzazione in percorsi, sullo sviluppo di risorse ex-novo quale raccordo tra i vari nuclei concettuali, sull’articolazione di attività di "consegna compiti", oggi l’interesse – e dobbiamo dire anche un certo "entusiasmo" – si stanno focalizzando su una revisione delle modalità di presentazione dei percorsi, a volte su un vero e proprio ribaltamento del procedere didattico.
Il contesto a cui ci riferiamo è quello della flipped classroom, magari – come raccomanda Pier Cesare Rivoltella nel suo recente testo “Fare didattica con gli EAS" – non proprio “flipped a 360 gradi”, ma sicuramente tale da ribaltare la logica dello studiare in classe con l’insegnante e del ripetere passivamente a casa quanto sentito/letto in classe.
Le scuole di pensiero promotrici dell’attivismo pedagogico non sono certo una novità di oggi, basti pensare alla Scuola di Barbiana, agli studi di Freinet, di Dewey, Froeber, Montessori, ma sicuramente il libro "Fare didattica con gli EAS" di Pier Cesare Rivoltella ci è stato di grande aiuto nel ripensare la nostra didattica perchè ha saputo, in modo chiaro e concreto, portare a redda rationem più elementi: i processi meta-cognitivi, le competenze chiave, i nuovi ordinamenti, gli strumenti e gli ambienti web 2.0, dimostrando, tra le varie cose, come la "migrazione" delle tecnologie nella didattica sia ormai un fatto naturale e ineludibile.

La struttura degli EAS prevede un’articolazione in tre fasi: preparatoria, operatoria e ristrutturativa.
Il focus è il ribaltamento tra il modello didattico tradizionale in cui lo studente ottiene informazioni a scuola per poi studiarle a casa e l’attivismo pedagogico che prevede invece che lo studente si confronti in prima persona con tali informazioni a casa e da solo (utilizzando risorse stimolo fornite dal docente), che "riporti" a scuola quanto già in qualche modo decodificato a casa e che in aula lavori scomponendo e ricomponendo i concetti, rendendoli visibili/comunicabili.
Molto interessante e convincente la descrizione del tipo di sapere generato nell’EAS: da un sapere designed, ovvero codificato dalle fonti istituzionali (manuale, docente, documenti, …) si passa ad una fase di re-designing in cui lo studente scompone e ricompone tale sapere sulla base di una propria comprensione e organizzazione dei nuclei concettuali per giungere ad un sapere re-designed, in cui tale sapere viene ricomposto (anche con l’aiuto dell’insegnante) e fatto proprio dallo studente; il contribuire in prima persona, attivamente, alla ricomposizione e ricostruzione di concetti promuove una loro fissazione in modo più duraturo e quindi suscettibile di essere re-impiegato in altri contesti di apprendimento in una logica di costruzione stratificata del sapere e di una sempre maggior autonomia di apprendimento.
Per sintetizzare si riportano in immagine le fasi di un percorso EAS focalizzando le azioni del docente e dello studente, le situazioni/stimolo, la logica didattica che ne sottende ogni fase.


Fig. 3 – Da “Fare didattica con gli EAS” di Pier Cesare Rivoltella.

Siamo dunque oggi in una fase di rivisitazione, di re-vamping della nostra didattica e, sulla base di quanto sopra, abbiamo cominciato a predisporre dei micro-percorsi (EAS) all’interno della nostra programmazione.

Riportiamo qui un esempio di un micro-percorso di inglese proposto in una classe quarta dell’indirizzo linguistico.
Esso interessa l’ambito letterario e focalizza la comprensione della figura letteraria della "premonizione", del "presagio".
La fase preparatoria dell’attività avviene inizialmente in classe dove, utilizzando la LIM, viene lanciato l’argomento, vengono esplicitate le fasi del lavoro, viene fornito un framework concettuale degli snodi che dovranno essere ricercati e sviluppati e vengono coinvolti gli studenti mediante domande-stimolo (brain-storming) che afferiscono alla loro esperienza personale (dimensione di realtà). Quindi il processo viene avviato secondo una logica di problem posing.
Come situazione stimolo abbiamo scelto un pluripremiato cortometraggio di Blaas – "Alma" – basato su un racconto di Edgar Allan Poe, che insieme ad altre risorse sarà visionato dagli studenti (a casa) in una logica di problem solving. Gli studenti vengono perciò invitati ad affrontare le varie fonti da soli (seguendo le indicazioni di percorso fornite in classe) e a mettere in campo le varie abilità di lettura, ricerca, decodifica, sintesi, etc.
Nella fase operatoria gli studenti riportano in classe quanto elaborato a casa; attraverso la condivisione dei risultati e guidati dall’insegnante collaborano al completamento del “framework concettuale” proposto dal docente nella fase preparatoria (re-designing).

A questo punto procedono in gruppo, o individualmente, alla realizzazione di un prodotto nella forma che ritengono più opportuna: mappa concettuale, report scritto o orale (e la perfomance in questo caso, viene videata dai compagni) utilizzando gli strumenti web 2.0 che preferiscono: ppt, screencast-O-matic, Prezi, Popplet, …
Il prodotto, l’”artefatto” così realizzato, viene a questo punto messo in condivisione o in ambiente privato – cioè all’interno della classe virtuale in Moodle – o in ambiente pubblico come in Youtube, Slideshare, … Il tutto in una logica di tesaurizzazione e condivisione degli oggetti prodotti che vengono così immessi nel più ampio “flusso culturale” a disposizione di tutti (Rivoltella).

Ecco in sintesi le fasi della lesson-plan.


Fig. 4 – Un lesson plan.

Quali i risultati cognitivi e meta-cognitivi che crediamo di avere ottenuto da questo micro-percorso?

Dal punto di vista della competenza linguistica gli studenti:
Hanno utilizzato la lingua orale nella fase di risposta alle domande stimolo e nella fase di confronto delle definizioni trovate in rete impiegando una terminologia specifica connessa al tema con conseguente miglioramento della fluency e incremento di vocabolario.
Hanno esplorato fonti in rete impiegando le seguenti strategie di lettura:

  • Previewing: Learning about a text before really reading it.
  • Questioning to understand and remember: Asking questions about the content.
  • Outlining and summarizing: Identifying the main ideas and restating them in their own words.
  • Comparing and contrasting related readings: Exploring likenesses and differences between texts to understand them better.

Da qui un miglioramento della capacità di decodifica del testo scritto.
Hanno realizzato dei report (in forme diverse: ppt, testo, testo e immagini) in lingua con attenzione a elementi di cohesion, coherence e accuracy. Miglioramento dunque della capacità di sintesi ed elaborazione del testo scritto.

Dal punto di vista delle competenze trasversali riteniamo che questo micro-percorso abbia incoraggiato la messa in atto di processi quali:

  • Problem solving nella misura in cui nella fase preparatoria, solo sulla base di un video e domande stimolo, gli studenti hanno dovuto ricercare fonti, comprendere testi, analizzare video, appuntarsi idee, ….
  • Cooperative learning nella misura in cui sempre nella fase operatoria, hanno collaborato – ad esempio utilizzando Drive – alla stesura di documenti condivisi non solo concretamente, ma concettualmente.
  • Learning by doing perchè hanno appreso facendo, hanno avanzato ipotesi, le hanno modificate sulla base dei feedback dei compagni, sono intervenuti attivamente nelle varie fasi del percorso: dalla ricerca alla creazione di un elaborato, di un "oggetto culturale".
  • Communicating in quanto hanno dovuto decidere quale forma comunicativa fosse la più adeguata dato il tempo a disposizione e la più efficace alla luce del target costituito dai compagni, disponibili a lasciarsi coinvolgere da una presentazione multimediale e creativa e dall’insegnante che comunque si aspetta un organizzazione organica dei contenuti.
  • Sharing in quanto gli studenti stessi hanno curato la fase di pubblicazione ad uso interno (piattaforma eLearning dell’Istituto) ed esterno (Youtube/Slideshare) rifiutando così la logica dell’"usa e getta", così ancora tanto presente nella scuola dove quasi sempre si "ricomincia da zero", e valorizzando invece il concetto di mettere quanto prodotto a disposizione di altri target, utilizzabile in altri contesti. Evidentemente tutto ciò ci fa registrare anche positività di carattere psicologico: l’autostima aumenta ("sono stato capace di fare qualcosa di mio, verificato e ritenuto valido dall’insegnante, ‘degno’ di essere diffuso") con conseguente tenuta della motivazione e del coinvolgimento nel percorso formativo. Non è forse ciò a cui tendiamo da sempre, metterli in grado di "imparare ad imparare"?

Dal punto di vista delle competenze di natura metacognitiva, la fase ristrutturativa consente di ripercorre le varie fasi oggettivandole, rendendole esplicite. Tale esplicitazione permette una certa modellizzazione dei processi messi in atto e quindi una loro più autonoma riproposizione in altri contesti di apprendimento.

A tutto ciò si aggiunge il favorire il raggiungimento da parte degli studenti (e aggiungerei anche da parte dei docenti) di quelle competenze digitali che travalicano l’uso meramente funzionale di strumenti e ambienti web 2.0 sollecitandone un uso critico e finalizzato all’apprendimento.

In sintesi, perché fare didattica con gli EAS ci convince?
Ragionando dal punto di vista metodologico l’articolazione di questi micro-percorsi, oltre a condurre all’acquisizione di conoscenze e abilità, mette in moto processi metacognitivi che, una volta riconosciuti ed esplicitati, promuovono una loro replicabilità in altri contesti a sostegno di una sempre maggiore autonomia di apprendimento. Ciò ci permette di favorire il raggiungimento della competenza chiave "imparare ad imparare", che è davvero "chiave" per un accesso continuo alla conoscenza, conoscenza che si realizza sia in ambito formale che informale e che quindi necessita di strategie che da "scolastiche" diventino di "vita".
Dal punto di vista organizzativo/temporale è opportuno tener conto del Nuovo Riordino dei Cicli che, riducendo in alcuni casi in modo sostanziale il monte ore delle discipline di specializzazione (penso al Liceo Linguistico), impone una revisione, un ripensamento delle nostre programmazioni e delle strategie messe in atto finora.
Gli EAS – concepiti come micro-percorsi – spingono ad una ridefinizione dei contenuti, ad una identificazione di quei nuclei caratterizzanti della disciplina su cui focalizzare i percorsi formativi. Ciò può significare rinunciare alla quantità di contenuti (che a onor delle vero viene spesso, ahinoi, soddisfatto con volate forsennate di fine quadrimestre, la cui efficacia è tutta da dimostrare), per assumere come riferimento un concetto di qualità, di esemplarità.
Si intende dire che un approccio basato sugli EAS permette sia di aprire sistematicamente delle "finestre", dei micro-percorsi, che insistendo sulla messa in atto di processi mentali, fanno sì che questi facciano da volano per altri momenti didattici più tradizionali, sia di ottimizzare il tempo e garantire un maggior coinvolgimento degli studenti e … last but not least … di rendere la nostra didattica maggiormente efficace e motivante. 

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