Controluce

di  Augusto Tarantini
apme.tar@fastwebnet.it

Raccolta di Focus che, come sotto una lente di ingrandimento, propongono approfondimenti su alcune tematiche dell’articolo Ambienti di apprendimento 2.0: il Made in Italy.

Anche considerati autonomamente, “slegati” dall’articolo, questi sette Focus apportano elementi significativi circa l’innovazione connessa al Progetto Cl@ssi 2.0. Un’innovazione apparentemente tecnologica che, invece, nel concreto del quotidiano-scuola è rivolta a creare indotti formativi mediante opportuni approcci metodologici. I primi cinque Focus si riferiscono ai fondamenti e agli attuali risvolti del Progetto, il sesto e il settimo propongono attenzioni alla questione della trasformabilità delle competenze dei docenti nonché alcuni sguardi sul futuro.


Focus 1 – Innovazioni a scuola: Cl@ssi 2.0

Le innovazioni, in generale, partono, si insinuano in sentieri stretti, sgomitano, disturbano. Sono creature delicate. Ogni vera innovazione – per sua natura un’azione che innova – deve “cambiare qualcosa”. Il che nella “scuola, un sistema a legami deboli” – come l’ha definita negli anni ‘50 M. Croizier, uno studioso delle organizzazioni burocratiche – non è facilissimo. Nelle scuole infatti le innovazioni si infrangono o vincono nei Collegi, sbocciano – timide, fragili – nei CdC (“facciamolo pure, purché lo fai tu”), poi irrompono, si radicano se sono seguite, accompagnate, assistite dall’esterno, dai livelli centrali e regionali. E allora si allargano anche. Si incontrano con gli enti locali, con il territorio: la sussidiarietà orizzontale apporta sorprese. E ricchezze.

Insomma: la sinergia è un fatto, un agire. Non è una parola, un pensare. Quando c’è un patto forte tra più soggetti interni ed esterni, l’innovazione a scuola decolla. Quando c’è il DS che ci crede, la custodisce, la comunica ed alimenta, si producono “moltiplicatori” di risultati. Il segreto? Riconoscere, confermare e rilanciare le positività che emergono in itinere. Nei singoli come nell’insieme: a tutti i livelli. Si arriva allora ad un punto in cui ci vuole molto meno fatica a tenerla in pista che non prima. È come, quando già nel tradizionale, una classe “parte davvero”: fa autoinduzione. Libera le energie interne e le polarizza verso qualcosa che “sente”. Si autoalimenta: chi la ferma più?

Il clima e la cura degli sviluppi è il vero fattore che catalizza e trasforma una realtà satura di bisogni, che li vede superabili assumendo le opportunità che arrivano. Come il Bando di gara di Cl@ssi 2.0. È l’insieme di azioni concomitanti e convergenti che fa vincere le resistenze, sempre presenti, evidenti e/o latenti, pronte ad intralciare il cammino di qualunque innovazione. Se poi questa non è un’innovazione solo “tecnologica” (che si limita a introdurre nella classe strumenti) ma in realtà è un’innovazione metodologica profonda (che coinvolge i processi emotivi e cognitivi e intanto incide e recide consuetudini dei docenti) sorge sempre una riserva mentale “ma vogliamo snaturare la scuola?”

Questo è il punto: ma la scuola deve essere “immutabile? Nelle sue finalità logico-concettuali, oppure nella sua fisionomia logistica? Che cosa siamo disposti a rimettere in discussione della nostra immagine mentale di scuola e cosa vogliamo salvare? Le funzioni formative? Oppure la sua configurazione fisica: cattedra, banchetti e lavagnette? Quale è il timone del nostro pensiero?

A ben vedere, c’era una tradizione antichissima, millenaria: sapere = insieme di saperi = parcellizzazione dei saperi. E la scuola, in un certo momento storico, è stata trasformata da una tecnologia di veicolazione del sapere: la nascita del libro di massa. Non è la scuola che adotta il libro. È il contrario: è la scuola che è stata adottata dalla forma-libro. Anzi, si è conformata attorno al libro e ciò ha (im)posto l’apprendimento simbolico-ricostruttivo testuale alla base del trasferimento della conoscenza (F. Antinucci; La scuola si è rotta; 2001; Laterza). Perché questa opzione? Alla base c’era una preoccupazione: rendere affidabile – “culturalmente legittima” – la distribuzione dei saperi. Ciò finora ha comportato una filiera precisa.  Addirittura canonizzata da W. von Humboldt in occasione della ristrutturazione dell’Università di Berlino nel primo ‘800. Il libro, nella sua forma-tipo sostanzialmente durevole, è stato eletto a mezzo-riferimento di una distribuzione accompagnata da figure autorevoli: i docenti. E la didattica si è adeguata. Solo recentemente ci si è “pentiti”. Complici gli studi sui processi naturali di costruzione della conoscenza, si è ritornati a dare valore – come era nella bottega del Rinascimento, e anche prima – alle forme esperienziali; le informazioni non vengono proposte solo come “parole” ma come “oggetti”: toccabili, manipolabili, aggregabili. Rinasce la didattica laboratoriale.

E soprattutto adesso si valorizza il digitale in una prospettiva di costruttivismo: mettere assieme, integrandoli, sia canali di comunicazione sia modalità per processare le informazioni con modalità volutamente diverse. Attenzione: non “occasionalmente”! Ma come approccio ri-fondante, strutturale, coerente con i processi insiti nella “mente che impara”. Con Cl@ssi 2.0 l’intenzione si è quindi rivolta a “naturalizzare la didattica”: occorre allora un ambiente di apprendimento “ri-configurato”.


Focus 2 – Videogiochi, Scuola

Non rinunciamo al confronto dicendo che non è pertinente. Guardiamo i vissuti. Due differenze. Cambia l’oggetto: competenze vs conoscenze. Cambia il processo: apprendimento autonomo e veloce (accelerato da un sistema premiante immediato) vs insegnamento graduale con riscontri lenti (compiti restituiti chissà quando). Certo si confrontano entità e finalizzazioni ben diverse. Però è altrettanto chiaro che la pulsione giovanile trova nel videogioco un terreno per cimentarsi, sfidarsi, conoscersi, cercare e maturare un’autostima. La scuola, al suo interno, è centrata sui contenuti, (mal)intesi come conoscenze, come punto d’arrivo. Il punto cruciale però è un altro: non c’è nelle scuole una tradizione diffusa e sistematica nell’accompagnare i percorsi di costruzione dei saperi (imparare ad imparare). Nella classe tradizionale inoltre vi sono ritmi lenti nel gestire la funzione di controllo, anche se oggi un po’ accelerati e arricchiti da un certo uso della LIM (cfr. articolo “Le LIM a scuola: per quale Scuola?” BRICKS, N° 1 di Giugno). Certo, a scuola il rapporto tradizionale non è 1:1 ed è difficile personalizzare il riconoscimento delle aree di forza e debolezza e soprattutto, per quest’ultime, fornire puntuali elementi per superarle e rapide opportunità per applicarli e rendersi conto che si migliora.

Nello stesso tempo però sorge un divario appariscente, tangibile: l’importanza  del “posto dove faccio le cose” come indicativo del “tipo di cose che farò”. Nei videogiochi i giovani cercano competenze, autonomie, sicurezze raggiungibili: l’elettronica elettrizza, comunica immediatezza. Sui libri i docenti chiedono di “chinare la testa e studiare”. Interrogare il testo, interpretare simboli, ricostruire significati. È un processo sottile (quindi) molto (h)arduo: interno, non visibile, complesso, tagliente,  nei suoi step irriconoscibile a livello intuitivo. Spesso non “accompagnato”. Maragliano, invece, all’inizio degli anni ’90, fece una proposta felice: la didattica del libro. Fu chiamata anche officina del testo. E approfondita da molti. Fu un pilastro il libro di C. Cornoldi e R. De Beni del ’92; Imparare a Studiare 2; Erickson. Riguardava però il “lavor(i)o sul testo”. Un conformista direbbe: “tutto superato! oggi c’è la multimedialità”. Un realista invece si accorge che, circa la natura qualitativa dei processi, molti paletti possono essere trasposti. Un inciso: tanto si trova in rete su queste tematiche.

Nel mondo allora l’analisi si sposta sulla natura qualitativa dei processi da attivare. I quali si presumono, si immaginano a partire dagli strumenti che vediamo intorno a noi. Gli architetti lo sanno da tempo: l’ambiente fa clima, fa atmosfera, fa tipo-di-vita, fa “mondo”. Non è il “setting” in sé dell’aula che conta, è la percezione dell’ambiente che suggerisce a chi lo abita il-mondo-in-cui-sono. Gli annuncia cosa-sto-per fare. Lo sanno tutti che è così, gli insegnanti a casa loro lo sanno. Gli arredatori ci vivono. Ed è vero anche a scuola. Quindi il dibattito si sposta sul concetto di ambiente di apprendimento. E si trasferisce subito al quesito base: come riconfigurare l’aula tradizionale in modo che si dichiari consona ai vissuti, ai linguaggi e ai comportamenti cognitivi di chi ci entra, così da recuperare un  progressivo grado di vicinanza tra l’ambiente-casa, e i suoi new media, e l’ambiente-classe. Ma, al di fuori del generico, cosa sono i new media, come cambiano il nostro environnement? Un testo notevole? L. Manovich; Il linguaggio dei nuovi media; Edizione Olivares, Milano, 2002.


Focus 3 – Intuizioni, estensione: le Istituzioni si preparano

Durante la fase di genesi del Piano “Scuola Digitale” sono distinguibili due momenti: quello delle intuizioni e quello della estensione. Contestualmente le Istituzioni realizzano attività rivolte a preparare il terreno alle innovazioni che verranno.

1ª fase – 2002/2004: intuizioni nelle Istituzioni

Le trasformazioni nella scuola hanno sempre un precedente. Magari remoto. Importante e dimenticato. Le idee fondanti vengono da lontano. Siamo nel 2003/2005. L’ex INDIRE da una parte eroga servizi capillari in parallelo a vaste azioni nazionali (ForTIC) e così fa crescere persone e irrobustisce la struttura. Dall’altra tiene attivo un periscopio, un osservatorio privilegiato che va costituendosi come un incubatore progettuale. Capace di vedere il mondo e di traguardare gli scenari emergenti e, insieme, di avvertire mediante Gold competenze e disponibilità ad innovare della base. All’orizzonte appare una questione: il rapporto tra la scuola e i giovani. Un rapporto che va deteriorandosi e che va recuperato. Questo è il tempo dei primi rapporti internazionali che reagiscono alla “provocazione” di Prensky. Giovanni Biondi, allora Direttore dell’INDIRE, coglie il mutamento in essere e sul portale INDIRE inizia a scrivere alcuni contributi, tanto piccoli quanto nitidi, che come “tessere” di un mosaico che va componendosi, rappresentano il domani scolastico che cambia. Sono “tessere” poi in particolare raccolte nei servizi di formazione blended finalizzati all’allora Concorso Riservato per i DS. Attenzione: in tal modo molti DS si sensibilizzano ancor prima di entrare in servizio. L’investimento ritorna: guarda caso, li rincontriamo, titolari, ora nelle scuole vincitrici!

Anche l’USR Lombardia si muove, pur con mezzi molto contenuti ma grazie alla visibilità del divenire internazionale del Direttore M.G. Dutto e alla sua dinamicità. All’epoca sono Responsabile dell’Area Progettuale “ICT nelle scuole”, mantengo i contatti storici con Cattolica e Politecnico e li sviluppo per il Piano ForTIC. La prima versione del portale www.scuoladigitale.lombardia.it viene attivata nel 2003/2004. Nei corsi per la formazione formatori di ForTIC si cerca di sensibilizzarli al cambiamento che verrà. Ad esempio, la seguente slide, tratta dai corsi di quel periodo, “la dice lunga”.

Più la distribuzione dei saperi per gli adulti si slega dal luogo e dal tempo, tanto più conta la loro motivazione e che la scuola li abbia attrezzati da giovani alla capacità di costruirli. Altrimenti si può disporre di tutti gli ambienti TIC, fissi e/o mobili che si vuole, ma non si sa costruire nulla.

2^ fase2005/2007: INDIRE, incubatore dell’innovazione

All’estero intanto alcune concrete azioni di sperimentazione partono. I rapporti internazionali si moltiplicano. Ciascun organo internazionale (OCSE, ecc.) e nazionale sente il dovere di intervenire nel dibattito della trasformazione degli ambienti di apprendimento, nel frattempo diventata incalzante, ineludibile per gli indotti del nuovo scenario web 2.0. All’INDIRE intanto Giovanni Biondi, giovandosi delle macro-azioni nazionali, fa crescere un interessante “vivaio” di figure capaci di coprire molteplici aree di competenza tecnologica e metodologica e che nell’insieme costituiscono un punto di riferimento nazionale. Le azioni si susseguono, incalzandosi tra loro: Zadig, Apprendere Digitale e si arriva alla svolta. I due Convegni internazionali del 2006 (Re-mediare la scuola) e del 2007 (Millennium Learner) sono due tappe fondamentali di questo processo che legittima INDIRE come “robusta macchina di supporto” alla ricerca e alla comunicazione verso tutte le realtà scolastiche interessate agli impatti dell’innovazione 2.0. nelle scuole. Convegni che non pongono solo le ragioni del “se” cambiare; dicono anche “verso dove” andare e “come” muoversi per farlo. I relativi link – http://www.indire.it/convegno/remediarelascuola/programmaB.html e http://www.indire.it/convegno/nml/_file/materiali.html consentono di accedere a materiali che non sono “archeologia 2.0”: vi sono contributi culturali su cui riflettere, dai quali molti docenti in Italia oggi potrebbero trarre spunti concreti per riposizionare certe loro attività didattiche.

Questi Convegni diffondono in Italia nuovi modi di dire, diventano anche per il nostro Paese un’interfaccia del modo di pensare e immaginare nuovi ambienti di apprendimento. Quando cambiano i linguaggi coi quali si rappresenta la realtà del lavoro in aula cambiano i propositi formativi. Insomma, negli anni 2006 e 2008, viene a costituirsi un patrimonio qualitativo orientato all’innovazione tecnologica come “cavallo di Troia” capace di far cadere la vecchia concezione dell’aula “cattedra-banchetti-lavagnette”. Di farla evolvere in modo da aprire la didattica del quotidiano-classe a forme di apprendimento volte ad intercettare i giovani. E intanto di spostarli dalle “conoscenze” alle “competenze”: dioscuri, gemelli che non (soprav)vivono l’uno senza l’altro. Le TIC – con il loro alto grado di interattività,  versatilità e pervasività nel mondo giovanile – creano aspettative di cambiamento a scuola. Il dibattito in classe prosegue nei libri. Alcuni centrano il tema degli ambienti di apprendimento: G. Biondi; La scuola dopo le nuove tecnologie; Apogeo, Milano, 2007 (cfr. cap. 4) – M. Faggioli; Tecnologie per la didattica; Apogeo; Milano, 2010 (cap. 6, a cura di A. Anichini). Altri hanno uno sguardo socioculturale: P. Ardizzone, P.C. Rivoltella; Media e tecnologie per la didattica; Vita e Pensiero, Milano; 2008 – P. Ferri; La Scuola Digitale; Bruno Mondadori, Milano, 2008. Tutti questi testi contribuiscono a ripensare e rimodulare  il compito formativo  della scuola, una questione  che va affrontata oggi più che mai.


Focus 4 – Le TIC cambiano, i giovani si tuffano

Nel 2004 Tim O’Reailly e John Battelle promuovono la prima Web 2.0 Conference: internet, questa volta sì, cambia. In concreto? Si umanizza. Non si preoccupa di connettere computer ma persone. Il web 2.0 non è un sw, è un insieme di approcci. Qui è il popolo che parla, che comunica e fa authoring, che conta: non i singoli. L’intelligenza collettiva ha la sua piattaforma di base. E le sue deviazioni, umane anche quelle. È uno spazio in cui le persone si relazionano in modo nuovo: più semplice, più stretto ed autentico. Non in rapporti verticali ma orizzontali. La semplicità, dovuta all’assenza delle precedenti complicazioni, incoraggia i soggetti a partecipare come co-sviluppatori alla crescita (mixabilità) dei contenuti più facilmente scambiati e raggiungibili mediante la “classificazione sociale”: ecco il tag (il social tagging è un aspetto della popolarizzazione, la folksonomia). Le prospettive d’interazione si trasformano: dal sito (un’entità complessa – una scuola – si rappresenta a molti) al blog (un sottoinsieme sociale – una classe – narra in itinere un suo divenire). Non occorre aggiungere altro. In rete c’è tanto (troppo?). Selezionando in Google “web 2.0”, alle prime corrispondenze si trova l’indispensabile e interessanti clip di You Tube. Oppure – con “what is web 2.0” – risponde direttamente Tim O’Reailly.

Gli adolescenti, portati dalla tipica fase delle rottura dei legami parentali, vedono gli strumenti del web 2.0 come spazio per proiettarsi verso i propri simili. In una “soluzione” satura di questo tipo di bisogni, il social web è un forte catalizzatore. Si sbilanciano, diventano dei “precipitati nel social web”. Tanto sprofondati nel cercare “gli altri” che sottraggono attenzione a far crescere se stessi. E la divaricazione giovani-adulti, che già si era aperta con Messenger – almeno là, per chattare, usavano la parola! – si accentua. Vertiginosamente. Sorge il giovane che, muovendosi freneticamente tra i “malefici” bottoni (mi piace/non mi piace), che nelle prossime versioni vanno crescendo, manda in esilio la parola. Il tempo per se stesso il giovane l’ha già mandato in esilio … da tempo: è sempre connesso. A ben vedere, il vissuto dei giovani nel social web è simile a quello dei docenti in un certo tipo di scuola: più si incrementa la collegialità “obbligata”, più la si rincorre per soddisfarla apparentemente, burocraticamente, più quella significativa si allontana.

È questo il giovane che ha bisogno di figure di docenti “ok”. Essere ok? Non vuol dire “essere 2.0” (come loro). Vuol dire proporsi di giocare il proprio ruolo più alto, quello di formatori: valorizzare qualche tecnologia New Media per intercettarli, per prenderli là dove sono per portarli avanti. Come? Farli collaborare in gruppi di lavoro “tipo 2.0”. Si motivano e intanto “parlano”: si (sof)fermano, riflettono.


FOCUS 5 – Le sei problematiche

Senza la pretesa di rappresentare appieno il pensiero dei relatori, si intende dare un’idea sommaria delle sei problematiche in modo strettamente funzionale al seguito di questo contributo, magari riprendendo una slide topica per ciascuna problematica.

1. Apprendimento formale e informale (C. Patrucco, M. De Rossi; Università di Padova)

Qualitativamente non c’è separazione o peggio antagonismo, gerarchia tra le due con la scusa che l’una (la formale) è più sistematica e l’altra (l’informale) è frammentaria. Nella cultura giovanile inoltre le relative consistenze quantitative sono 20% e 80% e la provenienza di quest’ultima coinvolge massicciamente i New Media. In una scuola 2.0 le acquisizioni informali ed operative si possono recuperare e rielaborare: anzitutto riconoscendole e dando loro dignità. Questa integrazione diventa un humus fertile sul quale docenti e discenti costruiscono insieme percorsi didattici pieni di significato per entrambi e che facilitano un ponte verso la costruzione di competenze più strutturate.

La nozione di competenza merita un’attenzione.
L’elaborazione europea si avvia nel 1993 (Rapporto Delors), prosegue nel 1996 (Libro Bianco Cresson in occasione dell’Anno Europeo della Formazione per la Società della Conoscenza) e perviene nel 2006 con la Raccomandazione delle 8 competenze chiave per la realizzazione personale, l’inclusione sociale, la cittadinanza attiva e l’occupazione, che infine sfocia nel 2008 nell’EQF e nel 2009 nell’e-CF. (Si vedano i due rilevanti contributi di Ravotto per ulteriori approfondimenti: Video Relazione al convegno conclusivo del progetto Sloop2desc e Articolo La didattica delle competenze in Europa e il modello Sloop2desc).

2. Apprendimento, Inclusione e Metacognizione (A. La Marca, Università di Palermo)

L’apporto è rivolto ai percorsi-tipo con i quali accompagnare i discenti. Gli esempi di lavori prodotti dalle classi riaffermano la valenza dell’apprendimento collaborativo. Nel gruppo il soggetto cresce ed è sostenuto nel mettere a fuoco la propria identità e a rafforzarla. Insieme, nel gruppo, si costruiscono conoscenze e competenze. In un ambiente di apprendimento 2.0 ciascuno si sente motivato ad assumersi responsabilità e quindi ad impegnarsi in quelle che sono le azioni classiche che, da sempre, una buona scuola richiede ai discenti: partecipare e contribuire all’inclusione nel gruppo classe. Contestualmente il piccolo gruppo può essere accompagnato a riflettere sui processi cognitivi impiegati. Lo sguardo allora si sposta sulla metacognizione, sugli itinerari per la costruzione della conoscenza. Si può incrementare la consapevolezza dei percorsi e della loro articolazione in step “concettualmente obbligati”, effettuati in ambienti tecnologici diversi, comunque opportunamente tracciabili e riconoscibili incrementando l’autoregolazione nel gestirli. Si veda in merito, anche l’articolo di A. Antonietti, in questo numero di BRICKS. Lo storytelling diventa una risorsa per fornire ai gruppi una documentazione su cui riflettere e per darsi una spinta verso un’autonomia nell’imparare ad imparare.

3. Apprendimento e Valutazione (F. Falcinelli, Un./Perugia)

È questa la problematica che ha evidenziato l’esigenza di maggiore approfondimento: le forme di valutazione da attuare nei nuovi ambienti di apprendimento. È coram populo che non ha senso cambiare solo l’ambiente di apprendimento senza variare anche le forme del controllo. Così le TIC 2.0 sollecitano un ripensamento di domande fondanti – “cosa, come, quando, dove, perché valutare?” – per attualizzare risposte adeguate. Si delineano forme di triangolazione. Un dato è certo: si parla sempre più di gestire, intrecciandola consapevolmente, una duplice valutazione: non solo di risultato ma (soprattutto) di percorsi dell’apprendere. Resta comunque, a conclusione di percorsi finiti, una valutazione dell’apprendimento che si rifà a quella “classica/terminale” (sommativa) dei voti. Essa però, effettuata in ambienti 2.0, trova attuazioni inedite e preziose riferite a molteplici documentazioni. In itinere, invece, viene valorizzata la valutazione per l’apprendimento (formativa) per sbloccare, sostenere e incoraggiare i discenti durante i tragitti indicando loro come superare carenze o difficoltà, ovvero per consolidare e sviluppare conoscenze, abilità e competenze in modo da incrementare la continuità interna dei percorsi di apprendimento.

Per ulteriori approfondimenti cfr. anche pagg. 10 – 12 dell’articolo “Narr@re, imm@ginare: una strada per imparare ad imparare” di G. Izzo, A. Tarantini, in download dalla Home Page del portale www.scuoladigitale.lombardia.it – Altri materiali, molto interessanti e utili nel concreto, sono reperibili al sito http://www.aaia.org.uk/afl/assessment-reform-group/ che costituisce il riferimento internazionale del gruppo ARG costituitosi a partire dalla nota ricerca – Inside the Blak Box – del 1999 di Blak e Wiliam.

4. La progettazione degli ambienti di apprendimento (D. Parmigiani, Università di Genova)

È una sfida. Che si vince con la creatività. Si può arrivare a forzare l’organizzazione didattica tradizionale se c’è una forte tensione che spinge tutto il CdC, non solo una parte, verso tale obiettivo e se tutti, coinvolti nell’obiettivo, innanzitutto si impegnano ad  immaginare una scuola diversa. Successivamente il CdC progetta insieme per trovare spazi e risorse e per guidare i discenti ad acquisire le conoscenze e le competenze chiave identificate nel Progetto dell’Istituto e a svilupparle ciascuno con la propria professionalità. Vista la varietà di modelli progettuali che possono emergere – per obiettivi, per competenze, per scoperta – l’importante è che vi sia da parte dei docenti del CdC un uso consapevole e convergente del modello che infine viene privilegiato, acquisito e implementato nella cl@sse.

5. Contenuti Digitali (L. Toschi, Un/Firenze)

La questione dei contenuti digitali non è il problema principale. Ciò che conta è la sintonia tra la particolare organizzazione della Cl@sse 2.0 e quella generale della scuola. Occorre impegnarsi per generare una contaminazione nella scuola e, col tempo, anche in altre scuole vicine anche se non partecipano direttamente al Progetto. Occorre innescare un più vasto processo di innovazione che risponda ad un vasto bisogno sempre più espresso anche dai docenti. In tal senso il processo di miglioramento che il Progetto vuole promuovere certo non ruota tanto attorno alla tecnologia in senso stretto, ma alle più generali dinamiche di innovazione che vengono innescate e gestite. Circa il rapporto tra i giovani e le tecnologie mobili viene segnalato un interessante monitoraggio, i cui dati sono reperibili, cfr. www.comunicazionegenerativa.org, dal quale sono state tratte anche le videate d’appoggio all’intervento.

6. Formazione Docenti e Competenze Digitali (L. Ferrari Un./Bologna; F. Bruni, Università del Molise)

Il Progetto Cl@sse 2.0 può costituirsi come occasione di formazione continua. La nuova esperienza che i CdC vanno conducendo comporta la necessità di acquisire, anche con forme di autoformazione, nuove competenze – digitali e non – per arrivare a migliorare gli standard dell’apprendimento. Occorre che i CdC riflettano su come le TIC possano essere valorizzate nella didattica e progettino concrete situazioni di apprendimento caratterizzate dalla centralità del discente nel processo. (Ulteriori approfondimenti, connessi alla mia esperienza, sono dati nel successivo Focus 6). Andrebbe comunque messa a punto una valutazione del Progetto nel suo insieme per testare come e quanto si modifica l’apprendimento nell’ambiente 2.0. Infine, per favorire uno spazio di confronto e collaborazione rivelatosi essenziale per far circolare buone pratiche e sollecitare ulteriori sceneggiature didattiche, la prospettiva è che i docenti coltivino rapporti in uno spazio virtuale.

Una sottolineatura. È chiaro che questi sei contributi toccano problematiche interdipendenti. In particolare i primi tre sono legati da un filo di natura più metodologica. In Cl@sse può nascere una specie di gioco didattico/formativo. Il docente-tutor d’apprendimento assiste il procedere dei gruppi punteggiandolo con pause che – ad esempio come nel monopoli – fanno “vincere”, fanno guadagnare ai ragazzi avanzamenti nella consapevolezza di dove si trovano in una data fase dei loro lavori (… in quale spazio problematico) e di quali operazioni stanno effettuando: fondere informale con formale, avere un rispecchiamento delle azioni mentali agite al momento, andare verso forme di valutazione autentica.

Inoltre, sempre in correlazione a queste sei problematiche, si consideri l’interessante contributo di Daniele Barca “PENSARE ALLA SCUOLA 2.0. Dalla classe 2.0 alla scuola 2.0 in sei mosse” comparso sul n° 1-2 della Rivista d’Istruzione (rintracciabile mediante il link http://knol.google.com/k/gli-irrinunciabilim#).


FOCUS 6 – La formazione docenti: una questione antica, sbocchi inediti in 2.0

La trasformabilità dei docenti è una questione annosa. Nell’articolo “Le LIM a scuola: per quale Scuola?” (n° 1 di BRICKS, giugno) ho già toccato questo punto. Schemi correnti narrano che ci sono tanti docenti tradizionalisti, ingessati nel loro copioni didattici, e pochi “sensibili e flessibili”. I miei studi e la mia esperienza – 40 anni di aggiornamento e formazione su scala regionale e nazionale – dicono ben altro. La maggioranza dei docenti dispone di potenzialità di trasformazione che non si reificano perché non si creano le condizioni, i presupposti perché ciò avvenga: visibilità dei vantaggi, trasparenza dei patti formativi, micro-percorsi sostenibili, atteggiamenti “caldi” dei formatori, stili e forme di correlazione con i colleghi. Anche a prescindere dalle TIC, ciascun docente in un qualunque percorso di formazione porta sempre in sé un gradiente di dilatazione prossimale rispetto alle proprie condizioni di partenza: questa è la mia tesi.

La figura vuole rappresentare una tipica situazione di questo tipo. Il primo ovale visualizza la competenza A di un docente all’inizio corso. Mediante attività laboratoriali ∆, adeguate rispetto ai presupposti sopra indicati, si producono retroazioni positive che liberano le potenzialità latenti e dispongono il corsista ad appropriarsi delle relative competenze tecnologiche e metodologiche. In esito del corso la competenza d’uscita diventa A+∆. Il ∆ c’è sempre. Se si vuole che sia consistente e positivo si sa come fare.

La formazione (non sulle ma) con le tecnologie da asservire al loro lavoro rientrano in questo schema di principio. E vi sono stati stadi diversi. Quando è iniziata quella su larga scala – es. ForTIC 1 e 2 – in cui i docenti dovevano appunto impadronirsi delle TIC per avvalersene nella didattica, la questione della trasformabilità professionale era sostanzialmente analoga. All’inizio dei corsi emergeva però una criticità perché il PC non aveva ancora “preso casa”. C’era sempre qualcuno che non distingueva bene un computer da un tram, perché anche il tram ha gli ingressi e le uscite. E solo l’idea di mettere le mani a scuola su un PC destabilizzava. I corsi erano quindi visti come i luoghi di una legittimazione essenziale per interagire con quegli strumenti, anche in rete. Era allora diffuso un tipo di docente che “temeva” il laboratorio di informatica, fuori dalla classe, quasi pensando di dover “gareggiare con gli studenti” circa l’uso delle TIC dell’epoca. Ma non era un problema! Bastava gestire con gradualità i percorsi formativi e mostrare ai partecipanti, disponendo di strumenti veramente “maneggiabili” e di opportune casistiche, come asservire alla didattica le nuove risorse e nello stesso tempo, in parallelo, accompagnarli negli ambienti … blended.

Il caso del Progetto Cl@ssi 2.0 è emblematico: rischi antichi e nuovi atteggiamenti
La formazione in ambienti 2.0 è analoga, ma con forme e sbocchi inediti che accentuano, in positivo, quanto è iniziato ad evidenziarsi con la formazione LIM. Sì, le risorse web 2.0 adesso entrano in cl@sse. La trasformazione dell’ambiente-classe crea certamente qualche incertezza che dipende dal modo di porsi. Ma diminuiscono quelli che, immaginandosi in un ambiente 2.0, pensano ancora “mi tiro indietro perché rischio. Mi farei vedere vecchio migrante che brancola nel buio”. Chi fa così fraintende il piano di lavoro, il suo specifico. Quando entra in classe potrebbe chiedersi: quali sono le competenze che gli studenti non hanno? Quale è il mio compito? Chi scambia lo strumento con la sostanza non vede il suo ruolo di maestro dei percorsi dell’apprendimento. Magari non si sofferma a considerare che ogni disciplina ha una dimensione culturale/contenuti d’istruzione ed una formativa. E che quest’ultima – l’uso dei metodi, delle grammatiche della materia – è la porta che apre ai trasversali dell’imparare. Bene ha detto nel Seminario C’era una volta la LIM (Milano, settembre 2011) Francesca Scalabrini, del nucleo ANSAS/ex IRRE Lombardia: “se un docente è insicuro del proprio ruolo professionale le tecnologie possono essere uno spazio per riscoprirlo insieme ai colleghi”.
In concreto: il mondo è cambiato e compare un nuovo tipo di docente – che a casa è multimediale e si muove abitualmente tra nuove TV, PC, internet – e che non “proibisce” più a se stesso di fare con i suoi studenti ciò che fa a casa. Nelle case, in qualche modo, ormai i New Media non danno più nell’occhio: si dice che sono diventati “invisibili”. Qualche anno addietro alcuni docenti “fingevano” di ignorare ciò che, invece, come abitanti delle case facevano. Era come se la loro percezione di ruolo non li “autorizzasse” a concedersi. Ora questi atteggiamenti stanno mutando, già a livello individuale. Questo “nuovo concedersi” è un presupposto ineludibile per gestire processi che integrano molteplici percorsi di apprendimento. Così appaiono tecnologicamente “meno ignoranti” di quanto gli studenti pensano. Allora, fino a che punto oggi per un qualunque docente ha senso chiedere una formazione che lo legittimi a usare per il proprio lavoro capacità tecnologiche che in qualche modo usa già a casa? Questo nuovo tipo di docente si rende conto che sarebbe un boomerang richiedere una formazione tecnologica tout court, completa e legittimante. E magari sarebbe anche un po’ un alibi per non muoversi.

E c’è un altro fattore che aiuta: la collegialità. Nei CdC Cl@ssi 2.0 c’è uno scambio di competenze tecnologiche, le più urgenti. Sono modi nuovi, impensabili tempi addietro, radicati nella cooperazione. Quando un CdC assume un progetto Cl@ssi 2.0, iniziano i rimbalzi delle interrelazioni, la molteplicità delle comunicazioni interne. Tra pari e non. La disponibilità al confronto apre strade. Vasi comunicanti fattuali non (per)corsi strutturati: anzi. L’identità professionale è toccata, va allo specchio. Per il docente in cl@sse è tangibile che occorre recuperare  il rapporto con gli studenti 2.0. e non costringerli ad indossare la tuta del palombaro ante-ICT per venire a scuola. Insomma: stare nelle barricate del “social web” tira la volata ad una “social autoformazione”, un tipo di formazione inedito: on the job. Si entra in Moodle, ci si muove negli LMS, si fanno vivere a scuola tipi di azioni di costruzione di conoscenze e competenze che aprono gli studenti a ciò che vivranno fuori, quando usciranno. Come negli anni ‘90 i docenti si impadronirono da soli degli ipermedia, così oggi – e non solo in Cl@ssi 2.0  – la via dello storytelling sta abitando la scuola. E si può qualificarla. Bastano piccole (economiche) tecnologie – videocamere digitali, al limite i cellulari che si usano per fare piccoli clip familiari – per iniziare, per fare narrazioni sia di specifiche attività didattiche sia di percorsi trasversali, riferiti alla metacognizione mutimediale, e si scopre che si può rinforzare l’imparare a imparare. Silvia Panzavolta, ricercatrice dell’ANSAS di Firenze, ha fatto interessanti approfondimenti sul valore della documentazione multimediale http://www.indire.it/content/index.php?action=read&id=1582.
Certo, non sono capacità di tutto il CdC, però l’autoformazione, non solo tecnologica, è la vera novità. Il docente sente, vive una propria trasformazione: non un’identità strumentale – faccio quello che facevo prima, ma uso le tecnologie – ma un’identità funzionale rispetto ai compiti della scuola. Adesso che mi trovo qui, da che parte devo andare con gli alunni?

Un altro cambiamento: la comunicazione didattica. È un sottocaso particolare. In questo periodo c’è un risveglio d’attenzione alle abilità culinarie: è un concreto importante. Il web, gruppi su Facebook, gli smartphone, le edicole fanno da vasi comunicanti. Recuperiamo le bravure delle mamme e delle nonne: imparare ad insaporire e soddisfare il palato. Per la didattica il problema è analogo. In plenaria, davanti a tutti, a mio avviso a Montecatini si è vista una propensione a rendere eterogenea ed intrigante la comunicazione dei report. Si capiva che ciò è il riflesso di qualcosa che sta espandendosi nelle scuole vincitrici. Il Progetto Cl@ssi 2.0 spinge il docente ad ammodernare la propria comunicazione attingendo idee da quella giovanile, dove tutto si mischia. Nella comunicazione didattica si sta valorizzando l’approccio della molteplicità governata: mischiare video, file office, catture da siti, mappe di Google, testi da blog, foto da fotocamera. D. Barca parla di un imparare ad integrare. La Scuola 2.0 va al passo di molte Università, di Milano e non solo: i laboratori di cross-multimedialità ormai sono una prassi.


Focus 7 – Considerazioni

Ed ora alcune considerazioni in libertà: costruttive come sempre. La scuola – pesante, inerziale – ha bisogno di spinte convergenti di tutti noi: i suoi servizi sono troppo importanti per i giovani e il futuro del sociale. Il Progetto Cl@ssi 2.0 avrà altri sviluppi. In questa prospettiva avanzo alcune attenzioni e qualche congettura, anche a latere del Progetto in senso stretto, come molti lo raccontano e modellano.

1.  Nativi Digitali

Anche a mio avviso questo non è più il nucleo del problema. Oggi sono gli indotti del web 2.0 che contano per gli studenti. Sembrano piuttosto dei consum-attori. Una domanda: perché i giovani in età scolastica usano Twitter molto meno di Facebook? Per starci occorre usare la parola e disporre di capacità di sintesi. Con il linguaggio degli sms il codice linguistico, pur trovando sue strutture, si è contratto. Nel web 2.0, abituati dai bottoni  alla pigrizia della parola (1= mi piace, 2= non mi piace) si accentua una specie di esilio della parola. Una provocazione?…almeno con Messenger chattavano! Certi studenti non sembrano ragazzi alfabetici ma numerici: in questo senso forse sono “digit”(ali), non nel senso (stretto) che nel 2001 diceva Prenshy. Oggi fuori dalla scuola, per come essi frequentano il web 2.0, gli studenti si interessano molto a certe forme di comunicazione digitale. Attenzione però: quella loro comunicazione (frammentaria e circoscritta) rivolta agli scambi di messaggi circa il momentaneo, non è dello stesso tipo della comunicazione (concatenante) che si usa nel costruire le conoscenza, le abilità e le competenze. Che   sono costrutti aggreganti con significato largo e abbastanza durevole. Attenzione alle frasi generiche, confondono. Dire che i giovani sanno gestire le tecnologie ICT, in toto, è sbagliato! Gli accenti Ict e iCt sono diversi. Non è Il’informatica: la struttura, il funzionamento del mezzo, la sua applicazione alla soluzione di problemi – che interessa loro. È Cla nuova struttura “social” di comunicazione 2.0 – che li intercetta, li coinvolge. E in breve accade che la dizione “nativi digitali” non dice più il nocciolo.

Digitando il link  http://www.mondodigitale.net/Rivista/09_numero_4/Longo_p_3_20.pdf si accede ad un  articolo molto interessante –  “Nascere digitali. Verso un mutamento antropologico?” – di G. O. Longo.

In proposito la metafora dell’iceberg propone che oggi c’è ancora altro da scoprire.

Questa metafora suggerisce anche una domanda: dobbiamo guardare, pensare ai cambiamenti del galleggiante, l’iceberg, o dobbiamo pensare a quelli del mare? Alle modificazioni culturali in cui l’iceberg galleggia? Oppure alle trasformazioni interrelate di entrambi?

Da ciò, a mio avviso, l’estrema importanza di conciliare l’apprendimento collaborativo con quello individuale, sentita da tutti i referenti del Progetto Cl@ssi 2.0. E non solo a Montecatini. Per molti tipi di studenti i lavori di gruppo aprono spazi di parola e di riflessione che poi possono affinarsi nelle attività individuali.

Su questo nodo cruciale dell’equilibrio dei due lati, si può anche esaminare il contributo – http://scuoladigitale.cefriel.it/download/didamatica10/Classe_20_dida_to.pdf – accolto agli atti di DIDAMATICA, Maggio 2011, Torino e redatto anche con il notevole apporto dei relativi DD.SS. Esso include un’ampia documentazione inerente un’iniziativa attuata all’interno di una Rete di cinque Istituti Sec. di II grado vincitori del Progetto Cl@ssi 2.0 in Lombardia. Nel considerarlo, si pensi che tale edizione è un po’ “singolare”: in pieno regime di attenzioni al lato “social”, il testo invece si limita a riproporre il lato individuale dell’apprendimento di cui oggi spesso, in una prospettiva 2.0, si parla meno. Al contrario il lato “social” – volutamente sottaciuto nel contributo e che, invece, struttura in modo molto consistente questa impostazione – è ben visibile con http://www.youtube.com/user/Narrareeimmaginare. Si accede ad una  playlist delle corrispondenti iniziative e che raccoglie anche vari clip che si rifanno ad altre esperienze di questo genere già attuate del 2010 (Primarie, Sec di I e di II grado). E include, appunto, anche quelle del 2011 nei cinque Istituti Sec di II grado della Rete. Tutti questi clip, infatti, sono stati prodotti nella prospettiva della metacognizione multimediale e collaborativa supportata con vaie forme di storytelling. Sono infatti “documenti di partenza” sviluppati per farli riconsiderare nelle classi all’interno di percorsi volti ad organizzare nei gruppi verbalizzazioni/discussioni – monitorate, non generiche – circa la macro-problematica “il nostro imparare”: quali azioni facciamo, facevamo, potremmo fare per..?

Però, e più generale, viene un dubbio: muovendo ci questa prospettiva non è che, di fatto, tentiamo di reintrodurre dalla finestra del digitale 2.0 “solo” le capacità logico-riflessive cui noi siamo legati? Ovvero: magari siamo noi – che viviamo un’epoca di transizione, in cui nell’aria c’è ancora il tipo di riflessività che ha strutturato e struttura l’operato intellettuale e professionale di noi migranti – che non ci accorgiamo che sta succedendo qualcosa di diverso e, ostinati, tentiamo che venga trasferita “solo” il tipo di riflessività cui siamo assuefatti? Da un lato viene da domandarsi: in epoche recenti o più lontane, quando l’elettronica non c’era e la giornata era connessa alla luce del sole, la riflessione non era …usata malissimo. Per non parlare dell’antichità. Ovvio: per chi poteva “alzare la mente”. Certo conservare questo bene prezioso è necessario. Ma non è che, cambiando l’antropologia culturale, non vediamo che c’è anche dell’altro a cui far posto? I giovani vanno verso un mondo che non ci è del tutto noto. Sono diversi sotto vari profili: psicologici, sociologici, culturali, antropologici. E anche neurologici. Recentemente – nel libro di P. Ferri; Nativi digitali; Bruno Mondadori, Milano, 2011- è riproposto il contributo di A. Battro, neuroscienziato del MIT il quale in (The Educated Brain: Essay in Neuroeducation) mostra che, applicando le otto domande di Gardner che hanno dato origine all’individuazione delle intelligenze multiple, emerge che esiste una forma d’intelligenza digitale. Ebbene: se c’è anche un’intelligenza digitale, sarà un compito della scuola educarla e svilupparla. In tal caso: quali sono le nuove sicurezze? Attenzione però: non è questa un’intelligenza che assorbe in sé tutte le altre. Se così pensassimo ci metteremmo in una prospettiva falsa. 

2.   Tecnologie: parole come pietre

Gli ambienti di apprendimento 2.0 in classe senz’altro servono agli studenti. Sì, ma anche ai docenti. La natura delle situazioni che si vengono a creare e la trasversalità nel quotidiano-classe escludono a priori la (sotto)valutazione di certi docenti che, per “limitare il danno”, il doversi adeguare all’introduzione delle TIC nella loro didattica, si dicono “faccio quello che facevo prima solo che lo faccio in 2.0”. C’è un difetto di cultura tecnologica in questa strategia. Le tecnologie sono sempre risorse da asservire ad “un qualcosa” ad esse esterno e da applicare non “a casaccio”. È sempre vero: per quelle della pittura e scultura come per quelle della didattica per la costruzione della conoscenza (tecné = arte e tecnica, nel senso rinascimentale). Quale che sia il riferimento tecnologico – il libro, il PC, il web 2.0, l’e-book – la valorizzazione delle tecnologie nella formazione non risiede mai nel loro tipo ma nella qualità d’uso. Una qualunque tecnologia (una “logia” relativa ad una tecnica) per essere adeguatamente asservita implica sempre una finalizzazione e scelte metodologiche. Ma le tecnologie si fermano? No! Con la printed electronics i costi crollano e si allargheranno i mercati, come con la carta stampata. Il futuro va verso sistemi molto più distribuiti, impensabilmente. Sappiamo che l’uomo andrà tra nuvole (cloud computing? perché usare il futuro, c’è già!), toccherà ovunque superfici reattivo/sensoriali e si porterà addosso polveri intelligenti – smart dust – come le chiama A. Vincentelli di Berkeley. E’ un problema? No, purché sia Uomo. Occuparsi di umanesimo digitale nella formazione? …è l’unica!

3. Il ruolo dei DS

La figura del DS nel Progetto Cl@ssi 2.0, finora concentrato nella azione in classe, è stata un po’ lateralizzata. In vari clip che si vedono in giro appaiono figure di DS un po’ sbiadite che ripetono la melodia pedagogica delle “TIC cattura studenti”. Il DS ha qualcosa di più alto da dire … e da fare. Il DS sarà un pilastro indispensabile quando dalla fase di start-up delle 416 scuole vincitrici distribuite nel Paese, si passerà a vedere queste come diffusori territoriali. Nell’esperienza dei 14 Poli LIM del 2006//08 (http://scuoladigitale.cefriel.it/download/lim_file/Tarantini__DIDAMATICA_2008_portale.pdf)   i dirigenti scolastici gestivano una Community su EUN.org – allora si usava così – in cui la sfida era occuparsi, tra simili, dei propri specifici amministrativo-gestionali rispetto all’innovazione. La narrazione si ispirava al Knowledge Management. Già allora figure del Progetto PKM360 (http://www.pkm360.it/)  che unisce il Politecnico di Milano e la Cattolica, hanno aiutato non poco in questa prospettiva. Alla base di tutto c’è il tenere un’opportuna documentazione di processo, un diario di bordo. Nel caso di Cl@ssi 2.0, una trasformazione molto più ampia dell’introduzione delle LIM, il DS oltre alla “MENTE 2.0” deve organizzare con le risorse che ha. Occorre una “VOLONTÀ 2.0”, una determinazione nel volere un cambiamento che non non spezzi il filo rosso della storia. Queste figure, preziose, ci sono. Farle cercare dagli USR?

4. E gli e-book?

È una questione prismatica, ardua, interposta tra la tradizione e il mutamento delle modalità di formazione. I docenti – padroni delle due dimensioni interne ad ogni disciplina, quella culturale/i contenuti di istruzione e quella formativa/i metodi di indagine a ciascuna connaturati – si dovranno confrontare con l’evoluzione, non a tempi lunghi, delle forme dell’apprendimento, a certi livelli scolastici in parte anche mobile learning. Già oggi con gli smartphone dagli store si scaricano “app”(let) disciplinari non banali. Il libro cerca di sopravvivere: vuole diventare e-book. Nel libro classico eravamo “glossatori dell’altrui pensiero a partire da sequenze testuali”. Nel web dobbiamo diventare “costruttori di una personalizzazione a partire da una pluralità di fonti e di forme comunicative”. Nel 2008, al MIUR, in un Tavolo attivato a seguito della cosiddetta “Legge Brunetta” è partita una riflessione. Già i webquest avevano iniziato a rispondere a  due esigenze: dare sicurezza alla conquista, anche da parte di gruppi, di contenuti disciplinari e insieme passare modi per non disperdersi. Una riflessione che  ho continuato nei rapporti con i miei referenti universitari. Un e-book (scolastico! …non quelli generalisti) potrebbe diventare una forma capace di offrire al suo interno, accanto al testo base opportunamente ri-assemblato e in connessione con lo stesso, degli attrezzi duali. Attrezzi che da un lato accompagnino il fruitore nella conquista degli specifici disciplinari, sia culturali che metodologici. Dall’altro lato lo aiutino a riconoscere gli step, gli indicatori del suo cammino per la costruzione di conoscenze, abilità e competenze. Questo punto per un e-book formativo è determinante: la scelta e la distribuzione graduale di attrezzi che comportino operazioni cognitive/emotive generalizzabili volte ad imparare “regole” per costruire, congruenti a determinati livelli di età. Se l’apprendimento informale – qualitativamente spesso grezzo, informe, da rielaborare ma quantitativamente enorme – si impadronisse anche delle “regole” per imparare ad imparare … alla scuola cosa resterebbe? È importante guardare lungo.

(Al tema eBook è stato dedicato il numero 2 di Bricks).

5. La Scuola Digitale come luogo di educazione ai nostri Beni Culturali

in cui far crescere una sensibilità per l’arte e tutto ciò che rende grande e unico il nostro “Bel Paese”. C’è una Regione in cui difettano i “Beni Culturali”? In cui mancano i relativi Assessorati? Nessuna! Ne abbiamo così tanti di questi Beni, anche vicini ai territori delle singole scuole ma in genere li trascuriamo nelle secondarie di II grado. Inoltre tante di queste ricchissime “risorse vicine e lontane” – biblioteche, beni artistico-ambientali, ecc. – ormai sono intercettabili sul web. A ben vedere sono tutti Beni che, per i processi tecnologici di conservazione e di valorizzazione, attraversano gli specifici disciplinari di tutti gli assi curricolari degli Istituti superiori. Potrebbe essere una dimensione formativa per tali scuole utilizzare i nostri Beni Culturali come un teatro della crescita sociale e civica degli studenti. Nel Progetto Cl@ssi 2.0 si è rotto un diaframma. A Montecatini, per citarne una, il L.S. “Metastasio” di Scalea ha proiettato  parte di un video – un lavoro bizzarro, creativo – “La spedizione dei Millepiedi” che unisce i luoghi della storia (i Mille) e l’imparare ad imparare http://www.scientificoscalea.it/. A Genova, la Scuola Media “Brofferio” di Asti  http://www.brofferio.it/ ha mostrato podcast prodotti, d’intesa con il Comune, per far conoscere valori architettonici della Città e dintorni. Ecco allora in Cl@ssi 2.0 riproporsi non lavori chiusi nelle mura della cl@sse ma compiti di realtà, rapporti con Governance locali, sussidiarietà orizzontale e magari fondi, anche se pochi, che arrivano.

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